• Sonuç bulunamadı

Eğitim yöneticilerinin bilgi yönetimine ilişkin yeterlikleri (Sinop ili örneği)

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Eğitim yöneticilerinin bilgi yönetimine ilişkin yeterlikleri (Sinop ili örneği)"

Copied!
165
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

Ondokuz Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı

EĞİTİM YÖNETİCİLERİNİN BİLGİ YÖNETİMİNE İLİŞKİN

YETERLİKLERİ (SİNOP İLİ ÖRNEĞİ)

Hazırlayan Selman ALMIŞ

Danışman

Yrd.Doç.Dr. Cevat ELMA

(2)
(3)

Ondokuz Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı

EĞİTİM YÖNETİCİLERİNİN BİLGİ YÖNETİMİNE İLİŞKİN

YETERLİKLERİ (SİNOP İLİ ÖRNEĞİ)

Hazırlayan Selman ALMIŞ

Danışman

Yrd.Doç.Dr. Cevat ELMA

Yüksek Lisans Tezi

(4)

KABUL VE ONAY

Selman ALMIŞ tarafından hazırlanan “Eğitim Yöneticilerinin Bilgi Yönetimine İlişkin Yeterlikleri (Sinop İli Örneği)” başlıklı bu çalışma, 25/12/2009 tarihinde yapılan savunma sınavı sonucunda başarılı bulunarak jürimiz tarafından Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.

Başkan : ________________________________________________

Üye : ________________________________________________

Üye : ________________________________________________

Yukarıdaki imzaların adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım.

(5)

BİLİMSEL ETİK BİLDİRİMİ

Hazırladığım Yüksek Lisans tezinin, proje aşamasından sonuçlanmasına kadarki süreçte bilimsel etiğe ve akademik kurallara özen ile riayet ettiğimi, tez içindeki tüm bilgileri bilimsel ahlak ve gelenek çerçevesinde elde ettiğimi, tez yazım kurallarına uygun olarak hazırladığım bu çalışmamda doğrudan ve dolaylı olarak yaptığım her alıntıya kaynak gösterdiğimi ve yararlandığım eserlerin kaynakçada gösterilenlerden olduğunu taahhüt ederim.

__ /__ /__

İmza

(6)

Eşim Songül ALMIŞ ile

(7)

TEŞEKKÜR

Bu çalışmanın ortaya çıkmasını sağlayan, her aşamada benden destek ve bilgilerini esirgemeyen, titiz ve sağduyulu çalışmalarıyla beni yönlendirip danışmanlığımı üstlenen Yrd. Doç. Dr. Cevat ELMA’ya,

Çalışmalarım sırasında her zaman bana destek olan ve güvenen hocam Yrd. Doç. Dr. Sabit MENTEŞE’ye,

Eğitim hayatımda daima başarma gayretini aşılayan ve bu araştırmanın seçiminde önerilerini esirgemeyen Doç. Dr. Ekber TOMUL’a,

Ders aşamasında emeğini, sabrını, özverisini esirgemeyen hocalarım Prof.Dr. Kurtman ERSANLI’ya, Yrd. Doç. Dr.Tuncay AKÇADAĞ’a, M. Çağatay GÜVEN’e ve Yrd. Doç. Dr. Selahattin ÖZYURT’a,

Kısa bir süre önce tanışmamıza rağmen, zaman ayırıp deneyimlerini paylaşan Yrd. Doç. Dr. Elife KILIÇ ile ingilizce çevirilerindeki yardımlarından dolayı Okutman Özlem Keserci ÖZTÜRK’e,

Tüm eğitim hayatım boyunca desteklerini esirgemeyen annem Sürayi ALMIŞ ile babam Pehlül ALMIŞ’a, oğluma benden fazla zaman ayıran ablam Fethiye ALMIŞ’a, her zaman olduğu gibi tez çalışmalarım esnasında da desteğini, güvenini ve yardımını esirgemeyen hayat arkadaşım Songül ALMIŞ’a,

En içten duygularımla teşekkür ediyorum.

Ocak 2010 Selman ALMIŞ

(8)

ÖZET

Öğrencinin Adı- Soyadı Selman ALMIŞ

Anabilim Dalı Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı

Danışmanın Adı Yrd.Doç.Dr. Cevat ELMA

Tezin Adı Eğitim Yöneticilerinin Bilgi Yönetimine İlişkin Yeterlikleri (Sinop İli örneği)

Bu araştırmanın amacı, Sinop il ve ilçe merkezlerindeki resmi ilköğretim ve ortaöğretim okullarında görev yapan eğitim yöneticilerinin bilgi yönetimine İlişkin yeterliklerini okul yöneticileri ile öğretmen görüşlerine göre belirlemektir. Eğitim yöneticilerinin yeterlikleri uygun ortam oluşturma, bilgiyi elde etme/üretme, bilgiyi depolama, bilgiyi paylaşma ve bilgiyi kullanma alt boyutları ile ele alınmıştır.

Araştırmanın evrenini 2008–2009 öğretim yılında, Sinop il merkezinde ve ilçe merkezlerinde bulunan resmi ilköğretim ve ortaöğretim okullarında çalışmakta olan tüm okul yöneticileri (213) ve öğretmenleri (1518) oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise tabakalı örnekleme yöntemi ile rastgele belirlenen 165 okul yöneticisi ve 338 öğretmen oluşturmaktadır.

Araştırmada “Tarama Modeli” kullanılmıştır. Veriler araştırmacı tarafından geliştirilen “Bilgi Yönetimi Ölçeği” ile toplanmıştır. Verilerin analizi SPSS 16.0 paket programında yapılmıştır. Veriler; betimleyici istatistikler, t testi, F testi, Welch testi, Mann Whitney U testi, Kruskal Wallis testi, Scheffe testi ve Tukey HSD testi teknikleri kullanılarak çözümlenmiştir. P<0,05 için tüm sonuçlar istatistiksel olarak anlamlı kabul edilmiştir.

Araştırma sonunda ulaşılan sonuçların bazıları şunlardır:

• Okul yöneticileri kendilerini, uygun ortam oluşturma boyutunda en üst düzeyde; bilgiyi elde etme/üretme, bilgiyi paylaşma ve bilgiyi kullanma boyutlarında üst düzeyde,

(9)

boyutlarında üst düzeyde; bilgi elde etme/üretme, bilgi depolama ve bilgiyi paylaşma boyutlarında ise orta düzeyde yeterli gördüklerini belirtmişlerdir.

• Yönetici görüşlerinde cinsiyet, yaş, mesleki kıdem ve görev yapılan eğitim bölgesi değişkenlerine göre anlamlı farklılık bulunmamış, görev yapılan okul türü, branş ve yöneticilik kıdemi değişkenlerine göre ise anlamlı farklılık bulunmuştur.

• Öğretmen görüşlerinde yaş değişkenine göre anlamlı farklılık bulunmamış, cinsiyet, mesleki kıdem, görev yapılan eğitim bölgesi ve okul türü değişkenlerine göre ise anlamlı farklılıklar bulunmuştur.

• Tüm alt boyutlarda, yöneticiler ile öğretmenlerin algıları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar bulunmuştur.

(10)

ABSTRACT Student’s Name

and Surname Selman ALMIŞ

Department’s Name Department of Educational Sciences

Name of the Supervisor Assis. Prof. Cevat ELMA

Name of the Thesis Competences of Education Administrators about Knowledge Management (Cities of Sinop Sample)

The purpose of this research is to determine Knowledge Management Proficiency of Education Administrators” who work at Sinop province and district centers’ primary and secondary schools official according to principals and teachers. The proficiencies of training managers has been evaluated taken up in terms of creating a suitable environment competencies, knowledge acquisition/ generation, knowledge storage, knowledge share and using knowledge.

The study population covers all principals (213) and teachers (1518) who worked in the primary schools and secondary schools in the center of Sinop and its county towns in 2008–2009 academic year of. The sample of this study contains 165 principals and 338 teachers.

In this research “A Model of Searching Thoroughly” is used. The data have been collected together with “Knowledge Management Scale” developed by the researcher. The analyses of the data have been made by using the SPSS 16 package program. In the analyses, descriptive statistics, test of t, test of F, test of Welch, test of Mann Whitney U, test of Kruskal Wallis, test of Scheffe and Tukey HSD test techniques had been used. All the results have been accepted statistically meaningful for p<0,05.

Some of the results obtained from search:

• Principals see themselves as "competent at the highest level" in the sub-dimension of "creating a suitable environment”, "competent at high level" in the sub-dimensions of knowledge acquisition/ generation, knowledge share and using knowledge and

(11)

suitable environment and using knowledge, "competent at mid level" in sub-dimensions of knowledge acquisition/ generation, knowledge storage and knowledge share.

• No meaningful difference exists among principals’ opinions according to the variables of gender, age, professional seniority and education area while the differences are meaningful according to the variables of type of school, branch and managerial seniority.

• No meaningful difference exists among teachers’ opinions of according as the variables of age while the differences are meaningful according to the variables of gender, professional seniority, education area and type of school. In all sub-dimensions, between principals’ and teachers' perceptions were found statistically significant differences.

(12)

İÇİNDEKİLER TEŞEKKÜR ... İİ ÖZET ... İİİ ABSTRACT ... V İÇİNDEKİLER ... Vİİ TABLOLAR LİSTESİ ... Xİİ BİRİNCİ BÖLÜM ... 1 1. GİRİŞ ... 1 1.1PROBLEM DURUMU ... 2 1.2ARAŞTIRMANIN AMACI ... 4 1.3ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ ... 5 1.4SAYILTILAR ... 6 1.5SINIRLILIKLAR ... 6

1.6ARAŞTIRMANIN TEMEL KAVRAMLARI ... 6

İKİNCİ BÖLÜM ... 7 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 7 2.1BİLGİ VE BİLGİ YÖNETİMİ KAVRAMLARI ... 7 2.1.1 Veri ... 7 2.1.2 Enformasyon ... 8 2.1.3 Bilgi ... 8 2.1.4 Bilgi Hiyerarşisi ... 9 2.2BİLGİ TÜRLERİ ... 11 2.2.1 Açık Bilgi ... 11 2.2.2 Örtük Bilgi ... 12

2.3BİLGİYİ DEĞERLİ KILAN ÖZELLİKLER ... 12

2.4BİLGİNİN ÖNEMİ ... 13

2.5BİLGİ YÖNETİMİ ... 14

(13)

2.9BİLGİ YÖNETİMİNİN ALT YAPISINI OLUŞTURAN UNSURLAR ... 22 2.9.1 Teknolojik Altyapı ... 22 2.9.1.1 İnternet. ... 23 2.9.1.2 İntranet. ... 24 2.9.1.3 Veri Ambarı ... 24 2.9.1.4 Veritabanı ... 24

2.9.1.5 Elektronik Posta (Elmek)... 25

2.9.1.6 Grup Yazılımları ... 25

2.9.1.7 Arama Motoru ... 25

2.9.1.8 Bilgi Portalları ... 26

2.9.1.9 Web Forumları ... 26

2.9.2 Bilgi Yönetimi ve Örgüt Kültürü ... 26

2.9.3 Bilgi Yönetimi ve Örgütsel Yapı ... 27

2.9.4 Bilgiyi Destekleyen Temel Yapılar ... 31

2.9.4.1 Bilgi Merkezleri ... 31

2.9.4.2 Takım Merkezli Yapı ... 31

2.9.4.3 Uygulama Toplulukları ... 31

2.9.4.4 Şebeke Örgütler ... 32

2.9.4.5 Sanal Örgütler ... 33

2.10BİLGİ YÖNETİM SÜRECİ ... 33

2.10.1 Bilginin Üretilmesi, Elde Edilmesi, Geliştirilmesi ... 35

2.10.1.1 Elde Etme ... 37

2.10.1.2 Kaynak Ayrılması... 38

2.10.1.3 Füzyon ... 39

2.10.1.4 Bilgi Ağları Oluşturma ... 39

2.10.1.5 Ortak Faktörler ... 40

2.10.2 Bilginin Sınıflandırılması ve Saklanması ... 40

2.10.2.1 Bilgi Haritası ... 41

2.10.3 Bilginin Paylaşımı ve Transferi ... 43

2.10.4 Bilginin Kullanımı ... 45

2.10.4.1 Öğrenen Örgüt ... 46

2.11BİLGİ YÖNETİMİNDE ROLLER VE BECERİLER... 47

2.11.1 Bilgiyi Destekleme İşinin Bir Vizyon Olarak Benimsenmesi ... 48

2.11.2 İletişimin Yönetilmesi ... 49

(14)

2.12İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 51

2.12.1 Bilgi Yönetimi Konusunda Türkiye’de Yapılan Araştırmalar ... 51

2.12.2 Bilgi Yönetimi Konusunda Yurtdışında Yapılan Araştırmalar ... 60

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM ... 63

3. YÖNTEM ... 63

3.1ARAŞTIRMANIN MODELİ ... 63

3.2EVREN ... 63

3.3ÖRNEKLEM ... 64

3.4VERİ TOPLAMA ARACININ GELİŞTİRİLMESİ ... 67

3.5YAPI GEÇERLİĞİ ... 68

3.6VERİLERİN ÇÖZÜMLENMESİ ... 72

DÖRDÜNCÜ BÖLÜM ... 75

4. BULGULAR ... 75

4.1KİŞİSEL BİLGİLER ... 75

4.2I. ALT PROBLEM: OKULLARIN MEVCUT BİLGİ YÖNETİM ALTYAPISI NEDİR? ... 77

4.3II.ALT PROBLEM:OKUL YÖNETİCİLERİNİN BİLGİYİ YÖNETME YETERLİKLERİNE İLİŞKİN YÖNETİCİLERİNİN ALGILARI HANGİ DÜZEYDEDİR? ... 80

4.4 III. ALT PROBLEM:OKUL YÖNETİCİLERİNİN BİLGİYİ YÖNETME YETERLİKLERİ CİNSİYETLERİNE GÖRE ANLAMLI BİR FARKLILIK GÖSTERMEKTE MİDİR? ... 81

4.5 IV. ALT PROBLEM:OKUL YÖNETİCİLERİNİN BİLGİYİ YÖNETME YETERLİKLERİ YAŞLARINA GÖRE ANLAMLI BİR FARKLILIK GÖSTERMEKTE MİDİR? ... 83

4.6 V. ALT PROBLEM:OKUL YÖNETİCİLERİNİN BİLGİYİ YÖNETME YETERLİKLERİ MESLEKİ KIDEMLERİNE GÖRE ANLAMLI BİR FARKLILIK GÖSTERMEKTE MİDİR? ... 86

4.7 VI. ALT PROBLEM:OKUL YÖNETİCİLERİNİN BİLGİYİ YÖNETME YETERLİKLERİ GÖREV YAPTIKLARI EĞİTİM BÖLGESİNE GÖRE ANLAMLI BİR FARKLILIK GÖSTERMEKTE MİDİR? .. 89

4.8 VII. ALT PROBLEM:OKUL YÖNETİCİLERİNİN BİLGİYİ YÖNETME YETERLİKLERİ GÖREV YAPILAN OKUL TÜRÜNE GÖRE ANLAMLI BİR FARKLILIK GÖSTERMEKTE MİDİR? ... 90

4.9 VIII. ALT PROBLEM:OKUL YÖNETİCİLERİNİN BİLGİYİ YÖNETME YETERLİKLERİ BRANŞLARINA GÖRE ANLAMLI BİR FARKLILIK GÖSTERMEKTE MİDİR? ... 93

4.10IX.ALT PROBLEM:OKUL YÖNETİCİLERİNİN BİLGİYİ YÖNETME YETERLİKLERİ YÖNETİCİLİKTEKİ KIDEMLERİNE GÖRE ANLAMLI BİR FARKLILIK GÖSTERMEKTE MİDİR? ... 95

(15)

4.12 XI. ALT PROBLEM:OKUL YÖNETİCİLERİNİN BİLGİYİ YÖNETME YETERLİKLERİ, ÖĞRETMENLERİN CİNSİYETLERİNE GÖRE ANLAMLI BİR FARKLILIK GÖSTERMEKTE MİDİR?

... 99

4.13 XII. ALT PROBLEM:OKUL YÖNETİCİLERİNİN BİLGİYİ YÖNETME YETERLİKLERİ, ÖĞRETMENLERİN YAŞLARINA GÖRE ANLAMLI BİR FARKLILIK GÖSTERMEKTE MİDİR? ... 100

4.14 XIII. ALT PROBLEM:OKUL YÖNETİCİLERİNİN BİLGİYİ YÖNETME YETERLİKLERİ ÖĞRETMENLERİN MESLEKİ KIDEMLERİNE GÖRE ANLAMLI BİR FARKLILIK GÖSTERMEKTE MİDİR? ... 103

4.15 XIV. ALT PROBLEM:OKUL YÖNETİCİLERİNİN BİLGİYİ YÖNETME YETERLİKLERİ ÖĞRETMENLERİN GÖREV YAPTIĞI EĞİTİM BÖLGESİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ANLAMLI BİR FARKLILIK GÖSTERMEKTE MİDİR? ... 106

4.16 XV. ALT PROBLEM:OKUL YÖNETİCİLERİNİN BİLGİYİ YÖNETME YETERLİKLERİ ÖĞRETMENLERİN GÖREV YAPTIĞI OKUL TÜRÜNE GÖRE ANLAMLI BİR FARKLILIK GÖSTERMEKTE MİDİR? ... 108

4.17 XVI. ALT PROBLEM:OKUL YÖNETİCİLERİNİN BİLGİYİ YÖNETME YETERLİKLERİ’NE İLİŞKİN YÖNETİCİ VE ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ ARASINDA ANLAMLI BİR FARK VAR MIDIR? ... 110 BEŞİNCİ BÖLÜM ... 112 5. TARTIŞMA VE YORUM ... 112 1.ALT PROBLEM ... 112 2.ALT PROBLEM ... 112 3.ALT PROBLEM ... 112 4.ALT PROBLEM ... 113 5.ALT PROBLEM ... 113 6.ALT PROBLEM ... 114 7.ALT PROBLEM ... 114 8.ALT PROBLEM ... 115 9.ALT PROBLEM ... 116 10.ALT PROBLEM ... 117 11.ALT PROBLEM ... 117 12.ALT PROBLEM ... 118 13.ALT PROBLEM ... 118 14.ALT PROBLEM ... 119 15.ALT PROBLEM ... 119

(16)

16.ALT PROBLEM ... 120

ALTINCI BÖLÜM ... 122

6. SONUÇ VE ÖNERİLER ... 122

6.1SONUÇLAR ... 122

6.2ÖNERİLER ... 125

6.2.1 Uygulamaya ilişkin öneriler ... 125

6.2.2 Araştırmaya ilişkin öneriler ... 128

KAYNAKÇA ... 129

EKLER ... 140

EK-1:BİLGİYÖNETİMİÖLÇEĞİ(ÖĞRETMEN FORMU) ... 141

(17)

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1: Veri, Enformasyon Ve Bilgi İlişkisi . ... 10

Tablo 2: Bilgi Hiyerarşisi ... 10

Tablo 3: Kodlaştırma ve Kişiselleştirme Stratejilerinin Karşılaştırılması . ... 21

Tablo 4: Bazı Bilgi Merkezli Örgütlerin Karşılaştırılması . ... 29

Tablo 5: Yapısal Biçimler ve Bilgi Tipleri ... 30

Tablo 6: Bilginin Üretilmesi Modeli ... 36

Tablo 7: Bilgi Paylaşımı: Olanaklar Ve Engeller . ... 45

Tablo 8: İş Tutumunu Etkileyen Faktörler . ... 51

Tablo 9: İlçelere Göre Evrene İlişkin Sayısal Veriler ... 64

Tablo 10: İlçelere Göre Evrendeki Okul Sayısı ve Oranları ... 65

Tablo 11: Örnekleme Alınan Okul Türleri ve Öğretmen Sayısı ... 66

Tablo 12: Bilgi Yönetimi Ölçeğinin Faktör Analizi ve Madde Analizi Sonuçları ... 69

Tablo 13: Bilgi Yönetimi Ölçeği Maddelerinin Ayrıldıkları Alt Faktörler, Alt Faktörlerinin Açıkladığı Varyans Oranları ve Cronbach Alfa Katsayıları ... 72

Tablo 14: Ağırlıklı Aritmetik Ortalamaların Değerlendirme Aralığı ... 74

Tablo 15: Kişisel Bilgiler ... 75

Tablo 16: Okulların Bilgi Yönetim Altyapısı ... 78

Tablo 17: Okulda Bilgi Yönetim Süreçleri ile İlgili Okul Yöneticilerinin Görüşleri. .. ... 81

Tablo 18: Okul Yöneticilerinin Bilgiyi Yönetme Yeterliklerine İlişkin Yönetici Görüşlerinin, Cinsiyet Değişkenine Göre Ortalaması, Standart Sapması ve “Mann Whitney U-Testi” Sonuçları ... 82

Tablo 19: Okul Yöneticilerinin Ortam Oluşturmalarına İlişkin Yönetici Görüşlerinin, Yaş Değişkenine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 83

Tablo 20: Okul Yöneticilerinin Bilgi Elde Etme/Üretmelerine İlişkin Yönetici Görüşlerinin, Cinsiyet Değişkenine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları .. 84

Tablo 21: Okul Yöneticilerinin Bilgi Depolamalarına İlişkin Yönetici Görüşlerinin, Yaş Değişkenine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 84

Tablo 22: Okul Yöneticilerinin Bilgiyi Paylaşmalarına İlişkin Yönetici Görüşlerinin, Yaş Değişkenine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 85

Tablo 23: Okul Yöneticilerinin Bilgiyi Kullanmalarına İlişkin Yönetici Görüşlerinin, Yaş Değişkenine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 85

Tablo 24: Okul Yöneticilerinin Ortam Oluşturmalarına İlişkin Yönetici Görüşlerinin, Mesleki Kıdem Değişkenine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 86

(18)

Tablo 25: Okul Yöneticilerinin Bilgiyi Elde Etme/Üretmelerine İlişkin Yönetici Görüşlerinin, Mesleki Kıdem Değişkenine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi

Sonuçları ... 87 Tablo 26: Okul Yöneticilerinin Bilgiyi Depolamalarına İlişkin Yönetici

Görüşlerinin, Mesleki Kıdem Değişkenine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi

Sonuçları ... 87 Tablo 27: Okul Yöneticilerinin Bilgiyi Paylaşmalarına İlişkin Yönetici

Görüşlerinin, Mesleki Kıdem Değişkenine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi

Sonuçları ... 88 Tablo 28: Okul Yöneticilerinin Bilgiyi Kullanmalarına İlişkin Yönetici

Görüşlerinin, Mesleki Kıdem Değişkenine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi

Sonuçları ... 88 Tablo 29: Yöneticilerin Bilgi Yönetim Ölçeği Puanlarının Görev Yapılan Eğitim Bölgesi Değişkenine Göre T-Testi Sonuçları ... 89 Tablo 30: Okul Yöneticilerinin Ortam Oluşturmalarına İlişkin Yönetici

Görüşlerinin, Okul Türü Değişkenine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... ... 91 Tablo 31: Okul Yöneticilerinin Bilgiyi Elde Etme/Üretmelerine İlişkin Yönetici Görüşlerinin, Okul Türü Değişkenine Göre Welch Testi Sonuçları ... 91 Tablo 32: Okul Yöneticilerinin Bilgi Depolamalarına İlişkin Yönetici Görüşlerinin, Okul Türü Değişkenine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 92 Tablo 33: Okul Yöneticilerinin Bilgiyi Paylaşmalarına İlişkin Yönetici

Görüşlerinin, Okul Türü Değişkenine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... ... 92 Tablo 34: Okul Yöneticilerinin Bilgiyi Kullanmalarına İlişkin Yönetici

Görüşlerinin, Okul Türü Değişkenine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... ... 93 Tablo 35: Okul Yöneticilerinin Bilgi Yönetme Yeterliklerinin, Yöneticilerin

Branşlarına Göre Kruskal Wallis Testi Sonucu ... 94 Tablo 36: Okul Yöneticilerinin Ortam Oluşturmalarına İlişkin Yönetici

Görüşlerinin, Yöneticilik Kıdemi Değişkenine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 95 Tablo 37: Okul Yöneticilerinin Bilgiyi Elde Etme/Üretmelerine İlişkin Yönetici Görüşlerinin, Yöneticilik Kıdemi Değişkenine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 96 Tablo 38: Okul Yöneticilerinin Ortam Oluşturmalarına İlişkin Yönetici

Görüşlerinin, Yöneticilik Kıdemi Değişkenine Göre Welch Sonuçları... 96 Tablo 39: Okul Yöneticilerinin Bilgiyi Paylaşma Boyutuna İlişkin Yönetici

Görüşlerinin, Yöneticilik Kıdemi Değişkenine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 97 Tablo 40: Okul Yöneticilerinin Bilgiyi Kullanmalarına İlişkin Yönetici

(19)

Tablo 42: Okul Yöneticilerinin Bilgiyi Yönetme Yeterliklerine İlişkin Öğretmen Görüşlerinin, Cinsiyet Değişkenine Göre Ortalaması, Standart Sapması Ve T-Testi Sonuçları ... 99 Tablo 43: Okul Yöneticilerinin Ortam Oluşturmalarına İlişkin Öğretmen

Görüşlerinin, Yaş Değişkenine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 100 Tablo 44: Okul Yöneticilerinin Bilgiyi Elde Etme/Üretmelerine İlişkin Öğretmen Görüşlerinin, Yaş Değişkenine Göre Welch Sonuçları ... 101 Tablo 45: Okul Yöneticilerinin Bilgiyi Depolamalarına İlişkin Öğretmen

Görüşlerinin, Yaş Değişkenine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 101 Tablo 46: Okul Yöneticilerinin Bilgiyi Paylaşmalarına İlişkin Öğretmen

Görüşlerinin, Yaş Değişkenine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 102 Tablo 47: Okul Yöneticilerinin Bilgiyi Kullanmalarına İlişkin Öğretmen

Görüşlerinin, Yaş Değişkenine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 102 Tablo 48: Okul Yöneticilerinin Ortam Oluşturma Yeterliklerinin, Öğretmenlerin Mesleki Kıdemlerine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 103 Tablo 49: Okul Yöneticilerinin Bilgiyi Elde Etme/Üretme Yeterliklerinin,

Öğretmenlerin Mesleki Kıdemlerine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları 104 Tablo 50: Okul Yöneticilerinin Bilgiyi Depolama Yeterliklerinin, Öğretmenlerin Mesleki Kıdemlerine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 104 Tablo 51: Okul Yöneticilerinin Bilgi Paylaşma Yeterliklerinin, Öğretmenlerin Mesleki Kıdemlerine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 105 Tablo 52: Okul Yöneticilerinin Bilgiyi Kullanma Yeterliklerinin, Öğretmenlerin Mesleki Kıdemlerine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 106 Tablo 53: Okul Yöneticilerinin Bilgiyi Yönetme Yeterliklerine İlişkin Öğretmen Görüşlerinin, Eğitim Bölgesi Değişkenine Göre “T- Testi” Sonuçları ... 106 Tablo 54: Yöneticilerin Bilgiyi Yönetme Yeterliklerine İlişkin Öğretmen

Görüşlerinin Okul Türüne Göre Welch Testi Sonuçları ... 108 Tablo 55: Yöneticilerin Bilgiyi Paylaşmalarına İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Okul Türüne Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 109 Tablo 56: Yöneticilerin Bilgiyi Kullanmalarına İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Okul Türüne Göre Welch Sonuçları ... 110 Tablo 57: Okul Yöneticilerinin Bilgiyi Yönetme Yeterliklerine İlişkin Öğretmen Ve Yönetici Görüşlerinin “T- Testi” Sonuçları ... 110

(20)

BİRİNCİ BÖLÜM

1. GİRİŞ

Çağımızın anahtar kavramı değişimdir. Günümüzdeki teknolojik gelişmeler ve bilgi patlaması toplumun ekonomik, sosyal ve politik sistemini değişime zorlayan etkenlerin başında gelir. Bilgi ve teknoloji çağında bireylerin ve örgütlerin değişime uyum sağlamaları ve değişimi yönetmeleri kaçınılmazdır. Bilgi ve teknolojideki hızlı gelişme ürünlerin ve bilgilerin eskimesini, dahası bilginin geçersizleşmesini ve işlevsizleştirilmesini doğurmuştur. Bu durum Celep ve Çetin’in (2003: 1) de belirttiği gibi bilginin zamanında ve etkili kullanılmasını gerektirmektedir. Bilginin sürekli gelişmesi “her zaman kendi içinde hata ve yanılsama tehlikesi içeren bilginin” (Morin, 2006: 1), kullanılmadan önce bilimin süzgecinden geçirilmesini, işlevsel kısımlarının alınıp kullanılmasını gerekli kılmıştır.

Bilginin önem kazandığı ve bilgi teknolojilerinin bu yeni toplumsal yapıyı biçimlendirmede itici rol üstlendiği çağımızda, bilgi yönetimi bütün örgütler için önemli bir uygulama olmuştur. Bilgi teknolojilerinin çok hızlı bir şekilde gelişmesi ve yaygınlaşmasının yanında, küreselleşmenin getirdiği rekabet nedeniyle, örgütler varlıklarını sürdürebilmek ve yarışabilmek için bilgi yönetim stratejileri geliştirmek zorunda kalmaktadırlar. Çünkü strateji örgütte işlerin nasıl yürütüleceğine ilişkin özel kuralları ortaya koyar, belirlenen bu kurallar ile örgütün amaçlarının gerçekleşmesine yardımcı olur (Barutçugil, 2002: 101).

Gelecekte rastlantılarla, beklenmeyenle ve belirsiz olanla karşılaşmaya ve bunların gelişimini, eylem sırasında edinilmiş bilgilere dayanarak değiştirmeye olanak veren strateji ilkelerini öğretmek gerekecektir (Morin, 2006: XVIII). Gelişmelere uyum sağlamak ve toplumsal değişmeleri olumlu yönde etkilemek için bilgiyi elde etmek ve bilgiyi üretmek, bilgiyi depolamak, bilgiyi paylaşmak ve bilgiyi kullanmak, kısacası bilgiyi yönetmek eğitim örgütleri için de yaşamsal öneme sahiptir.

(21)

1.1 PROBLEM DURUMU

Sürekli değişmelerin yaşandığı 21.yüzyılda ekonomik, politik, teknolojik gelişmelerden etkilenen ve aynı zamanda bu sistemleri etkileyen eğitim örgütleri, günün koşullarına uyum sağlamak ve bunun yanında toplumsal değişmelere yön vermek zorundadır. Değişimi başlatan ve yönlendiren bilgidir. Bilginin neden olduğu değişime uyum sağlamak yine bilgi sayesinde kolay ve hızlı gerçekleşir. Watson (2003), bu anlamda eğitim örgütlerinde de bilginin toplanmasının, sınıflandırılmasının, yeniden düzenlenmesinin, özetlenmesinin, saklanmasının, yeniden üretilmesinin ve kullanılmasının bir zorunluluk olduğunu vurgulamıştır.

Bilgi toplumunda maddi üretim değil, bilgi üretimi önceliklidir. Bilginin kaynağını bilimsel düşünce ve bilgi teknolojisi oluşturmaktadır. Bilgi toplumunda bilginin etkili bir şekilde kullanılması anlayışının ve değişmelerin eğitim örgütlerinde yaşanması kaçınılmazdır. Bilginin üretildiği, öğretildiği ve sunulduğu yerler olan eğitim örgütleri bilgi toplumu için vazgeçilmez örgütlerdir (Can, 2002: 2).

Bütün örgütler gibi eğitim örgütleri de belli amaçlar için kurulurlar. Örgütsel amaçların gerçekleştirilmesinde yönetsel süreçlerin sağlıklı işlemesi, tüm süreçlerde alınan kararlara bağlıdır. Gelecekle ilgili rasyonel kararlar verme durumundaki kişi ve örgütlerin bilgiyi elde etme/üretme, depolama, paylaşma ve kullanma yeteneklerine sahip olması bir zorunluluktur. Özden’in (2008: 4) de belirttiği gibi, eğitim sistemindeki sorun, sistemin başlangıçta amaçladığı görevleri yerine getirmemesi ile birlikte, yeni gereksinimleri karşılayacak yeni yönetim stratejilerini ve yapılarını oluşturamamasıdır. Eğitim sistemimizin uygun strateji ve yapılarını oluşturmasının temel gerekliliklerinden biri de bilgi yönetimidir.

Etkili bilgi yönetimi karmaşık ve dinamik bir çevrede örgütün var olan kaynaklardan nasıl yararlanılacağını ve uzun dönemde kimler tarafından, nasıl ve ne zaman kullanılacağını belirler. Bilgi yönetiminde uygulanacak stratejiler günlük olarak tekrarlanan işlerin dışında, uzun dönemli geleceğe bağlı bir düzeni ilgilendirir. Böylece etkili bilgi yönetimi geleceği öngörerek örgütsel dinamizmi ve örgütsel gelişmeyi sağlar (Barutçugil, 2004: 55). Bilgi yönetiminde ortaya çıkan önemli engel bilginin üst kademelerde tutulmasıdır. Bilgi güçtür ancak bu güç paylaşıldıkça güçlenir. Okulda bilgi

(22)

yönetiminin lideri olarak okul yöneticisi paylaşılan bir okul kültürü oluşturduğu zaman, bilginin paylaşılmasını ve davranışa dönüştürülmesini başarabilir (Çelik, 1999: 60).

Bilgi toplumu olmaya doğru ilerleyen bazı toplumlar geçiş sıkıntısı yaşamaktadır. Bu ülkelerdeki geçiş sıkıntılarının birçoğu eğitim örgütlerinden kaynaklanmaktadır. Bu hızlı değişim etkili eğitimi daha da önemli hale getirmiştir. Sürekli eğitim olgusu, geçmişte olmadığı kadar uygulama alanı bulmuştur. Eğitim örgütlerinin fonksiyonlarını yerine getirmeleri -meydana gelebilecek her türlü duruma karşı – bilgilerini etkili kullanmaları ile mümkündür. Dünyada değişim, yenileşme ve gelişmeler eğitim örgütlerini, hem çıktılarını pazarlama hem de aldığı girdilerin beklentilerine cevap verme açısından iki yönlü etkilemektedir. Türk eğitim örgütleri bunun dışında kalmakla eleştirilmektedir (Özdemir, 2000: 1).

Özden’e (2008: 14- 15) göre, bugün güçlü olmanın belirleyicisi bilgiyi depolamak değil, onu kullanma ve ondan yeni bilgi üretme kapasitesine sahip olmaktır. Bundan böyle toplumlardaki önde olma yarışının merkezini bilginin denetimi oluşturacaktır. Bu bağlamda eğitim örgütleri, öğrencilere gelecekte işe yarayacağı varsayılan bilgiyi yüklemek, ezberletmek yerine, geleceğin kestirilemeyeceği varsayılarak öğrenmeyi öğretmelidir. Bu da bilginin yönetilmesine bağlıdır.

Bilgi yönetimi bilginin yarattığı değerin örgüt ve bireylerce algılanmasından sonra önemli hale gelmiştir. Teknolojik gelişmeler bilgiyi transfer etme, depolama, saklama, sınıflandırma ve ihtiyaç duyulduğunda kullanıma sunma bakımından büyük kolaylıklar sağlamıştır. Bu yapının işlerlik kazanması ve örgütler için değer yaratması ise, yöneticilerin bilgi yönetimi konusunda ne kadar başarılı oldukları ile ilgilidir (Demirel ve Seçkin, 2008).

Şişman’ın (2002:138) da belirttiği gibi, okul yöneticileri okulun çıktılarını ve öğrencilerin başarılarını doğrudan ya da dolaylı olarak etkileyebilirler. Okul yöneticileri, öğrenciler ve öğretmenler için bir model, bir öğretim kaynağı olmaları dışında eğitim ve öğretim ile ilgili verecekleri çeşitli kararlar, diğer insanlar ve okul süreçleri üzerinde etkileme güçleriyle okulun çıktılarını olumlu ya da olumsuz yönde dolaylı olarak etkileme gücüne sahiptirler.

(23)

Eğitim örgütlerinin bilgiyi başarılı bir şekilde yöneterek bilgi çağına uyum sağlamalarında, tüm çalışanlara, özellikle eğitim yöneticilerine, önemli görevler düşmektedir. Eğitim örgütlerinde bir model konumunda olan eğitim yöneticileri, bilgiye değer verip, çalışanların da değer vermesini sağlayacak örgüt kültürünü oluşturmalı, bilgi çağının gerektirdiği becerileri kazanarak, örgütlerinde bilginin elde edilmesi, üretilmesi, depolanması, paylaşılması ve kullanılması için gerekli teknolojileri ve örgütsel yapıları düzenleyip uygun ortam sağlayarak bilgi çağının insanını yetiştirebilirler.

1.2 ARAŞTIRMANIN AMACI

Bu araştırmanın amacı; eğitim yöneticilerinin bilgi yönetimine ilişkin yeterliklerini yönetici ve öğretmen görüşlerine göre belirlemektir.

Bu amaca ulaşabilmek için aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:

1. Okulların mevcut bilgi yönetim altyapısı nedir?

2. Okul yöneticilerinin bilgiyi yönetme yeterliklerine ilişkin yöneticilerin algıları hangi

düzeydedir?

3. Okul yöneticilerinin bilgiyi yönetme yeterliklerine ilişkin yöneticilerin görüşleri

cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

4. Okul yöneticilerinin bilgiyi yönetme yeterliklerine ilişkin yöneticilerin görüşleri

yaşlarına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

5. Okul yöneticilerinin bilgiyi yönetme yeterliklerine ilişkin yöneticilerin görüşleri

mesleki kıdemlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

6. Okul yöneticilerinin bilgiyi yönetme yeterliklerine ilişkin yöneticilerin görüşleri görev

yapılan eğitim bölgesi değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

7. Okul yöneticilerinin bilgiyi yönetme yeterliklerine ilişkin yöneticilerin görüşleri okul

türüne göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

8. Okul yöneticilerinin bilgiyi yönetme yeterliklerine ilişkin yöneticilerin görüşleri

branşlarına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

9. Okul yöneticilerinin bilgiyi yönetme yeterliklerine ilişkin yöneticilerin görüşleri

(24)

10. Okul yöneticilerinin bilgiyi yönetme yeterliklerine ilişkin öğretmenlerin algıları hangi

düzeydedir?

11. Okul yöneticilerinin bilgiyi yönetme yeterliklerine ilişkin öğretmenlerin görüşleri

cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

12. Okul yöneticilerinin bilgiyi yönetme yeterliklerine ilişkin öğretmenlerin görüşleri

yaşlarına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

13. Okul yöneticilerinin bilgiyi yönetme yeterliklerine ilişkin öğretmenlerin görüşleri

mesleki kıdemlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

14. Okul yöneticilerinin bilgiyi yönetme yeterliklerine ilişkin öğretmenlerin görüşleri

görev yapılan eğitim bölgesine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

15. Okul yöneticilerinin bilgiyi yönetme yeterliklerine ilişkin öğretmenlerin görüşleri okul

türüne göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

16. Okul yöneticilerinin bilgiyi yönetme yeterliklerine ilişkin yönetici ve öğretmen

görüşleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

1.3 ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ

Bilgi çağının insanını yetiştirebilmek için okullarımızda görev yapan her kademedeki eğitim işgörenlerinin bilgi çağına uyum sağlamaları, bu çağın gerektirdiği becerileri kazanmaları gerekmektedir. Bu bağlamda okul yöneticilerinin bilgiyi yönetme konusundaki yeterliklerini bilmek, hem okullarda ve eğitim sisteminde ortaya çıkan sorunların anlaşılması, hem de öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim gereksinimlerinin saptanması açılarından yararlı olacağı düşünülmektedir.

Araştırma bulguları bu anlamda öğretmen ve eğitim yöneticisi yetiştiren örgütlerin, programlarını yeniden gözden geçirmelerini ve eğitim sürecinde bilgi yönetimine gereken önemin verilmesini sağlayabilir.

Araştırma konusu olan bilgi yönetiminin, insanı merkeze alan yönüyle, bulguların eğitim yönetiminde uygulanması halinde, örgüt sağlığını artıracağı, aynı veya farklı coğrafi bölgelerde bulunan öğretmen ve yöneticilerin hem öğretimsel hem de yönetsel

(25)

1.4 SAYILTILAR

Bu araştırma aşağıdaki sayıltılara dayalı olarak gerçekleştirilmiştir.

1. Bu araştırmada okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin verdikleri bilgiler doğrudur. 2. Araştırmada kullanılacak ölçme aracı/veri toplama aracı geçerli ve güvenilirdir.

1.5 SINIRLILIKLAR

Araştırmanın kapsamı ve sınırlılıkları aşağıda belirtildiği gibidir.

1. Araştırma, 2008- 2009 öğretim yılında Sinop il merkezi ve İlçe merkezlerindeki

resmi ilköğretim ve orta öğretim okullarında görevli olan okul yöneticileri ve öğretmenleriyle sınırlıdır.

2. Araştırma, örnekleme giren öğretmenlerin ve okul yöneticilerin görüşleri ile sınırlıdır. 3. Araştırma, toplama aracına verilen yanıtlar ile sınırlıdır

1.6 ARAŞTIRMANIN TEMEL KAVRAMLARI

Araştırmada yaygın olarak kullanılan kavramlar aşağıda tanımlanmıştır:

Eğitim Yöneticisi: Bir okulun amaçlarını gerçekleştirebilmesi için atanmış veya

görevlendirilmiş müdür, müdür başyardımcısı ve müdür yardımcılarıdır.

Bilgi Yönetimi: Bilginin edinilmesi, depolanması, aktarılması, geliştirilmesi ve

uygulanması gibi faaliyetlerin bütünü ifade eder. Amaç, bilginin kontrol altına alınması ve istenilen zamanda kullanıma hazır olmasıdır.

Yeterlik: Bireylerin görevleriyle ilgili rollerini amaçlara uygun olarak yerine

(26)

İ

KİNCİ BÖLÜM

2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1 BİLGİ VE BİLGİ YÖNETİMİ KAVRAMLARI

Bu alt bölümde bilgi ve bilgi yönetimi ile ilgili kavramlara yer verilmiş ve tanımlamaya çalışılmıştır.

2.1.1 Veri

Veri (data), Olaylar hakkındaki birbirinden ayrı, nesnel gerçekleri ifade eder. İşyeri açısından veri, yapılan işlemlerin belli biçimlerde tutulmuş kayıtlarıdır (Davenport ve Prusak, 2000: 22). Veriler, eldeki problemin çözümü ve soruların cevaplandırılabilmesi için gerekli kanıtlardır. Bunlarda aranacak en önemli özelliklerden biri “duruma uygun” olmalarıdır (Kaptan, 1982: 125).

Veri sadece sınıflandırıldığında, özetlendiğinde, aktarıldığında ya da düzeltildiğinde değer kazanır ve belirli bir çerçevede enformasyona dönüşür (Celep ve Çetin, 2003: 7). Veri, enformasyona dönüştürülmediği sürece fazla değer taşımaz (Tiwana, 2003: 81). Bir amaca ulaşmak için ayrı ayrı veriler bir anlam ifade etmediği gibi, yalnızca bir veri ile olaylar arasındaki ilişkiler de kurulamaz. Veri, herhangi bir zaman diliminde olmuş ve bitmiş gerçekler olarak tanımlanabilir.

Davenport ve Prusak’a (2000: 23-24) göre çok sayıda verinin toplanması objektif olarak doğru kararların kendiliklerinden ortaya çıkmasını sağlamaz. Çünkü gereğinden fazla veri toplamak aralarında işe yarayacak olanların belirlenmesini ve kullanılmasını zorlaştırabilir. Daha önemlisi, verilerin kendi başlarına bir anlam taşımaları söz konusu değildir. Veri olup bitenlerin sadece bir bölümünü açıklar; içinde değerlendirme, yorum yoktur ve karar vermek açısından güvenilecek bir temel oluşturmaz.

(27)

2.1.2 Enformasyon

Enformasyon (informasyon), belirli bir çerçeve içine konmuş verilerdir ve diğer veri parçaları ile ilişkilidir (Krogh, İchijo ve Nonaka, 2002: 41). Drucker (1999: 15) enformasyonu, amaç ve önemle bağlanmış veriler olarak tanımlamıştır. Davenport ve Prusak (2000: 24) ise enformasyonu “fark yaratan veri”, başka bir deyişle alıcının bir konudaki düşüncelerini değiştiren, değerlendirmesi veya davranışı üzerinde bir etki yaratan, genellikle belge şeklinde, görsel veya işitsel bir mesaj olarak tanımlamışlardır.

Davenport ve Prusak (2000: 25), verilerin amaca yönelme, sınıflama, hesaplama, düzenleme ve özetleme gibi çeşitli yöntemlerle enformasyona dönüştürüldüğünü belirtmişlerdir. Yani verilerin hangi amaç için toplandığı bilindiğinde, analize uygun birimlerinin ya da temel bileşenlerinin neler olduğu bilindiğinde, matematiksel ve istatistiksel olarak analiz edildiklerinde, hatalardan arındırıldıklarında, kısa ve öz şekilde özetlendirildiklerinde enformasyona dönüşürler.

2.1.3 Bilgi

Bilgi (knowledge), bireylerin akıllarında tuttukları enformasyondur: Bilgi gerçekler, yöntemler, fikirler, yorumlar, amaçlar, gözlemler ve yargılar ile ilgili olarak kişiselleştirilmiş (yeni, özgün, yararlı, tam olsun ya da olmasın) enformasyondur (Alavi ve Leidner, 2001: 109). Bilgi, insan düşüncesinin ve deneyimlerinin bir ürünüdür (Long ve Fahey, 2000:114).

Krogh ve diğerleri (2002: 16) bilgiyi, gerekçelendirilmiş gerçek inanç olarak tanımlarlar. Kişi kendi inançlarının doğruluğunu dünyaya ilişkin gözlemlerine dayanarak gerekçelendirir. Bu gözlemler kişiye özgü bakış açısına, kişisel duyarlılık düzeyine ve bireysel deneyimlere dayanır.

Bilgi belli bir düzen içindeki deneyimlerin, değerlerin, amaca yönelik enformasyonun ve uzmanlık görüşünün bir araya getirilip değerlendirilmesi için bir çerçeve oluşturan esnek bir bileşimidir. Bilgi bilenlerin beyninde ortaya çıkar ve orada uygulamaya geçer. Kuruluşlarda genellikle yalnızca belgelerde ya da dolaplarda değil rutin çalışmalarda, süreçlerde, uygulamalarda ve normlarda kendisini gösterir (Davenport ve Prusak, 2000: 27). Drucker (1993: 71) bilgiyi, eylemde etkin olan enformasyon ve sonuçlara

(28)

odaklanmış enformasyon olarak tanımlamıştır. Kısacası bilgi, sadece hayata geçirilmiş enformasyon olarak tanımlanabilir. Tiwana (2003: 77) için hayata geçirilebilirlik, sadece ve sadece doğru zamanda ve doğru yerde, doğru kavramda ve doğru biçimde edinilen enformasyon anlamındadır.

Wiig (2004: 74) bilginin; olgulardan, bakış açılarından ve fikirlerden, zihinsel referans modellerinden, gerçeklerden ve inançlardan, yargılardan ve beklentilerden, yöntemlerden ve beceri birikiminden (know-how) oluştuğunu belirtmektedir.

Leonard ve Sensiper (1998) bilgiyi; anlamlı, harekete geçirebilen, en azından kısmen deneyime dayanan enformasyon olarak tanımlamışlardır. Nasıl enformasyon veriden doğuyorsa bilgi de enformasyondan doğar. Enformasyonun bilgiye dönüşümünü insanlar gerçekleştirir. Bu dönüşüm süreci karşılaştırma, sonuçlar, bağlantılar ve konuşmalar gibi aşamalardan oluşur. Bu aşamalarda aşağıdaki sorulara yanıtlar aranır (Davenport ve Prusak, 2000: 27) :

• Karşılaştırma: Karşılaşılan yeni duruma ilişkin enformasyon ile bildiğimiz diğer durumlara ilişkin enformasyon arasında ne gibi farklar ve benzerlikler vardır? • Sonuçlar: Enformasyonun kararlar ve hareket üzerinde ne gibi etkileri vardır? • Bağlantılar: Bu bilgi parçası ile diğerleri arasında nasıl bir ilişki vardır? • Konuşmalar: Diğer insanlar bu enformasyon hakkında ne düşünmektedir?

Bilgi, insan düşüncesinin ve deneyimlerinin bir ürünüdür (Long ve Fahey, 2000:114). Krogh ve diğerleri (2002: 17) bilginin dinamik, ilişkisel ve insan davranışlarına bağlı olduğunu, yani mutlak gerçek ve somut verilerden çok, duruma ve insanlara bağlı olduğunu ifade etmişlerdir.

Bilgi, veri ve enformasyondan daha karmaşıktır. Bilgi özneldir, kişilerin yeni içerikler ile tanışması ya da yeni deneyimler kazanmasıyla sürekli temellendirilir, güncellenir.

2.1.4 Bilgi Hiyerarşisi

Genel olarak veri, gerçekler olarak değerlendirilir, enformasyon örgütlenmiş bir veri dizisidir, bilgi ise anlamlı bir enformasyondur (Celep ve Çetin, 2003: 10). Enformasyon

(29)

Bilgi veri ve enformasyondan daha değerlidir. Bunun nedenlerinden biri bilginin harekete, veri ve enformasyondan daha yakın olmasıdır (Davenport ve Prusak, 2000: 28). Enformasyon, bir problemi çözmek için kullanıldığında bilgiye dönüşür.

Beckman (1999: 7), veri, enformasyon ve bilgi arasındaki ayırım ve ilişkiyi Tablo 1’deki gibi ele almıştır.

Tablo 1: Veri, Enformasyon ve Bilgi İlişkisi (Beckman, 1999: 7).

1. Veri: Gerçekler, resimler ya da sesler (+ yorum + anlam = )

2. Enformasyon: Biçimlendirilmiş, süzülmüş ve özetlenmiş veri (+ etki + uygulama = )

3. Bilgi: Eylemlere ve kararlara götüren sezgiler, düşünceler, kurallar ve yöntemler

Verilere yorum ve anlam yüklendiğinde enformasyona; enformasyon, bir etki oluşturduğunda ve uygulamaya konulduğunda bilgiye dönüşür.

Tobin (1998: 25) bilgiye hiyerarşik bir düzen açısından yaklaşmaktadır. Ona göre bilgi hiyerarşisinin en üst seviyesinde bilgelik (wisdom) bulunmaktadır. Tobin’in (1998) bilgi hiyerarşisini ele alış biçimini Tablo 2’deki gibi ilişkilendirmiştir.

Tablo 2: Bilgi Hiyerarşisi (Tobin, 1998: 25)

1. Veri: (+ ilişki + amaç = )

2. Enformasyon: (+ uygulama = )

3. Bilgi: (+ sezgi + deneyim = )

4. Bilgelik

Tobin’e (1998: 25) göre, veriler ilişkilendirildiklerinde ve bir amaç için değerlendirildiklerinde enformasyona dönüşürler. Enformasyon ise uygulamaya konulduğunda bilgiye dönüşür. Bilgelik ise bilgiye sezgi ve deneyimlerin eklenmesiyle oluşur.

(30)

2.2 BİLGİ TÜRLERİ

Bilgi kavramı ile ilgili alanyazın incelendiğinde, bilgi, kullanılma biçimine göre (idealist bilgi, sistematik bilgi, pragmatik bilgi, otomatik bilgi), kaynağına göre (açık bilgi ve örtük bilgi), niteliğine göre (kişisel bilgi, yapısal bilgi ve müşteri bilgisi) sınıflandırılmıştır.

Yukarıdaki sınıflandırmaya ek olarak, Tiwana (2003: 94-95) bir örgütün bilgisinin, önemlerine göre dört derecesi olduğunu belirtmiştir. Bunlar;

Bilgiyi Niçin Koruyalım (Care- Why): Örgütün içinde varolan öz-motivasyonu

simgeler. Bu derece bilgi yönetiminden destek alamayacak tek derecedir. Care-Why motivasyonu yüksek, yaratıcı ve enerjik küçük kuruluşların, çok daha fazla para ve kaynaklara dayanan büyük kuruluşları nasıl yenebileceğini açıklar. Bu bilgi düzeyi örgüt kültüründen kaynaklanmakta ve inançlar bu kategoride yer almaktadır.

Niçin Bilgi (Know-Why): Bilginin know-why yönünü sistemin anlayışı simgeler. Bu

üst yönetimin sorumlulukları zincirine giren ve sebep-sonuç ilişkisinin karmaşık yapısına yönelik derin bir bilgi türüdür. Know-why, çalışanların bilinmeyen içsel çatışmalar ve görünmeyen durumlar karşısında nasıl davranacaklarını göstererek onların bir üst dereceye, yani know-how’a yükseltecek becerilerle donanmasını sağlar. Sezgiye dayalı bilgiyi ifade eder.

Varolan Bilgi Birikimi (Know-How): Kısaca bir işin hayata nasıl geçirilebileceği

bilgisidir. Profesyonel know-how, çalışanlara gerçek dünyanın karmaşık sorunlarının sürekli yinelenmesi, gösterim ve sunumlar yapılması ile düzenli bir yükseliş içine girer. Bu sebeple ağ sistemleri ve bilgi destek sistemleri yardımı almaları gerekir.

Ne İçin Bilgi (Know-What): Temel bilgilerdir. Rekabetin gerekli ama yetersiz

derecesidir. Ortaöğretim mezunu bir gencin kolaylıkla ulaşabileceği bilgi düzeyidir. Okulda ne yapılacağını öğrenmiş ama henüz hayata geçirmemiş olduğu bilgileri uygulamayı bu aşamada öğrenir.

Bilgi yönetimi uygulamaları, işgörenlerin örtük bilgilerini, örgüt içindeki tüm işgörenlerin yararlanabilmeleri için açık hale getirilmesine odaklanır. Bundan dolayı bu çalışmada kaynağına göre yapılan bilgi sınıflandırması yani açık ve örtük bilgi türleri temel alınmıştır.

2.2.1 Açık Bilgi

(31)

Çoğunlukla enformasyon yoluyla ve resmi eğitim süreçleri sayesinde elde edilir (Sveiby, 1997: 35). Açık bilgilere örnek olarak yazılı ve görsel materyaller (kitap, disket, CD/DVD içeriği), veritabanları ve kullanım kılavuzları örnek olarak gösterebilir. Bu tür bilginin saklanması, paylaşılması ve kullanılması kolaydır.

2.2.2 Örtük Bilgi

Alanyazında zımni ve saklı bilgi olarak da ifade edilen örtük (tacit) bilgi, duyulara, hareket becerilerine, bireysel algılamalara, fiziksel deneyimlere, sağduyu kurallarına ve sezgilere bağlı bilgidir (Krogh ve diğerleri, 2002: 17). Örtük bilgi son derece kişiseldir. Bu bilgiyi formüle etmek zor olduğu için, başkalarına iletmek de zordur (Nonaka, 1999: 34). Örtük bilgi, karmaşık ve kullanımı zor yapısına rağmen uzun vadeli sonuçlar bakımından en iyi enformasyon kaynağı olarak görülür ve enformasyon da kalıcı başarıların en iyi aracıdır (Tiwana, 2003: 90).

Lubit (2001) örtük bilginin; yetenekler, zihinsel modeller, yaklaşan problemleri çözme tarzı ve örgütsel alışkanlıklar olmak üzere dört kategorisinin olduğunu vurgulamıştır.

Nonaka (1999: 35) örtük bilginin kısmen teknik becerilerden oluştuğunu ve bu bilgiye sahip kişilerin, bildikleri şeyin altında yatan bilimsel veya teknik ilkeleri çoğu zaman açıklayamadıklarını belirtmiştir. Ona göre örtük bilgi, kökleşmiş zihinsel modellerden, inançlardan ve perspektiflerden oluştuğundan, kolay kabul edilir ve açıklanmaları zordur.

2.3 BİLGİYİ DEĞERLİ KILAN ÖZELLİKLER

Bilgi yaşayan bir sisteme benzetilebilir, o da çevresi ile ilişkileri sonucunda büyür ve değişir. Bilgi değişip gelişmeyi bıraktığında kanı ya da dogma haline dönüşür (Davenport ve Prusak, 2000: 33).

Bilgi diğer mallar gibi kullanıldıkça azalmayan, aksine artan bir varlıktır. Buna rağmen diğer mallar gibi alınabilir ve satılabilir. Herhangi bir bilginin değer taşıyabilmesi için aşağıdaki özelliklere sahip olması gerekir (Long 1989: Akt: Bensghir, 1996: 15; Yozgat, 1998; Yücel, 1997: 34):

(32)

Doğruluk: Durumun adil bir şekilde ortaya konulabilmesi için bilgiler doğru olmalıdır.

Bilgiler hatalardan arındırılmış olmalıdır. Her zaman yüzde yüz doğru bilgiye ulaşabilmenin mümkün olmadığı unutulmamalıdır.

İlgililik: Bilgi konuyla ilgili olmalıdır; aksi halde gereksiz işlemlere ve zamana mal olmaktadır.

Tamlık: Bilgi tam olmalıdır; eksik bilgi sonuçların yanıltıcı hatta yanlış olmasına neden

olabilmektedirler. Gerçekte konuyla ilgili tüm bilgilerin toplanabilmesi imkânsız olduğu için en azından kritik bilgiler sağlanmalıdır.

Doğru zamanlılık: Bilgiye ihtiyaç duyulduğu anda hazır olmalıdır. Zamanında elde

edilemeyen bilgi değerini yitirip boşa harcanan çaba haline gelebilmektedir.

Ulaşılabilirlik: Bilgiye istenilen her anda ve yerde kolaylıkla ulaşılmalıdır.

Anlaşılırlık: Bilgi kullanıcıyı tereddüde sürüklemeden kolaylıkla anlaşılabilir olmalıdır. Güvenirlilik: Kullanıcı bilgiye güvenmeli, gönül rahatlığıyla kullanılabilmelidir.

Etkin maliyet: Bilginin maliyeti bilgiden elde edilecek faydadan daha fazla olmamalıdır.

Bilginin toplam maliyeti kâr oranını aşıyorsa, bilginin herhangi bir değeri kalmamaktadır.

2.4 BİLGİNİN ÖNEMİ

Örgütler, içinde bulunduğumuz hızlı değişim sürecine uyum sağlamak, değişime yön vermek, amaçlarını gerçekleştirirken karşılaşılan problemleri çözmek ve tüm yönetim süreçlerinde daha iyi kararlar almak için örgüt içinden ve dışından gelecek bilgiye hayati derecede önem vermek zorundadırlar. Freud’un (1995: 5) belirttiği gibi, insanlar ve örgütler geçmiş ve şimdiki durum hakkında ne kadar az şey bilirlerse, gelecek hakkındaki yargıları da o derecede önemsiz olur.

(33)

duyarlar. Örgütlerin ihtiyaç duydukları bilginin türü, yapısı ve içeriği, bu bilgiyi kullanan birimin işlevine göre farklılık gösterse de, bilgi, bireysel ve örgütsel kararların temelini oluşturmaktadır (Öğüt, 2003: 18). Bu anlamda alınan kararın değeri, bilginin değerini ortaya koymaktadır (Öğüt, 2003: 19). Bilgi her zaman gücü ifade etmiştir; bu güç yaşamak, uyum sağlamak ve zor bir çevrede başarılı olmak içindir (Buckman, 2004: 1).

Örgüt, ister mal, ister hizmet ya da isterse bu ikisinin bir şekilde birleşimi olsun bir şeyler üretmek amacıyla örgütlenen insanlar topluluğudur. Bu insanlar topluluğunun üretme becerisi o anda ne biliyor olduklarına ve üretim süreci ile ilgili var olan bilgiye bağlıdır (Davenport ve Prusak, 2000: 16).

Bilgi, örgütlere nasıl iş yapacaklarını ve işlerini nasıl daha iyi yürüteceklerini gösterir (Davenport ve Prusak, 2000: 12). Doğru ve gerekli bilgi stratejik kararların alınmasına, zamanında hizmet vererek, işyerinin rakiplerinin önüne geçmesine imkân verir (Tiwana, 2003: 64).

Bilginin getirdiği avantaj süreklidir. Çünkü kazançların artmasını ve avantajların sürmesini sağlar. Kullanıldıkça azalan maddi varlıkların tersine bilgi kullanıldıkça artar (Davenport ve Prusak, 2000: 41). Daha fazla bilmek her zaman daha az bilmekten daha iyi sonuçlar getirir, “daha az” daha net ve daha sınırları belli görünür ama bu daha iyi kararlar alınmasını sağlayacağı anlamına gelmez (Davenport ve Prusak, 2000: 32).

2.5 BİLGİ YÖNETİMİ

Bilgi yönetiminin, farklı meslek gruplarınca, değişik iş süreçlerine bağlı olarak amaç ve bakış açılarına göre birçok tanımı yapılmıştır. Bilgi yönetimi, doğru bilginin doğru zamanda doğru insanlara ulaştırılması ile işgörenlere bilginin paylaşılması ve örgütsel performansın iyileştirilmesi sürecinde enformasyonun harekete geçirilmesi konusunda yardımcı olunmasına yönelik bilinçli bir stratejidir (O’Dell, Grayson ve Essaides, 2003: 23).

Bilgi yönetimi, eğitim, öğrenim ve deneyimlerin örgütsel faaliyetlere yansıması sonrasında oluşan bireysel ve örgütsel, kayıtlı ve kayıtlı olmayan her türlü bilgi kaynağının belirlenmesi, tanımlanması, yönetilmesi ve paylaşılması işlemlerini örgütün yapısına göre uyarlayan ve uygulayan bir disiplin dalıdır (Kim, 2000: 3).

(34)

Bilgi yönetimi, bir örgütün rekabet avantajını güçlendirerek ya da yüksek performansa ulaşmak gibi açıkça belirlenmiş ortak misyonu gerçekleştirmek ve sahip olduğu bireysel ve ortak bilgisinden en iyi şekilde yararlanmak için bir örgütü sistematik olarak yaratma, koruma ve büyütme sürecidir (Bennet ve Bennet, 2003: 440)

Aktan ve Vural’a (2005a: 10- 11) göre bilgi yönetimi, sürekli değişen koşullara uyum sağlayarak, rekabet gücünü arttırması için bilgi ve iletişim teknolojilerinin olanaklarıyla örgütün insan sermayesini birleştirmek suretiyle bilginin örgüt faaliyetlerinde en etkin bir biçimde kullanılmasını sağlayan strateji ve süreçlerdir.

Liebowitz’e (2001: 2) göre bilgi yönetimi, bir örgütün maddi olmayan varlıklarından değer yaratma sürecidir. Maddi olmayan varlıklar, aynı zamanda entelektüel sermaye olarak adlandırılan, insan sermayesi dahil, yapısal sermaye ve müşteri ya da ilişki sermayesini de kapsar.

Davenport (1997) bilgi yönetiminin tanımı, ilkeleri ve ne olup olmadığını şu başlıklar altında ele almıştır:

1. Bilgi yönetimi pahalıdır.

2. Etkili bilgi yönetimi hem insan hem de teknolojiyi içeren ortak çözümler gerektirir.

3. Bilgi yönetimi oldukça politiktir.

4. Bilgi yönetimi bilgi yöneticilerini gerekli kılar.

5. Bilgi yönetimi modellerden çok bilgi haritalarından, hiyerarşiden çok hizmet sunduğu birimden faydalanır.

6. Bilgiyi paylaşmak ve kullanmak, çoğunlukla doğal olmayan hareketlerdir. 7. Bilgi yönetimi, bilgi iş süreçlerini geliştirmeyi ifade eder.

8. Bilgiye erişim, yalnızca başlangıçtır. 9. Bilgi yönetimi asla son bulmaz.

10. Bilgi yönetimi, entelektüel sermayenin kaçmaması için bir bilgi kontratını gerektirir.

Bilgi yönetimi, örgütsel performansın iyileştirilmesi sürecinde sürekli değişen koşullara uyum sağlamak ve değişime yön vermek için, eğitim öğrenim ve deneyimlerin örgütsel faaliyetlere yansıması sonrasında, doğru bilgiyi üreterek ya da elde ederek doğru zamanda doğru insanlara ulaştırılması ve işgörenlerle bilginin paylaşılmasıdır.

(35)

2.6 BİLGİ YÖNETİMİNİN AMACI

Günümüzde örgütler sadece fiziksel, finansal ve insangücü kaynaklarının optimum kullanımı oranında değil, ayrıca bilgi birikimlerini geliştirdikleri ve etkin bir şekilde kullanabildikleri yani, bilgiyi yönetebildikleri sürece güçlü olurlar (Dalyan, 2005: 199). Alanyazın incelendiğinde, farklı örgütler üzerinde çalışma yapan uzmanlar, bilgi yönetiminin tanımında olduğu gibi bilgi yönetiminin amaçları dair farklı amaçlar ileri sürmüşlerdir.

Bilgi yönetiminin amacı, iş performansı için kritik olan her çeşit bilginin yaratılmasını, paylaşılmasını ve kullanılmasını geliştirmek için araçları, süreçleri, sistemleri, yapıları ve kültürü açıkça planlayıp uygulayarak örgütsel performansı yükseltmektir. Bilgi yönetimi, örgütün bir dizi yeni projeler, süreçler ve faaliyetlere hazır hale getirilmesidir (Long ve Fahey, 2000:115). Bilgi yönetimi, işin gerçekleştirilmesinin hem öncesi hem de sonrasında ortaya çıkacak bilgi varlığı, güven ve örgütsel sahiplik ile ilgili sorulara da cevap verebilir (Tiwana, 2003: 58).

Bollinger ve Smith’e (2001: 10) göre bilgi yönetiminin amacı, kendisini oluşturan her bir parçanın toplamından daha güçlü ve daha değerli ve rakiplerinden daha rekabetçi bir örgüt oluşturmak için çalışanlarının uzmanlık ve özgün bilgilerini ölçebilen, depolayan, kullanan ve ticarileştirebilen bir “öğrenen örgüt” yaratmaktır.

Çapar’a (2003) göre bilgi yönetiminin amacı; karar vermeyi, üretimi, kaynak aktarımını, rekabeti, sürekliliği, gelişimi sağlamak ve hızlandırmak için örgüt içindeki örtük bilgiyi açığa çıkararak, açık bilginin ise dolaşımını sağlayarak örgütün verimine katkı yapacak doğru kişilere en uygun biçimde ulaştırmaktır.

Vural’a (2005: 241) göre bilgi yönetiminin amacı, entelektüel sermaye yaratarak ve varolan entelektüel sermayeyi azami şekilde kullanarak daha akıllı bir örgüt yaratmaktır. Bilgi yönetiminin temel amaçlarından biri de örgütün sahip olduğu entelektüel sermayeyi en iyi şekilde değerlendirmek, bilgi varlıklarını en etkili biçimde kullanarak bunlardan en yüksek verimi elde etmektir (Zaim, 2005: 93).

Long’a (1989; Akt: Bensghir, 1996: 17) göre, bilgi yönetimi, etkin bir yönetim bilgi sistemi kurmak suretiyle örgütün değerini yükseltmeyi ve karar alıcıya doğru zamanda doğru biçimde, doğru bilgiler kazandırmayı amaçlamaktadır.

(36)

Wiig’e (1997) göre bilgi yönetiminin iki amacı vardır. Bunlar örgütün başarısını ve başarısının sürdürülebilirliğini sağlamak için, olabildiğince zeki biçimde eylemlere girişmek ve ayrıca bilgi varlıklarının en iyi değer olduğunu fark etmektir.

Auster ve Choo (1995) bilgi yönetimini amacını “örgüte değer vermek” olarak tanımlamışlardır. Bilgi yönetiminin temel amacı örgütün öğrenmesini ve değişen çevreye uyum sağlamasını sağlamak için örgütün bilgi yeteneklerini ve bilgi kaynaklarını kullanmaktır.

Bir örgütün sunduğu hizmet veya mal ne olursa olsun, bütün örgütler için geçerli olabilecek bilgi yönetiminin amaçları; örgütün amaçlarını gerçekleştirmek ve daha iyi amaçları belirlemek, stratejilerin belirlenmesinde örgütleri bekleyen fırsat ve tehditlerden haberdar etmek, yeni bilgi üreterek süreci yönlendirmek, maliyetleri, zamanı ve mekanı azaltmak, iletişim kopukluğunu gidermek, güveni, işbirliğini ve bilgi paylaşımını gerçekleştirmek, iş süreçlerini iyileştirmek, deneyimlerin kaybolmasını önlemek ve deneyimlerin aktarılmasını sağlamak, operasyonel verimliliği sürekli geliştirmek, rekabet gücünü arttırmak ve sürekli öğrenmeyi sağlamaktır.

Jennex (2005: VIII) bilgi yönetiminin amaçlarını belirtirken, kısmen de olsa bilgi yönetim süreçlerinin çerçevesini de çizmiştir. Bunlar:

1. Kritik bilgiyi tanıma,

2. Kritik bilgiyi bilgi tabanından ya da örgütsel hafızadan elde etmek, 3. Depolanan bilgiyi paylaşmak,

4. Uygun durumlar için bilgiyi uygulamak, 5. Uygulanmış bilginin etkililiğini belirlemek, 6. Etkililiği arttırmak için bilgiyi düzeltmek.

2.7 BİLGİ YÖNETİMİNİN YARARLARI

Alanyazın incelemesi yapıldığında bilgi yönetiminin birçok yarar ve avantajları olduğu görülmektedir. Bu yararlar ve avantajlar yazarlara göre aşağıda verilmektedir.

Beijerse (1999), örgütlerin bilgiyi yöneterek; verimliliği arttırmak, piyasada daha akıllıca faaliyet göstererek piyasadaki konumunu geliştirmek, örgütün devamlılığını sağlamak,

(37)

ve daha etkin öğrenmelerini sağlamak, anlaşmaların ve birleşmelerin, yeni bilgi ve teknolojinin satın alınması ya da üretilmesi gibi kararlar için daha iyi bir temel oluşturmak, bilgi çalışanları arasındaki iletişimi arttırmak, bilgi çalışanları arasındaki sinerjiyi oluşturmak ve arttırmak, bilgi çalışanlarının örgütte kalmalarını garantilemek, örgütün, iç işe ve kritik örgüt bilgisine odaklanmasını sağlamak gibi avantajlar sağlayacağını belirtmiştir.

Öztemel ve Arslankaya’ya (2004) göre bilgi yönetimi örgütte kritik uzmanlıkları tutmayı, daha büyük adaptasyonu ve esnekliği, İnsan- para yatırımında daha yüksek dönüşüm sağlar. Rekabet avantajını artırır, değer toplama ve oluşturmayı sağlar. Bilgi yönetimi bilginin üretildiği ve saklandığı araçlar için yasal koruma sağlar. Ürünlerde ve servislerde bilgiyi oturtmaya önem verir ve müşteri odaklıdır.

2.8 BİLGİ YÖNETİM STRATEJİSİ

Strateji, bir örgütün önceden belirlemiş olduğu hedeflere ulaşabilmesi için seçtiği yol olarak tanımlanır (TDK, 1988: 1341). Kırım’a (1998: 9) göre strateji, hem müşteri tercihlerindeki değişimleri hem de çalışma alışkanlıklarındaki değişimleri gözleyebilmek ve müşteriye rakiplerin sunamayacağı çok farklı yararlar sunabilmek, fark yaratmaktır. Strateji örgütlerin liderliklerini sürdürebilmeleri ve hayatta kalabilmeleri için birincil öncelikli konudur. Celep ve Çetin’e (2003: 47) göre bilgi yönetimi anlamında strateji, bilgi politikasının kısa ve uzun dönemli ortaya konulmasıdır.

Örgütün hedeflerini gerçekleştirmesi değişime uyum sağlaması veya değişimi yönetmesiyle mümkündür. 21. yüzyıldaki değişim hızı önceki dönemlere oranla aşırı şekilde artmıştır. Değişime bağlı olarak iş süreçlerinde kullanılan teknolojiler, bu teknolojileri kullanan insanların nitelikleri, sunulan mal ve hizmetlerin özellikleri ile birlikte bunları kullanan müşterilerin istekleri de değişmektedir.

Bilgi yönetim stratejisi, genel anlamda örgütün bilgiyi elde etme/üretme, depolama, paylaşma ve kullanmak için nasıl bir yol izleyeceğini kapsar. Bilgiyi yönetirken, belirtilen süreçlerde teknolojinin mi yoksa çalışanların yüz yüze etkileşimlerinin mi aktif rol oynayacağı önem kazanmaktadır. Her örgütün amacı, kültürü, müşterilerinin özellikleri, rakiplerinin özellikleri farklı olduğu için her örgüt için tek bir bilgi yönetim stratejisi önermek yanlış olur.

(38)

Tiwana’ya (2003: 174) göre bilgi yaratma sürecinin başarısı için örgütün iş stratejisi ile bilgi yönetim stratejisi birbiriyle uyumlu olmalıdır. Etkin bir bilgi yönetimi stratejisi, teknolojinin, kültürel değişimin, yeni ödüllendirme sisteminin ve örgütün iş stratejisine mükemmel biçimde uyum sağlamasına yönelik bir odaklanmanın dengeli bileşimidir. Davenport ve Prusak’a (2000: 157) göre örgütün işe aldığı insanların özellikleri bilgi yönetim faaliyetlerinin başarı faktörlerinden en önemlisidir.

Jennex’e (2006: 439) göre, bilgi yönetiminin başarı ile sonuçlanmasını sağlayan faktörler:

1. İletişim ağlarını, veritabanlarını/ ambarlarını, bilgisayarları, yazılımı ve bilgi

yönetim sistemi uzmanlarını içeren birleşik bir teknolojik altyapı.

2. Kullanıcıları, kullanıcının pratik aşamadaki ihtiyaçlarını, kaynaklarını,

süreçlerini, saklama stratejilerini, bilgiyi, bilgi yönetim sistemi için bilgiye bağlanmayı destekleyen bir bilgi yönetim sistemi,

3. Örgüt çapında yaygın olan açıkça belirlenmiş ve kolayca anlaşılır olan bir bilgi

yapısı.

4. Motivasyon ve kullanıcıların eğitimlerini ve özendirilmelerini içeren

yükümlülükler

5. Bilginin öğrenilmesini, paylaşılmasını ve kullanılmasını destekleyen bir örgüt

kültürü.

6. Tepe yönetiminin kaynakların paylaşılmasını, liderliği ve öğrenme koşullarını

desteklemesi.

7. Bilgi yönetim sistemlerinin ve bilgiyi kullanmanın etkilerine değer biçmenin

yanında doğru bilginin elde edilmesini sağlamak için belirlenmiş ölçekler.

8. Açık bir hedef ve bilgi yönetim sisteminin amacı 9. Öğrenen bir örgüt

10. Bilgi yönetim sisteminin arama, elde etme ve göz önüne getirme işlevleriyle

desteklenmiş kolay bilgi kullanımı

11. İş süreçlerini bilgiyi elde etmeyi ve kullanmayı içerecek şekilde planlamak 12. Bilginin güvenliği/ korunması.

Bilgi yönetimi konusunda kodlaştırma ve kişiselleştirme olmak üzere iki önemli strateji söz konusudur (Tiwana, 2003: 177; Hansen, Nohria ve Tierney, 2001: 71).

Kodlaştırma stratejisinde, bilgi bilgisayar aracılığı ile titizlikle kodlanıp, örgütteki herkesin kolaylıkla erişip kullanabileceği veritabanlarında saklanır. Bu stratejinin merkezinde bilgisayar yer alır (Hansen ve diğerleri, 2001: 71). Bu strateji daha çok; bilgiyi depolamayı, indekslemeyi, yeniden gözden geçirebilmeyi ve yeniden kullanabilmeyi hedefleyen teknolojilere odaklıdır. Bu strateji daha çok aynı tür

(39)

kaynağı olan kişiler ile iletişime geçmeden, daha önceden kodlanmış bilgiye ulaşma olanağı bulurlar.

Kişiselleştirme stratejisi, bilgi işçilerinin şebekeler aracılığı ile birbirleriyle iletişim kurmalarına odaklanmaktadır. Bu strateji, özel sorunlar veya nadiren karşılaşılabilecek sorunları olan örgütler için daha uygundur. Çünkü bu tür örgütlerin sorunlarının çözümü, kodlanmış bilgilerden çok, örtük bilgilere ve kazanılmış deneyimlere bağlıdır (Tiwana, 2003: 180). Bu tür örgütlerde, bilgi, onu geliştiren kişiyle sıkı bir bağlantı taşıdığı için esas olarak kişiler arası dolaysız temasla paylaşılmaktadır. Bu stratejide bilgisayar, çalışanların bilgiyi saklaması için değil, aktarması için kullanılmaktadır (Hansen ve diğerleri, 2001: 71). Bilgiler sadece yüz yüze görüşmelerde değil, telefon, e-posta ve video konferans yoluyla da paylaşılmaktadır (Hansen ve diğerleri, 2001: 74).

Hansen ve diğerleri kodlaştırma ve kişiselleştirme stratejilerinin rekabet stratejisi, ekonomik model, bilgi yönetim stratejisi, enformasyon teknolojisi ve insan kaynakları yönünden odaklandıkları konuları Tablo 3’te göstermişlerdir.

Şekil

Tablo 3:  Kodlaştırma ve Kişiselleştirme Stratejilerinin Karşılaştırılması (Hansen  ve diğerleri, 2001: 76)
Tablo 4:  Bazı  Bilgi  Merkezli  Örgütlerin  Karşılaştırılması  (Garavelli  ve  diğerleri  2004)
Tablo 6:  Bilginin Üretilmesi Modeli (Nonaka, 1994)  Örtük Bilgiye  Açık Bilgiye
Tablo 7:  Bilgi Paylaşımı: Olanaklar ve Engeller (Tiwana, 2003: 112).
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

Çizelge 3.27 Zeytin beta-glukosidaz enzimi üzerinde inhibisyon etkisi gösteren Cd ağır metalinin Ki değerinin bulunmasında kullanılan çözeltilerin miktarları ve

1984’de kendi atölyesini kuran ve aynı yıl Sargadelos/İspanya Uluslararası Seramik Semineri’ne davet edilen Börüteçene, burada Anadolu seramikleri üzerine konferanslar

Okulda değişimi yönetme yeterliklerinde ilkokul kurumunda görev yapan öğretmenlerin okulun değişim sürecine hazırlanması, değişimin değerlendirilmesi konusunda

Katılımcıların hizmet süresi değiĢkenine göre ilkokul öğretmenlerinin müdürlerin onların mesleki geliĢimlerine olan desteği ile ilgili algıları ölçeği

Katılımcı okul yöneticilerinin okullarda dedikodu ve dedikodu yöne- timine ilişkin görüşleri; dedikodunun anlamı, dedikodu konuları, dediko- dunun sonuçları ve

Yukarıda biyomedikal mühendisliğinin tanımı, gelişim süreci, amacı, çalışma alanları ile bilim ve teknoloji alanındaki gelişmelerin biyomedikal mühendisliği

Katılımcıların büyük çoğunluğu teknik beceriler kategorisinde alan bilgisi (Çınar, Özden, Özgür, Bora, Sema, Esra, Ozan, Emre), insani beceriler kategorisinde

Sparks ve Loucks- Horsley (1989), işgören gelişiminin okul geliştirme çabalarının en önemli ayağı olduğunu ifade etmektedir. Genel olarak Türkiye’de mesleki gelişim,