GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ
ORTA ÖĞRETĠM SOSYAL ALANLAR EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI TÜRK DĠLĠ VE EDEBĠYATI ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI
ORTA ÖĞRETĠM 9. SINIF ÖĞRENCĠLERĠNE ġĠĠR OKUMA ZEVKĠ KAZANDIRILMASINDA GÖRSEL ĠġĠTSEL MATERYAL KULLANIMININ
ROLÜ (MAMAK ĠLÇESĠ ÖRNEĞĠ)
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Hazırlayan ġadan ALTINOK
DanıĢman: Prof. Dr. Ġsmet CEMĠLOĞLU
JÜRĠ ve ENSTĠTÜ ONAY SAYFASI
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE
ġadan ALTINOK‟un “Orta Öğretim 9. Sınıf Öğrencilerine ġiir Okuma Zevki Kazandırılmasında Görsel ĠĢitsel Materyal Kullanımının Rolü (Mamak Ġlçesi Örneği)” baĢlıklı tezi …./06/2011 tarihinde, jürimiz tarafından Orta Öğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Ana Bilim Dalı, Türk Dili Ve Edebiyatı Öğretmenliği Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
Üye (Tez DanıĢmanı): Prof. Dr. Ġsmet CEMĠLOĞLU ………...
Üye: Doç. Dr. Ali YAKICI ………...
Üye: Yrd. Doç. Dr. Fahri TEMĠZYÜREK ………...
Üye: ………...
ÖN SÖZ
Çağın getirdiği yeniliklerden biri de teknolojinin ilerlemesiyle yeni araç gereçlerin ortaya çıkmasıdır. Bilgi toplumunun en önemli etmenlerinden biri olan teknoloji ile iç içe yaĢayan gençler, aldıkları eğitim sırasında da araç gereçlerden yararlanmak isteyeceklerdir. Bu nedenle araç gereçlerin eğitimde kullanımı daha da yaygınlaĢtırılmalıdır. Ayrıca görsel-iĢitsel araç gereçler, birden çok duyuya da hitap ederek kalıcılığın sağlanmasında, derslerin daha zevkli iĢlenmesinde ve öğrencilerin dikkatinin derse çekilmesinde oldukça faydalı olmaktadır.
Bizde bu çalıĢmamamızda edebiyat derslerinde görsel-iĢitsel materyal kullanımının öğrencilerdeki etkisini gözlemlemeyi amaçladık. Derslerde kullanılan görsel iĢitsel materyallerin öğrencilerin Ģiire yönelik tutumlarını ne yönde etkilendiğini belirlemeye ve görsel-iĢitsel materyallerin etkisini ortaya koymaya çalıĢtık.
AraĢtırma sürecinde bilgi ve desteğini hiç esirgemeyen, her yönüyle kendisini örnek aldığım kıymetli danıĢman hocam Prof. Dr. Ġsmet CEMĠLOĞLU‟na, tezimin ilk aĢamalarında hep yanımda olan ve yol gösteren sayın hocam Yrd. Doç. Dr. Cemal SARAÇ‟a, araĢtırmanın istatistiğinde bilgi ve deneyimlerinden faydalandığım değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Bülent AKSOY‟a, araĢtırmanın her aĢamasında yardımlarını esirgemeyen ve birçok iĢinin arasında bana zaman ayıran ArĢ. Gör. Ferah BURGUL‟a, gerek araĢtırma gerekse uygulama aĢamasında sorularıma cevap bulduğum ve dertlerimi paylaĢtığım mesai arkadaĢlarıma, Gülveren Lisesi öğretmen ve öğrencilerine, araĢtırma yaparken görüĢ ve düĢüncelerinden faydalandığım tüm hocalarıma teĢekkürü bir borç bilirim.
Bu süreç boyunca desteğini hiç eksik etmeyen, varlığıyla beni rahatlatan, maddi manevi her zaman yanımda olan hayat arkadaĢım, sevgili eĢim Ġbrahim ALTINOK‟a sonsuz teĢekkür ederim.
ÖZET
ORTA ÖĞRETĠM 9. SINIF ÖĞRENCĠLERĠNE ġĠĠR OKUMA ZEVKĠ KAZANDIRILMASINDA GÖRSEL ĠġĠTSEL MATERYAL KULLANIMININ
ROLÜ (MAMAK ĠLÇESĠ ÖRNEĞĠ)
ALTINOK, ġadan
Yüksek Lisans, Orta Öğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Ana Bilim Dalı Türk Dili Ve Edebiyatı Öğretmenliği Bilim Dalı
Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Ġsmet CEMĠLOĞLU Haziran-2011, 137 Sayfa
Bu araĢtırmanın amacı, orta öğretim 9. Sınıf öğrencilerine Ģiir okuma zevki kazandırılmasında görsel iĢitsel materyal kullanımın rolünü belirlemektir.
AraĢtırmada deneme modeli “Ön Test-Son Test Kontrol Gruplu Model” olarak kullanılmıĢtır. Deneysel kısım, 2010-2011 eğitim-öğretim yılı güz yarıyılında Ankara ili Mamak ilçesi Gülveren Lisesi‟nin iki adet 9. sınıf Ģubesinin öğrencileri ile gerçekleĢtirilmiĢtir. 9-D sınıfından 40 öğrenci deney, 9-F sınıfından 39 öğrenci kontrol grubunu oluĢturmuĢtur.
Uygulama süresince deney grubuna araĢtırmacı tarafından hazırlanan görsel iĢitsel materyaller kullanılarak, kontrol grubuna ise bu materyaller kullanılmadan öğretim yapılmıĢtır. Uygulama öncesi ve sonrası her iki gruba da öntest-sontest olarak araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen “ġiire Yönelik Tutum Ölçeği” uygulanmıĢtır. Uygulama bitiminde her iki grubun da süreci değerlendirmesi istenmiĢtir.
Verilerin analizinde SPSS 18.00 paket programı kullanılarak, güvenirlik çalıĢması için Cronbach‟s Alfa katsayısı, tekrarlı ölçümler için çift yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Süreç değerlendirme verileri içerik analizine tabi tutulmuĢ ve yüzde frekans değerleri verilerek tablolaĢtırılmıĢtır.
AraĢtırmanın bulgularından hareketle, görsel iĢitsel materyal kullanımının öğrencilerin tutumlarını olumlu yönde etkilediği görülmüĢtür.
Anahtar Kelimeler: Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi, Görsel-ĠĢitsel Materyal, ġiir Zevki, Tutum.
ABSTRACT
THE ROLE OF VISUAL AND AURAL USE OF MATERIALS IN ENABLING THE 9th GRADE LEARNERS WITH THE PLEASURE OF READING POEMS
(MAMAK DISTRICT, CASE STUDY)
ALTINOK, ġadan
Master of Arts, Department of Secondary Education Social Studies Teaching, Turkish Language and Literature Teaching Program,
Supervisor: Prof. Dr. Ġsmet Cemiloğlu June 2011, 137 Pages
The aim of this research is to determine the role of aural and visual use of materials in enabling the 9th grade learners with the pleasure of reading poems.
„Pre test – post test control group model‟ is preferred as the pilot model in this research. The experiential part was conducted to the two classes of the 9th grade students of Gülveren High School, Ankara in 2010 – 2011 academic year. Forty students from 9 – D class and thirty – nine students from 9 – F are included in the scope of this study.
The aural and visual materials prepared by the researcher were used in instruction while no material was used in instruction for the control group. An attitude scale towards the poem was conducted to both of the groups before and after the application. At the end of this application, both groups were asked to evaluate the process and it was stated that their names would be kept as a secret. Thus, the student explained their views and advises on process sincerely.
In the data analysis process, Cronbach‟s Alfa parameter was used for reliability and two way variance analysis was used for repetitive measurement by using the SPSS 18.00 program. process evaluation data was subjected to content analysis and was tabulated by giving frequency and percentage values.
According to the results, it is observed that the use of visual and audial material use affects the students‟ attitudes in a positive way.
Key words: Turkish Language and Literature Instruction, Visual-Audial Material, The Pleasure of Poem, Attitude.
ĠÇĠNDEKĠLER
JÜRĠ ve ENSTĠTÜ ONAY SAYFASI ... ii
ÖN SÖZ... iii ÖZET ... iv ABSTRACT ... v ĠÇĠNDEKĠLER ... vi ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... ix TABLOLAR LĠSTESĠ ... x GRAFĠKLER LĠSTESĠ ... xi
KISALTMALAR LĠSTESĠ ... xii
I.BÖLÜM ... 1 GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 4 1.2.1. Alt Problemler ... 5 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 6 1.4. Varsayımlar ... 8 1.5. Sınırlılıklar ... 9 1.6. Tanımlar ... 9 II. BÖLÜM ... 11 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 11 2.1. Edebiyat Eğitimi ... 11 2.2. ġiir ... 16
2.3. ġiir ve Edebî Zevk ... 18
2.4. ġiir ve Estetik Zevk ... 19
2.5. ġiir ve Birey ... 22
2.6. Tutum Nedir? ... 23
2.7. Tutuma Etki Eden Unsurlar ... 24
2.8. Eğitim Teknolojisi Ve Öğretim Teknolojisi... 27
2.9. Eğitimde Materyal Kullanımı ve Önemi ... 30
2.9.2. Araçların Eğitime Sağladığı Yararlar ... 33
2.10. Materyal GeliĢtirme ... 34
2.10.1. Öğretim Materyali Hazırlamada Dikkat Edilecek Hususlar ... 35
2.10.2. Derslerde araç kullanırken uyulması gereken basamaklar: ... 36
2.11. Görsel ĠĢitsel Materyaller ... 38
2.11.1. Görsel Materyallerin Öğrenmedeki Rolü ... 38
2.11.2. Görsel-ĠĢitsel Araçların Eğitim Ortamına Katkıları ... 39
2.11.3. Sınıf Ortamında Sıkça Kullanılan Görsel-ĠĢitsel Materyaller ... 43
2.12. Ġlgili ÇalıĢmalar ... 45 III. BÖLÜM ... 51 YÖNTEM... 51 3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 51 3.2. Evren ve Örneklem ... 52 3.3. Verilerin Toplanması ... 53
3.3.1. Açık Uçlu Soru Formu ... 53
3.3.2. Şiir Tutum Ölçeği ... 54
3.3.2.1. Ölçek Maddelerini Belirleme AĢaması ... 54
3.3.2.2. Deneme Ölçeğini Hazırlama AĢaması ... 54
3.3.2.3. Deneme Ölçeğini Uygulama AĢaması ... 55
3.3.2.4. Güvenirlik Ve Geçerliliği Belirleme AĢaması ... 56
3.3.3. Ders Değerlendirme ... 56
3.3.4. ġiir Seçimi ... 57
3.4. Uygulama Süreci ... 57
IV. BÖLÜM ... 64
BULGULAR VE YORUM ... 64
4.1. Birinci Alt Probleme Yönelik Bulgular ve Yorum ... 65
4.2. Ġkinci Alt Probleme Yönelik Bulgular ve Yorum ... 66
4.3. Üçüncü Alt Probleme Yönelik Bulgular ve Yorum ... 66
4.4. Dördüncü Alt Probleme Yönelik Bulgular ve Yorum ... 68
V. BÖLÜM ... 70
SONUÇ ve ÖNERĠLER... 70
5.1. Sonuç... 70
KAYNAKÇA ... 73
EKLER... 80
EK-1: AraĢtırma Ġzin Dilekçesi... 81
EK-2: Tutum Ölçeği ... 82
EK-3: Ders Planları ve Örnek Uygulamalar ... 84
EK-4: ġiir Panosu ve ġiir Dosyalarından Örnek Görüntüler ... 120
EK-5: Uygulamalardan Örnek Görüntüler ... 123
EK- 6: Görsel-ĠĢitsel Materyaller Listesi ... 125
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
ġekil 1: Dilin Bölümleri ... 16
ġekil 2: Eğitim Teknolojisi ... 29
ġekil 3: ĠletiĢim Süreci ... 30
ġekil 4: YaĢantı Konisi ... 41
ġekil 5: Öğrenilenlerin Hatırlanma Düzeyi ... 42
ġekil 6: BeĢ Duyu Organının Öğrenmedeki Payları ... 42
ġekil 7: Ön Test-Son Test Kontrol Gruplu Modelin Simgesel Görünümü ... 52
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1: Derecelendirme Yargılı Ölçeklerde Seçeneklerin Sözel-Sayısal Değerleri .... 55
Tablo 2: Tutum Ölçeği Maddelerinin Güvenirlik Sayıları ... 56
Tablo 3: Öğrencilerin Duygu Ve Heyecanı Dile Getiren Metinler (ġiir) Ünitesi Tutum Ölçeğinden Aldıkları Öntest-Sontest Ortalama Puan ve Standart Sapma Değerleri ... 64
Tablo 4: Duygu Ve Heyecanı Dile Getiren Metinler (ġiir) Ünitesi Öntest - Sontest Tutum Puanlarının ANOVA Sonuçları ... 65
Tablo 5: 9D (Deney Grubu) sınıfı süreç değerlendirmesi ... 68
GRAFĠKLER LĠSTESĠ
Grafik 1: Öğrenci Yüzdeleri ... 53
Grafik 2: Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Duygu ve Heyecanı Dile Getiren Metinler (ġiir) Ünitesine ĠliĢkin Öntest-Sontest Tutum Puanlarını Gösteren Diyagram 67
KISALTMALAR LĠSTESĠ
%: Yüzde
Akt.: Aktaran
ANOVA: Analysis of Variance (Varyans Analizi) CD: Kompakt Disk
D: Deney Ed.: Editör
F: F değeri (Varyans değeri) f: Frekans
K: Kontrol
KO: Kareler Ortalaması KT: Kareler Toplamı
LCD: Liquid Crystal Display (Sıvı Kristal Ekran) MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
N: Denek Sayısı p: Anlamlılık Düzeyi S: Standart Sapma sd: Serbestlik Dercesi
SPSS: Statistical Package For The Social Sciences TRT: Türkiye Radyo Televizyon Kurumu
: Aritmetik Ortalama
I.BÖLÜM
GĠRĠġ
Bu bölümde araĢtırmaya ait; “Problem Durumu”, “AraĢtırmanın Amacı”, “AraĢtırmanın Önemi”, “AraĢtırmanın Sınırlıkları”, “Varsayımlar” ve “Tanımlar” a yer verilmiĢtir.
1.1. Problem Durumu
KarakuĢ, edebiyatı “Ġnsan ve cemiyet hayatını yansıtan duygu, düĢünce ve hayallerin sözlü ve yazılı olarak güzel ve etkili bir biçimde anlatılması sanatı” olarak tanımlar. (KarakuĢ, 2002: 156)
Edebiyat, dile dayanan ve dili iĢleyen bir sanat dalı olarak milletlerin hayatında çok önemli bir yer tutar. Edebiyatçılar, ele aldıkları her konuyu tesirli, güzel bir Ģekilde iĢlerler. Edebî eserler, duyguları terbiye eden, derinleĢtiren ve geliĢtiren en güzel, en tesirli vasıtalardır. Biz, kültür eserlerini de edebi eserler sayesinde daha derinden tanır ve severiz. (Kerman, 1988: 8)
Ancak günümüzde öğrenciler edebiyat derslerini sevmemekte ve edebî eserlerden zevk almamaktadır. Bu durum; geleneksel ders anlatma yöntemlerinin devam etmesi, öğretmenlerin yeni yöntem ve teknikleri denememesi ve teknolojiden yararlanmamasından kaynaklanmaktadır.
Genellikle, insan hayatının 0-16 yaĢ dönemi çocuk olarak nitelendirilmektedir. Çocuk ve Ģiir, bu iki kavram birbirine ancak bu kadar yaklaĢabilir ve yakıĢabilir. Ruh dünyasının derinliklerinde Ģekillenen ve kelimelerle adlandırılan Ģiir, çocuğun hayal
dünyasındaki zenginlikle eĢdeğerdir. Bu yüzden Ģiirin özünde, çocuğun ve çocukça bir dünyanın saflığı ve temizliği vardır. ġiir duygulara hitap eden, orada kök salıp yeĢeren, meyvesini hayallerle süsleyip, ahenkle sergileyen bir sanattır. (AytaĢ, 2001: 390)
Bu çağlardaki çocuklara edebiyat ve Ģiir sevgisi aĢılanmalı ruh dünyasındaki güzellikleri fark etmesi sağlanmalıdır. Kendilerini Ģiirle ifade edebilmeyi öğrenmeli, kendilerinin ifade edemedikleri duygularının Ģiirlerde var olduğunu fark etmelidirler.
Gerçekten güçlü olan eserler insanı derin bir biçimde etkiler. Hiçbir çocuk güzel bir masal ve öyküyü sonuna kadar dinlemekten kendini alıkoyamaz. Gençler hoĢlarına giden bir romanı, uykularını feda ederek hatta yasak edilse bile gizli gizli okumaktan geri kalmazlar. YaĢlı bir insan da çekici bir kitabı elinden bırakamaz. Bütün bunları yaptıran sanatın insan ruhuna iĢleyen derin etki gücüdür ve bu güçten eğitim için mutlaka yararlanmak gerekir. Çünkü edebiyatın temel iĢlevlerinden biri, eğitimle, insan kiĢiliğini değiĢtirme ve geliĢtirmedir. Bu iĢlevine, duyguları geliĢtirme, duygu ve düĢünce arasında sağlıklı bir denge kurma da denebilir. Çünkü insanoğluna sevmeyi, acımayı, güzellikler karĢısında heyecanlanmayı öğretmede edebiyat önemli bir görev üstlenir. KiĢiyi sığlıktan, bencilikten ve onun doğurduğu yalnızlıktan kurtarır. (Kavcar, 1999: 5)
Edebiyatın bu önemli iĢlevini yerine getirmesinde büyük rol öğretmenlere düĢmektedir. Bunun için öğrencileri edebiyatın çekici dünyasına sokabilmek ve zevkli bir eğitim ortamı oluĢturmak gerekmektedir.
Anlatma Yönteminin Sınırlılıkları
1-Öğretimde uyaran ne kadar fazla ise öğrenme de o derecede kuvvetli olmaktadır. Fakat bu yöntem sınıfta öğrencileri yalnız dinleyici durumunda bırakır.
2- Her konuda düz anlatım yöntemine yer verilmesi öğretimi sıkıcı hale getirir, öğrencilerin öğrenme ilgi ve isteklerini azaltır.
3-Öğrenci etkinliğine dayanmadığı için kazanılan bilgiler tam olarak özümsenemez ve kısa bir zamanda unutulur.
4- Öğrenci öğrenme sorumluluğundan uzaklaĢabilir.
6-Öğrencileri ezberciliğe ve hazırcılığa alıĢtırır. Bu nedenle öğrenciler akıl yürüterek öğrenme ve problem çözme becerisini kazanamazlar.
7-Öğrencilerin anlatılanları dinleme süreleri 15-20 dakikayı geçmediği için, bilgilerin ayrıntılı olarak aktarılması güçtür. (Özbay, 2006; 133)
Günümüzde hâlâ geleneksel anlatım yöntemlerinin dıĢına çıkılamadığı için anlatma yönteminin sınırlılıkları öğrencilerin edebiyat ve Ģiirden soğumasına neden olmaktadır. Oysa “Edebiyat, gönülden kopan duyguları aynı güzellikle baĢkalarına duyurabilmektir.” (Güzel, 2006: 2) Öğretmenin Ģiirdeki duyguyu öğrencilere verebilmesi onlarından zevk almalarını sağlayacaktır. Böylece edebiyat dersi daha etkili hale gelecektir.
Türk Dili ve Edebiyatı öğretiminde yararlanılan kaynaklar, baĢta kitap olmak üzere, dergiler, gazeteler, radyo programları gibi dokümanlardır. Bunu, filmler, ses makineleri ve televizyon programları izlemektedir. Öğretmenlerin kaynak kitap olarak kütüphane, okul kitaplıkları, ders kitaplıkları ve kitapçılardaki yeni yayınların izlenmesi konusunda görüĢleri bir sorunu ortaya koymaktadır. Bu sorun, kaynak yetersizliğidir. (Kantemir, 1986: 40)
Kaynak yetersizliğinin yanında öğretmenler de bu yetersizliği gidermede çaba harcamamaktadır. Anlatım yöntemini kullanmanın kolay ve zahmetsiz olması, teknolojik araç gereç olsa da kullanmayı bilmeyen öğretmenlerin bulunması gibi sebeplerden teknoloji çağındaki öğrencileri etkilemek ve derse bağlamak zor olmaktadır.
Eğitim araç ve yöntemleri konusunda son yirmi yıllık geliĢmeleri izlememiĢ olan kimseler, çoğunlukla eğitim teknolojisi terimini, fiziksel bilimlere ait teknolojilerin eğitim alanına uygulanması biçiminde algılamakta; yani ona “fiziksel bilimlerin ürünü olan türlü makine, projektör, televizyon, radyo, bilgisayar gibi araçların eğitimde kullanılması” anlamını vermektedirler. Hâlbuki bugünkü anlamıyla eğitim teknolojisi 1950‟lerden önce olduğu ve halen de ülkemizde birçok kimsenin sandığı gibi fiziksel bilimlerin ve onların teknolojilerinin eğitime uygulanması değil, davranıĢ bilimlerine dayalı olarak geliĢmekte olan eğitim bilimlerinin insanı yetiĢtirmeye yönelen teknolojisidir. ġüphesiz bu teknolojide fiziksel bilimlerin teknolojik ürünü olan sesli,
sessiz ve elektronik araçlarla insanların fizyolojik psikolojileri arasındaki iliĢkilerin insan davranıĢlarında yaptığı değiĢmelerin ön planda tutulmasıdır (Çilenti, 1988: 29-30).
Cobun‟a göre (Akt.: Çilenti, 1988: 35-36) öğrenilenlerin;
% 83‟ünü görme, % 11‟ini iĢitme, % 3,5‟ini koklama, % 1,5‟ini dokunma,
% 1‟ini tatma, duyularımızla elde ettiğimiz yaĢantılar yoluyla öğreniriz.
Philips‟e göre ise (Akt.: Çilenti, 1988: 35-36), zaman sabit tutulmak üzere insanlar;
Okuduklarının %10‟unu, ĠĢittiklerinin %20‟sini, Gördüklerinin %30‟unu,
Hem görüp hem iĢittiklerinin %50‟sini, Söylediklerinin %70‟ini,
Yapıp söylediklerinin %90‟ını, hatırlamaktadırlar.
Bu nedenle eğitimde araç gereç kullanmak ayrıca önem arz etmektedir. Çağımızın teknoloji çağı olduğu ve çocukların teknolojiyle iç içe yaĢadıkları düĢünüldüğünde, araç gereçlerle ders daha ilgi çekici hâle gelerek öğrenmeyi kolaylaĢtıracak ve öğrencilere dersi sevdirerek bilgilerinin kalıcı olmasını sağlayacaktır.
1.2. AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın amacı, görsel-iĢitsel materyal destekli eğitimin ortaöğretim 9. sınıf öğrencilerinin Ģiir zevkine yönelik tutumlarına etkisini araĢtırmaktır. AraĢtırmada 9. sınıf edebiyat dersi CoĢku ve Heyecanı Dile Getiren Metinler (ġiir) ünitesi için araĢtırmacı tarafından hazırlanan görsel-iĢitsel materyaller kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın amacına ulaĢabilmek için aĢağıdaki sorulara cevap aranacaktır.
1.2.1. Alt Problemler
1- Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Türk Edebiyatı dersi Duygu ve Heyecanı Dile Getiren Metinler (ġiir) ünitesi tutum puanları gruplara (deney-kontrol) göre farklılaĢmakta mıdır?
2- Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Türk Edebiyatı dersi Duygu ve Heyecanı Dile Getiren Metinler (ġiir) ünitesi tutum puanları ölçümlere (öntest-sontest) göre farklılaĢmakta mıdır?
3- Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Türk Edebiyatı dersi Duygu ve Heyecanı Dile Getiren Metinler (ġiir) ünitesi tutum puanları grup (deney-kontrol) ve ölçüm (öntest-sontest) faktörlerinin ortak etkisine göre farklılaĢmakta mıdır?
4- Uygulama sonrasında deney ve kontrol gruplarının süreç hakkındaki düĢünce ve önerileri nelerdir?
Türk dili ve edebiyatı öğretim programının genel amaçlarından bazıları Ģunlardır:
9- Okuma zevki ve alıĢkanlığını geliĢtirmek,
11- Öğrencilerin sanat zevk ve anlayıĢlarını geliĢtirmek,
12- Dille gerçekleĢtirilen sanatın etkinliklerini anlayabilecek zevk ve bilgi birikimini kazandırmak,
18- Edebi eserler çevresinde Türk insanının kültür, anlayıĢ ve zevk bakımından geliĢmesini kavratmak,
20- Basta sanat metinleri olmak üzere her turlu metinde ulusal ve evrensel kültür, düĢünce ve zevk ögelerini belirlemek; bunlar arasındaki iliĢkiyi kavratmak, (MEB, 2005: 5)
AraĢtırma, programın yukarıda belirtilen amaçlarına ulaĢabilmesini de sağlayacaktır.
Ġnsancıl (hümanist) yaklaĢımı kendilerine hareket noktası yapan edebiyat ile eğitimin kesiĢim noktası olan edebiyat eğitimi, iki temel amacı kendiliğinden beraberinde getirir.
a. Güzel sanatların bir dalı olan edebiyatı merkeze alarak, bireye, estetik bakıĢ açısı kazandırmak; edebiyat, dil bilgisi ve yazılı-sözlü anlatım (kompozisyon) Ģeklindeki üç alana ait birikimden hareketle bireyin okuma, yazma, konuĢma ve dinleme becerilerini geliĢtirmek,
b. Edebiyatı bir araç Ģeklinde değerlendirip bireyin eğitimine katkı sağlayan temel alanlardan biri olarak kullanmak; bireyin edebiyattan yararlanarak gündelik yaĢamına ait duyuĢ, düĢünüĢ ve davranıĢ Ģekilleri geliĢtirmesine yardımcı olmaktır. (Kavcar,1999: 5)
Edebiyat eğitimi; eserleri, eserlerdeki kiĢileri, kiĢilerin yaĢamlarını, farklı dünyaları, kiĢilerarası iliĢkileri vb. olayları ve olguları birer model olarak sunup öğrencilerin kiĢilik geliĢimlerine, kendisiyle ve çevresiyle barıĢık olarak yaĢamalarına katkıda bulunabilmelidir. (Güzel, 2006: 11) Edebiyat dersleri talebenin tahayyûlî ve heyecânî hayatını geniĢletmeli, derinleĢtirmelidir. (Kantemir, 1976: 11)
1.3. AraĢtırmanın Önemi
Edebiyat öğretimi; “Dilin en güzel örneklerini tanıma amacına yönelik bir eğitimdir. Öğrenci bu aĢamada dilin en güzel örnekleri ile karĢılaĢacak, onları anlayacak ve kendisi de dili aynı güzellikte kullanacaktır. Dili kullanmanın güzel sanatların bir dalı olduğu düĢüncesi tarihin en eski dönemlerine kadar iner. Bu yüzden edebiyat öğretimi dilin sanatlı ve etkili kullanımına yönelik bir eğitimdir.” (Yalçın, 2006: 45) Öğretmenler kullanabilecekleri kolayca hazırlanan materyallerle dilin güzel örneklerini öğrencilere daha çekici hâlde sunmalıdırlar. Bunun yolu da çok zor değildir. Bu materyaller dersin amacına ulaĢmasında güçlü yardımcılar olacaktır.
Edebiyat, yarattığı güzellik kompozisyonu ile duygularımıza hitap ettiği için, zaman içerisinde haz duyma, zevk alma ve beğeni inceliği geliĢtirme anlayıĢımızı yönlendirmektedir. Bu, bir bakıma güzellikler içerisinde yaĢama ve güzellikler oluĢturabilme eğitimidir. (Cemiloğlu, 2003: 46) Öğrencilerin bu güzellikleri fark ederek onlarla yaĢayabilmesini sağlama görevi yine öğretmenlere düĢmektedir. Derslerde edebiyatın, Ģiirin duygularına hitap ettiğini anlayan öğrenciler bu eğitimden de zevk alacaklardır.
Edebiyat toplumsal bir kurumdur ve toplumun yapısındaki değiĢme bağlı olarak da değiĢir. Çünkü edebiyat ürünleri sadece yaĢamı yansıtmakla kalmaz, aynı zamanda yaĢamı biçimlendirir. Böylece okuyucuları dolayısıyla da toplumu derinden etkiler. (Kavcar, 1999: 4) Birbirinden ayrı yollarda, ayrı amaçlarda olan, birbirlerinden habersiz ve kendi dünyasında yaĢayan insanları ruh ve zevkçe birleĢtiren köprüyü edebiyat kurar. (Kavcar, 1999: 2)
Genç nesillerin bu köprüleri kurması ve toplumu biçimlendirmede yardımcı olması için edebiyatı sevmeleri sağlanmalıdır. Edebiyatın gençleri en kolay etkileyecek türü ise Ģiirdir. ġiir zevki kazandırılarak diğer edebî türlerin dolayısıyla da edebiyatın sevilmesi sağlanabilir.
Bilimsel bilgi bize sadece anlaĢılmaz ayrılıkları gösterir ve bir hoĢgörü fikri verir. Oysa sevgi, kaynaĢma ve anlaĢma olanakları verir. Edebiyatın bilimden farkı, sadece kafaya değil, daha çok kalbe hitap etmesi, insandan insana duyguları aktarmasıdır. Okuduğumuz edebiyat ürünleri bizde birtakım özlemler, hayaller, tutku ve sevgiler uyandırır. Bilinç düzeyimizi yükseltir. (Kavcar, 1999: 5)
Edebiyatın didaktik tarafı asla inkâr edilemez ama onun fonksiyonel yönü sadece didaktik amaçla kullanılmasında değil, aynı zamanda estetik zeminde geliĢmesinde ve güzeli öne çıkarmasında aranmalıdır; zira sanat eserlerinde didaktik özellik, bedii özellik oluĢmadan teĢekkül etmemektedir. Herhalde estetik ve didaktik özellikler, dengeli bir biçimde incelenmelidir. (Önal, 1999: 100) Edebiyatın sanatsal yönü öne çıkarılarak öğrencilerin zevk alması sağlanırsa didaktik olan özelliği de öğrencilerin ilgisini çekebilir. Böylece öğrencilerde edebiyatı bütün yönleriyle öğrenme isteği uyandırabilir.
Edebiyat eğitiminde hareket noktası olarak belirlenen yapılandırıcı eğitim yaklaĢımı ve çoklu zekâ kuramı çerçevesinde yapılacak etkinlikler, öğrencilerin sözel-dilsel zekâlarını da içeren geniĢ bir zekâ yelpazesini geliĢtirme imkânı verecektir. (Kavcar,1999: 6) Yeni yaklaĢımlara göre hazırlanan ders materyalleri bu geliĢimi daha da kolaylaĢtıracaktır.
1.4. Varsayımlar
1- AraĢtırmada kontrol grubu öğrencilerinin, deney grubuna uygulanan görsel-iĢitsel materyal destekli öğretimden haberdar olmadıkları ve etkilenmedikleri varsayılmıĢtır.
2- AraĢtırmanın kontrol edilemeyen değiĢkenleri her iki grubu da aynı oranda etkilediği varsayılmıĢtır.
3- AraĢtırmanın yapıldığı deney ve kontrol grupları birbirine denk olduğu varsayılmıĢtır.
4- Bu araĢtırma için geliĢtirilmiĢ olan veri toplama araçları araĢtırmanın amacına ve konusuna uygun olarak hazırlandığı varsayılmıĢtır.
5- Uygulanacak tutum ölçeğine, açık uçlu sorulardan oluĢan forma ve süreç değerlendirme sorusuna öğrencilerin içtenlikle cevap verdikleri varsayılmıĢtır.
6- Veri toplama araçlarından elde edilen sonuçları etkileyecek hiçbir etkileĢim olmadığı varsayılmıĢtır.
1.5. Sınırlılıklar
1- AraĢtırma, araĢtırma konusunun, öğrencilere aktarılması sırasında kullanılacak öğretim materyalleri ve etkinlikleri ile sınırlıdır.
2- AraĢtırma, araĢtırmada kullanılacak tutum ölçeği, açık uçlu sorulardan oluĢan form ve süreç değerlendirme formu ile sınırlıdır.
3- AraĢtırma, Ankara ili Mamak ilçesi Gülveren Lisesi‟nin iki adet dokuzuncu sınıf Ģubesi öğrencileriyle sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Eğitim: Bireyin kendi yaĢantısı ve kasıtlı kültürleme yoluyla istenilen davranıĢ değiĢikliğini meydana getirme sürecidir. (Demirel, 2007: 6).
Öğretim: Öğrenme ve öğretmeyi içeren, öğrenmenin gerçekleĢmesi ve bireyde istenilen davranıĢların geliĢmesi için uygulanan süreçlerin tümü olarak ifade edilir. (Büyükkaragöz, ve Çivi, 1999: 24).
Eğitim Teknolojisi: Eğitim öğretim sürecine egemen olabilmek için ilgili bilgi ve becerilerin ise koĢulması ile öğrenme ya da eğitim süreçlerinin iĢlevsel olarak yapısallaĢtırılmasıdır. (Alkan, 2005: 13)
Görsel ve ĠĢitsel Materyal: Öğrenmenin oluĢması sürecinde göze ve kulağa hitap eden öğrenme-öğretme yardımcılarıdır. (Alkan, 2005: 14)
Öğretim Teknolojisi: Öğrenme-öğretme ortamının en etkin Ģekilde düzenlenmesi için gösterilen sistematik ve planlı etkinlikler bütünüdür. (Yanpar, 2005: 6)
Etkili Öğretim: Öğrenmede unutmanın daha az hatırlamanın daha fazla olmasıdır. (Aldağ ve Kutlu, 2005: 11)
Verimli Öğretim: Daha az zamanda daha çok bilginin etkili bir Ģekilde öğretimi veya öğrenilmesidir. (Aldağ ve Kutlu, 2005: 11)
Ġlgi Çekici Öğretim: Öğretme ve öğrenmede motivasyonun üst düzeyde olması, ilgi ve isteğin oluĢturularak öğretim boyunca sürdürülmesi anlamına gelmektedir. (Aldağ ve Kutlu, 2005: 11)
II. BÖLÜM
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Edebiyat Eğitimi
Edebiyat eğitiminin ne olduğu, nasıl gerçekleĢtiği, baĢarıyı yakalamak için ne gibi metot veya metotların uygulanması gerektiği gibi konularda pek çok çalıĢma yapılmıĢtır. Biz, çalıĢmamızın bu bölümünde bazı araĢtırmacıların görüĢlerini vermeyi uygun bulduk.
“Edebiyat, malzemesi dil, kaynağı yaĢantılar ve hayal gücü olan bir yaratıcılık, baĢka deyiĢle bir sanat dalıdır.” (Aytaç, 1999: 11)
“Edebiyat bilgi, gözlem ve deyiĢlere dayalı duygular, düĢünceler, hayaller yardımıyla, güzel söz ve yazı eserleri meydana getirme sanatıdır.” (Kabaklı, 2002: 24)
“Edebiyat, bütün malzemesi ve Ģekli, kelimelerden kurulan bir sanat abidesidir. Üzerindeki nakıĢ ve renkler, ilmin, dehanın nakıĢ ve renkleridir.” (Güzel, 2006: 2)
“Bir topluma, bir çağa, ya da bir akıma bağlı, toplum ve kiĢi ile ilgili duygu ve düĢüncelerin ürünü olan sanat eserlerinin hepsi edebiyat diye adlandırılır.” (Sarıca vd., 1982: 9)
Edebiyat; muhteva itibariyle; anlatım tarzı, nazım Ģekilleri, edebî türler, amaçlar, ilkeler ve hedeflerden oluĢmaktadır. Bütün bunlar sanatkârların Ģahsî üslubuyla zenginleĢerek esere yansır. Böylece okuyucu; bir eser içerisinde sanatkârın ideallerini,
hayat dünyasını, değer yargılarını, diline getirdiği zenginlikleri ve duygularını ahenkli bir bütün hâlinde görür. (Güzel, 2006: 3)
“Eğitim bireyde “davranıĢ değiĢikliği” oluĢturma sürecidir. DavranıĢ değiĢikliği de öğrenme olarak tanımlanır. Öğrenme için gerekli faaliyetlere ya da etkinliklere öğretme, bu etkinliklerin düzenlenmesine de öğretim denir.” (Alev vd., 2007: 22)
“ Çocukların ve gençlerin toplumsal yaĢayıĢında yerlerini almaları için gerekli bilgi, beceri ve anlayıĢları elde etmelerine, kiĢiliklerini geliĢtirmelerine yardım etme, terbiye ” (TDK, 1998, c.1: 677) diye tanımlanan eğitim, içerisinde çeĢitli baĢlıklar barındırmaktadır. Bu baĢlıklardan biri de “edebiyat eğitimi” dir.
Günümüzde mirasımızı gelecek nesillere aktarmak ve genç nesli kültürüyle tanıĢtırmak için edebiyat dersleri okutulmaktadır. MEB bunu aĢağıdaki gibi ifade etmiĢtir:
“Edebiyat eğitimi kısaca, bu metinlerdeki sanat değerlerini sezmeyi, dilin metinde kazandığı anlamları kavramayı ve metni yorumlamayı sağlayacak becerileri kazandırmayı amaçlar. Bu eğitimin ilk ve en önemli basamağı lise yıllarındaki edebiyat dersleridir. Edebiyat derslerinde öğrencilere, her yönüyle bireysel, ulusal, evrensel değer, zevk ve anlayıĢın edebi metinlerde nasıl inceleneceği ve değerlendirileceği hususunda beceriler kazandırılmalı; sanata özgü yaĢantının özellikleri hissettirilmelidir. Öğrencilerin; her düzeydeki dil göstergelerinin nerede, niçin, nasıl ve neden kullanıldığını
kavrayabilecek bir anlayıĢa ulaĢmaları sağlanmalıdır.”
(MEB;2005:1).
Edebiyat eğitimi, çağdaĢ eğitimin önemli merkez noktalarından biridir. Çünkü edebiyat eğitimi, bireyin kendisini geliĢtirme, baĢkalarıyla iyi iliĢkiler kurabilme, kendisini baĢkalarına ifade edebilme, kendisiyle ve çevresiyle barıĢık bir Ģekilde yaĢamasını sağlama gibi özellikler bakımından bireysel geliĢme katkıda bulunan önemli bir eğitim alanıdır. (Güzel, 2006: 1)
Edebiyat eğitimi, edebiyat ile eğitim arasındaki bağlantı noktalarını araĢtırarak, edebiyatın eğitime ve eğitimin edebiyata katkılarını temel alır. Bu bağlamda, edebi ürünlerin bireyin eğitim surecinde bir eğitim aracı olarak kullanılması ve eğitilen bireyler üzerindeki etkilerini, bu etkilerin toplum üzerindeki yansımalarını tespit eder (Emre, 2005: 233).
Her sanatın bir malzemesi, her sanatçının kullandığı bir hammaddesi vardır. Ressam boyayı, müzisyen sesleri, heykeltıraĢ taĢı Ģekillendirerek sanat eseri meydana getirir. Edebiyatçının kullandığı malzeme de dildir. Üstelik bu malzeme diğerleri gibi cansız değildir; aksine canlı bir varlıktır. Diğer sanatçıların ve estetikçilerin kullandıkları malzemeye sıradan insanlara göre oldukça farklı, güzel, estetik değer taĢıyan bir biçim vermeleri gibi edebiyatçılar da kullandıkları dile sağlam, etkili ve güzel bir biçim verirler.(Cemiloğlu, 2003: 12)
Edebiyatın, kültür ile iliĢkisi çok boyutludur. Edebiyat, bir milletin kültürel değerlerini bünyesinde taĢımaktadır. Yani kültürün taĢıyıcısıdır. Edebî metinlerin incelenmesi, yeniden anlamlandırılması sonucunda doğal olarak öğrenciler kültürel değerleri de öğrenmiĢ olacaklardır. Ayrıca kültürel değerler, edebî ürünler aracılığıyla nesilden nesle aktarılırken edebiyat eğitimi de aynı zamanda kültürel değerlerin sürekliliğini sağlayacak öğrencilere kültür bilinci kazandıracaktır. (Güzel, 2006: 12)
Güzel sanatların bir dalı olan edebiyatın insanlığın ilk dönemlerinden beri, her yerde ve zamanda varlığını sürdürmesi, onun, insana özgü vazgeçilmez bir ihtiyacı karĢıladığını düĢündürmektedir. Edebiyatın bu özelliğini, insanın “sanat yapma varlık ġartı”na bağlayanların da olduğu bilinmektedir. Edebi eser, dille gerçekleĢen güzel sanat ürünüdür. Özgünlüğü de tarih ve kültürle olan yakın iliĢkisinin sonucudur. Edebi metin, sanat ve kültür etkinliklerinin iç içe girdiği bir alanda oluĢur. Zaten dil, kültür alanının hem yapıcısı hem de ifade aracıdır. Bu durum Edebiyat eğitimine, kültür ve sanat eğitimi arasında ayrı bir önem kazandırmaktadır (MEB, 2005: 1).
Edebiyat eseri insanı ve çevresini tanıtır. Ġnsanın kendisiyle, baĢka insanlarla, doğal ve toplumsal çevresiyle çatıĢmalarını yansıtır. Bu yansıtma, edebiyatın değiĢmeyen iĢlevlerinden biridir. Gerçekten, edebiyat değiĢik insanlık durumlarını, serüvenlerini yansıtarak insan doğasını tanıtır, bu yolla yaĢantımızı zenginleĢtirir, güzelin tadına ve farkına varma gücünü geliĢtirir.(Kavcar, 1999: 6)
Genel olarak sanatın amacı yaĢamı kolaylaĢtırmak olduğu gibi, edebiyat eserleri de insanın içi dünyasını yumuĢatır. Ġnsan sevgisiyle, yurt sevgisiyle, yaĢama sevgisiyle, daha nice sevgilerle yumuĢatır. Ġyilik, dostluk, hoĢgörü, bağıĢlama, dayanıĢma,
çalıĢkanlık, dürüstlük… gibi insana özgü temel duyguları geliĢtirip pekiĢtirir. (Kavcar, 1999: 6)
Sonuç olarak, edebiyat eserleri insana özgü bazı değer ve niteliklerin yerleĢip kökleĢmesi, toplumsal yaĢamın ve çağın gerektirdiği değerlerin benimsenmesi yolunda önemli roller oynar. Kısacası edebi eserler hem bireysel hayatla, hem de sosyal hayatla ilgili olarak, iyiye, güzele ve doğruya yönelme yolunda, yeni değerler kazandırma yolunda telkinlerde bulunur, insanları bunlar doğrultusunda eğitir. (Kavcar, 1999: 6)
Programda, öğrencilerin, önemini kavrayamadan ezberledikleri edebiyat tarihi, edebi devir, kiĢilik ve metin hakkında önceden hazırlanmıĢ bilgileri vermenin beklenen yararı sağlamadığı düĢüncesiyle; bu konular hakkında verilen bilgiler yerine, metni çözümleme, anlama ve yorumlama becerilerini kazanmalarına önem verilmiĢtir. Öğrencilerin metinleri çözümleyerek kendilerini zevk, anlayıĢ, beceri ve bilgi bakımlarından zenginleĢtirmeleri, estetik yaĢantının zevkine varmaları hedeflenmiĢtir (MEB, 2005: 3).
Yukarıdaki görüĢlerden hareketle, edebiyat eğitiminin insanın iç dünyasını alabildiğine güzelleĢtiren, kiĢilerin istenilen bir üsluba sahip olmalarını sağlayan, bütün fertlere sanat ve estetik zevki aĢılayan, düĢünme kabiliyetini geliĢtiren, insanlar arasında olumlu diyalog zemini hazırlayan bir etkinlik olduğunu söyleyebiliriz.
Türk Edebiyatı dersi öğretim programın genel amaçları programda Ģu Ģekilde sıralanmıĢtır:
“1- Edebiyatın kültürel ve tarihi olandan hareketle dille gerçekleĢen bir güzel sanat etkinliği olduğunu kavratmak,
2- Edebî eser ve metinlerin, ortaya çıktıkları dönemi, güzel sanatlara özgü duyarlılıkla yapı, tema, dil ve anlatım bakımlarından temsil ettiklerini sezdirmek,
3- Edebî metinleri yapı, tema, dil, anlatım ve anlam bakımlarından yazıldıkları dönemin zihniyetiyle iliĢkilendirmek,
4- Ulusal ve evrensel değerlerin sanat eseri olan edebî metinlerde zenginleĢerek varlıklarını nasıl sürdürdüklerini kavratmak,
5- Türkçenin, tarihi akıĢ içinde yaĢanılan medeniyet daireleri çevresinde nasıl zenginleĢtiğini ve edebiyat dili hâline geldiğini kavratmak,
6- Toplumsal hayatın ve her turlu bireysel değerin edebi metinlerde nasıl yansıdığını belirlemek,
7- Türkçenin, Türk ulusunun kimliği olduğunu kavratmak, 8- Yeni düĢünceler üretebilme yeteneğini geliĢtirmek, 9- Okuma zevki ve alıĢkanlığını geliĢtirmek,
10- AraĢtırma, tartıĢma, anlama, değerlendirme ve yorumlama yeteneklerini geliĢtirmek,
11- Öğrencilerin sanat zevk ve anlayıĢlarını geliĢtirmek,
12- Dille gerçekleĢtirilen sanatın etkinliklerini anlayabilecek zevk ve bilgi birikimini kazandırmak,
13- Dil ve edebiyat iliksisini kavratmak,
14- Edebiyat ile diğer çalıĢma alanları ve bilim dalları arasındaki iliĢkiyi kavratmak,
15- Zamanın akıĢına paralel olarak -en eski dönemden bugüne- Türk yaĢam tarzını, düĢüncesini, dil zevkini ve kültür hayatına özgü geliĢmeleri edebî metinler çevresinde değerlendirmek,
16- Edebî metinlerden hareketle Türk kültür hayatının, tarihinin ve edebiyatının birbirinden ayrılmaz bir bütün oluĢturduğunu kavratmak,
17- Edebî metinlerin zamanın getirdiği değiĢmelerle zenginleĢtiğini ve geliĢtiğini kavratmak,
18- Edebî eserler çevresinde Türk insanının kültür, anlayıĢ ve zevk bakımından geliĢmesini kavratmak,
19- Öğrencilerin; kazandıkları yöntem ve dikkatle karsılaĢtıkları her türlü yazılı ve sözlü metni anlamalarını, değerlendirmelerini ve yorumlamalarını sağlamak,
20- BaĢta sanat metinleri olmak üzere her türlü metinde ulusal ve evrensel kültür, düĢünce ve zevk ögelerini belirlemek; bunlar arasındaki iliĢkiyi kavratmak,
21- Her türlü insan etkinliğinin edebî eserlerde, sanata has duyarlılıkla dile getirilerek değerlendirildiğini kavratmak,
22- Öğrencilerin Türk ulusunun yaĢadığı medeniyet daireleri ile Türk edebiyatının dönemlerini bu günden geçmiĢe yönelen bir dikkatle değerlendirip yorumlayacak düzeye ulaĢmalarını sağlamaktır.” (MEB, 2005: 5)
2.2. ġiir
“ġiiri belli ölçülere bağlamak, belli kalıplara sığdırmak olanaksızdır; bu bakımdan Ģiiri tanımlamak da zordur. Ne var ki, basmakalıp da olsa, öğretici nitelik taĢıyan Ģu tanım, okullarımızda bu günden geçerli sayılmaktadır: Sanat değeri taĢıyan, insanda derin duygular uyandıran manzum yazılara Ģiir denir.( Yörük, 2000: 143)
ġiir, manzumeden çok üstün değerdedir; nesirden de bütünüyle ayrı bir Ģeydir. Dille yapılan, dünyanın en eski sanatına Ģiir denilmiĢtir.(Kabaklı, 2002: 597)
ġiir dili itibariyle diğer türlerden ayrılır. Yalçın (1991: 38) dili genel açıdan Ģu Ģekilde bölümlere ayırır.
ġekil 1: Dilin Bölümleri
DĠL
Doğal Dil Yazınsal Dil
Düz Anlatım ġiir
ÇağdaĢ yaklaĢımlara göre sanat yapıtlarını Ģu dört tür içine sokma olanaklıdır.
1- Ses sanatı: Müzik 2- Söz sanatı: Edebiyat
3- Görsel sanatlar: Resim, heykel, mimari, tiyatro gibi 4- Karma sanatlar: Sinema, dans gibi (Okan, 2002: 80)
Bazılarına göre edebiyatın fonksiyonu, hem okuyucu hem de yazarı içlerindeki duyguların geriliminden kurtararak ferahlığa çıkartmak ve huzura kavuĢturmaktır.(R. Wellek, 1983: 42)
Söz sanatına dahil olan edebiyat içinde bir çok türü barındırdığı gibi bu türler vasıtasıyla birçok edebî eser meydana getirilir. Bunlardan birisi de Ģiirdir. Önal‟a(1999: 38) göre edebî eserler aĢağıdaki genel özellikleri taĢırlar:
1- Kelimelerle oluĢan orijinal bir kompozisyondur.
2- Estetik terkibe dayalıdır; tesirli bir söz söyleme yoluyla meydana getirilmiĢtir. 3- Sosyal hayat; somut ve soyut dünya, belli bir seçmeye ve ayıklamaya tabi tutulmuĢtur. Eserde yansıyan objeler, sübjektif bir tercihle seçilmiĢlerdir.
4- Kendi içinde bütünlük taĢıyan edebi eserde; parçalar ve her türlü ayrıntı, bütün içinde bir anlam taĢır.
5- Edebî eserde ele alınan unsurlar, gerçek olan veya gerçek olmayan olaylar veya objeler itibari bir yapı içerisinde anlatılır.
6- Edebî eserde sanatçı, çağrıĢım yoluyla veya doğrudan doğruya, hem kendi nesline hem de gelecek nesillere mesajlar verir; diğer sanat eserlerinde olduğu gibi, malzemesi dile dayanan edebî eserlerin de bir kültür taĢıyıcısı olduğu kabul edilir.
7- Edebî eserler, içinde doğduğu kültür ve yazıldığı dil açısından mahalli, dini veya milli özellikler taĢır; insan tabiatını yakaladığı ve bütün kültürler için geçerli olan mesajlara ulaĢtığı vakit, evrensel bir hususiyet arz eder.
8- Edebî eserin temel konusu insandır.
9- Edebî eser –genellikle- bir Ģey öğretmek için yazılmaz. Edebi eserde ele alına konunun, heyecan uyandıracak tarzda, estetik biçimde ve tesirli bir Ģekilde anlatılması önemlidir.
10-Edebî eserin değeri, sanatçının ve okuyucunun estetik tercihlerine bağlıdır.
Edebî eserlerin özellikleri öğrencilere en iyi Ģekilde aktarılmalıdır ki edebî zevk duyabilsin. MEB programına göre; öğrencilere, baĢta sanat metinleri olmak üzere, her türlü metni yapı, tema, dil, anlatım
ve anlam bakımından çözümleme becerisi ve alıĢkanlığı kazandırmayı; öğrencilerin güzel sanat eserinden anlayarak ve onunla bütünleĢerek zevklerini geliĢtirmeyi amaçlamaktadır (MEB, 2005, s.4).
2.3. ġiir ve Edebî Zevk
“Sanatın güzel ya da faydalı oluĢu onu kullananlara bağlıdır. Ġnsan sanatta kendi hayal ve düĢüncelerinin daha ustalıkla ifade edildiğini görür ve böylece bir tatmine ulaĢarak ondan zevk alır.”(R. Wellek, 1983: 4234) “Sanat, duygu, zekâ ve irade ile hayata mana veren ve bu mananın idrakiyle zevki meydana getiren bir aksiyondur.”(Okay, 1999: 17)
“Edebiyat, musiki gibi yalnız seslerin bestesi değil, kendine mahsus fikir ve duyguların da bestesidir. Edebiyat olmasaydı musiki öksüz kalırdı”. (Güzel, 2006: 2)
“ġiir sanatı, kuĢkusuz, tüm sanatların en gücü, en coĢturanı, en gizlisidir.” (Alain, 1985: 55) “Ġnsanın silahı güzelliktir. Verilen emek ancak, sanatın güzeli anlatabilmesi içindir. Sanatın özelliği, insana zevk vermesi, güzel görünmesi ve çok zengin öğelerle iĢlenmesidir.” (Tolstoy, 1993: 56-57) “Okuduğumuz edebiyat ürünleri bizde birtakım özlemler, hayaller, tutku ve sevgiler uyandırır. Bilinç düzeyimizi yükseltir.” (Kavcar, 1999: 5).
Tolstoy‟un (2000: 161) ifadesiyle; güzelliğin bütün estetik tanımları iki temel düĢünce etrafında toplanabilir. Ġlki; güzelliğin, bağımsız varlığı olan, kendi kendine var olmuĢ bir Ģey olduğu düĢüncesidir. Yani güzellik, mutlak mükemmelliğin, ideanın, ruhun, iradenin ya da Tanrı‟nın tecellilerinden biridir. Diğeri ise; güzelliğin bizim algıladığımız ve kendi adına özel bir fayda amacı taĢımayan bir tür zevk olduğu düĢüncesidir.
“ġiir gerek içerik, öz gerekse söze dönüĢtürme, sunuluĢ açısından özgün, etkilemeye, duygulandırmaya yönelik, yaratı niteliği taĢıyan bir söz sanatı ürünüdür.” (Aksan, 1995: 8) Edebî zevkin geliĢmesi, bu zevki geliĢtirecek atmosfer ile gerçekleĢebilir.( Kantemir, 1976: 49)
ġiirin nasıl iĢlenmesi gerektiği konusunda ortaya konan Ģu iki görüĢ, kanaatimizce Ģiir incelemesine örnek olacak bir plan sunmaktadır.
“ġiir” türü iĢlenirken gösterip yaptırma yönteminden yararlanılır. Önce Ģirin biçimsel ve içeriksel unsurları gösterilir. Daha sonra ritim, ahenk, müzikalite, akıcılık (lirizm) gibi kavramlar üzerinde durulur. Kısacası “Ģiir” türünün özellikleri tüm yönleriyle öğrenciye gösterildikten sonra öğrencilerin etkin katılımı sağlanarak “Benim Ģiirim” etkinliği yaptırılır ve kendilerine gösterilenden hareketle benzer Ģiirler yazmaları istenir.( Kavcar, 1999: 10)
Türler arası karĢılaĢtırma tekniğinden yararlanılarak halk edebiyatı ürünlerinden “Köroğlu Destanı” iĢlenirken bu destanı ĢiirleĢtiren Hasan Ġzzettin Dinamo‟nun “Köroğlu Türküsü” adlı Ģiiri üzerinde durulur. Böylece öğrenciler, destanda öne çıkan “yiğitlik, mertlik” duygusunun Ģiirde “coĢkunlaĢtırılmıĢ” halini hissederler. Ayrıca oyunlaĢtırma (drama) yöntemi çerçevesinde “Köroğlu Destanı” öğrenciler tarafından canlandırılır veya bir baĢka etkinlik olarak öğrencilere “Köroğlu Destanı”nı anlatan Cüneyt Arkın‟ın baĢrolünü oynadığı “Köroğlu” filmi izlettirilir. Filmde “Köroğlu” tarafından “Bolu Beyi”ne söylenen türkü sınıfta koro halinde söylenir ve böylece etkinlik daha da eğlenceli hale getirilir. (Güzel, 2006: 12)
2.4. ġiir ve Estetik Zevk
“Kelime anlamıyla “estetik” duygusal algılama öğretisi demektir.” (Aytaç, 1999: 41) Sanat Felsefesi (estetik): Felsefenin sanatla ilgili sorulara yanıt arayan dalıdır. „Sanat nedir?‟, „Sanat etkinliği insanlar için ne anlam taĢır?‟, „Sanat eserleriyle YaĢam ve insan arasında nasıl bir iliĢki vardır?‟, „Güzel nedir?‟ gibi konularla sanat felsefesi ilgilenir (Vural, 2000: 22-23).
Ayvazoğlu (2000: 189) ise Ģöyle demektedir; “estetik, güzelliğin bilimi diye tarif edilmekle beraber, bu tarifin sınırlarını çoktan aĢmıĢ bir disiplin olan estetik, sanat tarihi, sosyoloji, antropoloji, hatta biyoloji ile temas halinde bulunan bir felsefi ve psikolojik teoriler toplamı olarak ele alınabilir. Sanat eserinin yaratılması, bir varlık
alanı olarak sanat eseri, sanat eseriyle iliĢkileri açısından tabiat, sanat eserlerinin değerlendirilmesi (sanat eleĢtirisi), zevk ve bunlarla ilgili yan konuları içine alan bir bilgi dalıdır.”
Edebiyat, bir ressamın çizgilerle renkler arasında ilgi kurarak bir tabloya yansıtması gibi gerçekle hayali yer ve zamana göre birleĢtirme sanatıdır. (Güzel, 2006: 2)
Cemil Sena(1972: 231), estetik zevk konusunda zevk ile hayal gücü (düĢleme) arasındaki iliĢkiye değinir: “Zevk, duyulur ve somut biçimin iliĢkisini yakalayan hayal gücünü de gerektirir. Hayal gücü, gözlerimiz önüne, kendisine göre hükmedip seçebildiğimiz ülküyü getirir. Nihayet güzeli atamak için, hissetmek ve heyecanlanmak gerekir ki, bundan estetik heyecan hisseden tinsel(moral) duyarlık meydan gelir.”
Edebiyat dünyasında her edebi eser, sadece estetik bir yaratma değil; insan, hayat, sanat ve toplum üzerine bir yorumdur. Sanat bir bakıma gelenektir.(Mermer, 2001: 118) Edebiyat sanatı; duygu, düĢünce ve hayallerin, olayların, eĢyaların vb. unsurların heyecan uyandıracak tarzda, estetik bir biçimde ve orijinal bir Ģekilde, kelimelerle ifade edilmesine dayanır. Edebi eser dediğimiz zaman, edebiyat sanatının bünyesinde oluĢan, sanatçı-muhatap iliĢkisini doğrudan doğruya kuran ve malzemesi kelimler olan sanat eseri anlaĢılır. Diğer sanat eserleri, malzemesi yönüyle edebiyattan ayrılırlar. (Önal, 1999: 31)Edebiyat sanatı heyecan uyandıracak estetik bir yapıya sahip olmasına rağmen, öğrenciler bu hazzı çok defa duymamaktadır. Heyecan ve zevk duygularını ortaya çıkarmak ve bu duyguların edebiyat ile bağını kurmalarını sağlamak için öğretmenler derste bazı materyallerden faydalanabilirler.
Edebiyat öğretiminin estetikle sıkı bir iliĢkisi vardır. Edebiyat öğretmeni, öğrencilere, hayatın güzelliklerini eserler yolu ile öğretir. Bir eserin estetik ve duygusal yönden değerlendirilmesiyledir ki öğrenci tecrübe kazanır.(Kantemir, 1976: 44) Aksan‟a göre edebiyat, gerek malzemesinin dil olması gerekse bizzat insan odaklı bir sanat ve estetik ölçüler dâhilinde değerlendirilen bir disiplin olması nedeniyle önemli bir kültür ve medeniyet aktarıcısıdır. (Aksan, 1990: 159) Öğrenciler edebiyat dersini sevmelidir ki kültür ve medeniyete sahip çıkabilsinler. Edebî eserlerin katkısıyla hayatın güzelliklerini fark ederek estetik bir zevk kazanabilsinler.
Öğrenciler için ifadesini bulan „estetik bakıĢ açısını kazandırmak ve bu bakıĢ açılarını geliĢtirmek‟ her haliyle zorunlu olmalıdır. Bu cümleden olarak; güzel sanatların bir dalı olarak edebiyat bünyesinde taĢıdığı estetik değer itibariyle öğrencilerin estetik duygularını Ģekillendirmeli; duygu, düĢünce ve hayallerini yönlendirebilen estetik ölçütleri, diğer bir ifadeyle estetik beğeniyi ve incelmiĢ zevki kazandırmalıdır. “Güzel”i görebilen, beğenebilen; nesneleri estetik ölçütlerle değerlendirebilen, tercihlerini incelmiĢ zevkiyle yapabilen bireyler yetiĢtirmelidir. Bunu da iki dalda değerlendirebiliriz:
Türler arası karĢılaĢtırma tekniğinden yararlanılarak ReĢat Nuri Güntekin‟in “ÇalıkuĢu” romanı okutulduktan sonra bu eserin; film, tiyatro ve bale halindeki gösterimi izlettirilir. Yazılı eser ile görsel hâle getirilmiĢ Ģekilleri arasındaki karĢılaĢtırmalardan yola çıkılarak estetik beğeninin, farklı algılama ve anlamlandırma biçimlerinin türlü Ģekillerde ortaya çıkartılması sağlanır. Böylece “estetik”in farklı Ģekillere bürünmüĢ hali çok çeĢitli biçimlerde öğrencilere sunulmuĢ olur ve öğrenciler de karĢılaĢtırmalar yaparak, farklı biçimlerde de olsa “güzel”i estetik ölçütlerle değerlendirme imkânı bulurlar. Ayrıca böyle bir uygulama öğrencinin, okur ve izleyici olarak iki farklı kimlikle daha etkin ve eleĢtirel bir tutum sergilemesini sağlar.( Kavcar, 1999: 7) Yukarıdaki tekniğe uygun olarak yapılacak çalıĢmalar, öğrencilerin dikkatini çekerek derse olan ilgilerini arttıracaktır.
Öğrencileri duygu, düĢünce ve hayâl bakımından zenginleĢtirmek, öğrencilerin dünyasını anlamlandırma, hayatı algılama biçimlerini çok seçenekli hale getirmek ve onlara dünyayı farklı Ģekillerde değerlendirebilecekleri pencereler açacak kazanımlar ortaya koymamız gerekmektedir.( Kavcar, 1999: 8) Bunu da en güzel edebî eserlerdeki sanatsal yapıya dikkat çekip estetik zevk kazandırarak yapabiliriz. Sanatın farklı tanımlarında olduğu gibi değiĢik duygu, heyecan ve hazlar uyandırması bunda bize yardımcı olacaktır.
Sanatın ruh dünyamızdaki gerilimi giderdiği, huzura kavuĢturduğu ve sağladığı boĢalma ile estetik haz verdiği belirtilir.(R.Wellek, 1983:43) Okay (1999: 17) sanatı, dinleyen ve görende estetik bir zevk ve heyecan yaratan, gerçekliği sembolik olarak ifade eden eser ve hareketler olarak tanımlar.
2.5. ġiir ve Birey
Sosyal bir varlık olan insanı en çok ilgilendiren konulardan biri de edebiyattır. Bu yüzden birçok yazar bu noktaya dikkat çekmiĢtir. Wellek (1983: 123) edebiyatı, “Vasıta olarak sosyal bir özellik taĢıyan dili kullandığı için sosyal bir müessese” olarak görür. Güzel (2006: 2) ise edebiyat için, “Sosyal ilimlerin tercih edilmesidir. Ancak onun sahnesinde her hakikat tecessüm eder” demektedir.
Edebî türlerden en çekicisi, en ahenklisi ve duyguları kısaca ama en etkili ifade edeni hiç kuĢkusuz Ģiirdir. Bu nedenle herkesin kendine göre bir Ģiir tanımı olmuĢtur. Bunlardan bazıları Ģöyledir:
“ġiir olmayan yerde insan sevgisi de olmaz. Ġnsanı insana ancak Ģiir sevdirir. ġiir insanı insana yaklaĢtıran Ģeydir.”(Sait Faik) (Çolak, 2004: 15)
Ahmet HaĢim Piyale Mukaddimesi‟nde, “ġâirin lisanı; “nesir” gibi anlaĢılmak için değil fakat duyulmak üzere vücut bulmuĢ, mûsikî ile söz arasında, sözden ziyâde mûsikîye yakın, ortaklaĢa bir dildir.” demektedir. (AKDTYK, 1987: 145)
“ġiir, zarif bir düĢünce ile kaynaĢmıĢ musikidir. DüĢüncesiz musiki sadece musikidir; musikisiz düĢünce de sadece nesirdir.” (E.A. Poe ) (Çolak, 2004: 15)
“Olanı değil onun uyandırdığı duyguları anlatmak istiyorum. ġiir sadece kelimelerle kurulmuĢ olmayacak, söylemek istenilen Ģeyleri duyuracak; bütün sözler duyguların önünde silinecek.” (S. Mallarme) (Çolak, 2004: 16)
“Birey, diğer bir değiĢle insan, bio-kültürel ve sosyal bir varlıktır” (Ertürk,1975:3). “Bu tanımda insanın üç boyutlu özelliği ortaya konmuĢ ve birinci özellik olarak biyolojik boyutu, ikinci özellik olarak kültürel ve üçüncü özellik olarak da sosyal boyutu vurgulanmıĢtır.” (Demirel, Yağcı, 2007: 2)
ġiir bireyin kültürel ve sosyal boyutuyla daha çok ilgiliymiĢ gibi görünse de aslında biyolojik boyutuyla ilgi derecesi daha çok olduğu kanaatindeyiz. Çünkü insan
duygularıyla, konuĢtuklarıyla, anladıklarıyla var olur ve sosyo-kültürel ortamlarda varlığını sürdürebilir.
31 Aralık 1971‟de Nobel Edebiyat Ödülü üzerine yaptığı bir konuĢmada Pablo Neruda, Ģiir için su sözleri sarf etmiĢtir: “Ġnanıyorum ki, Ģiir yalnızlık ile birliğin, duygu ile hareketin, kiĢinin özel dünyasının, insanın kiĢisel dünyasının ve doğanın gizli ilhamının eĢit ölçüde katkıda bulunduğu heybetli ve kısa süreli bir iĢtir.” (Özyer, 1994: 37)
“Edebiyat, sanatkârın iç dünyasında doğan ve orada ifadesini bulan mutlak zihni ve deruni bir sanattır.”(Okay, 1990: 16) “Müzik ve edebiyatta maddi boyutlar bahis konusu olamamakla beraber, bu sanatlar, mistik ve metafizik vasıflarıyla insan için yeni manevi boyutlar açar.”(Okay, 1990: 15)
“Ahmet Hamdi Tanpınar‟ı Ģiirleriyle tanıdım. Henüz lise öğrencisiydim ve solgun mavi kapaklı ġiirler bir yerlerden elime geçmiĢ, günlerimi ve gecelerimi doldurmuĢtu. Hala da öyledir…” (Asiltürk, 2006: 3) Bunu söyleyen Asiltürk‟ün Ģair olmasında bekli de lise çağlarındaki bu Ģiirler etkili olmuĢtur. Öğrencilerimizin ergenlik çağlarındaki duygularına tercüman olacak güzel Ģiirlerle yüz yüze getirip onların, edebiyatın büyülü havasına kapılmasını sağlayabiliriz.
2.6. Tutum Nedir?
Birçok kaynakta karĢılaĢtığımız tutumun ne olduğu hakkında değiĢik tanımlar vardır. Bunlardan önemli gördüklerimiz Ģunlardır:
“DuyuĢsal öğrenmeler (tutumlar), bir nesne, bir olay, bir konuya karĢı ilgi, tutum, tavır ve duygu gibi davranıĢ eğilimlerini içerir. Bu davranıĢlar genellikle belirli
Ģartlar altında belirli seçimler yapma ve kararlar alma eğilimi olarak tanımlanır.” (Yalın, 2008: 29)
“ Tutum, bireyin kendine ya da çevresindeki herhangi bir toplumsal konu, obje ya da olaya karĢı deneyim, motivasyon ve bilgilerine dayanarak örgütlediği biliĢsel, duygusal ve davranıĢsal bir tepki, ön eğimlidir.” (Ġnceoğlu, 2004: 19)
“KiĢinin sosyal çevresinde ve yaĢantılarında yer alan belli olay ve olgular karĢısında, geliĢtirdiği ve gerçekleĢtirdiği psikolojik örgütlenmenin kiĢinin kendi davranıĢlarını etkileyen bölümüdür.”(Güvenç, 1976: 26)
Bu tanımlara bakıldığında tutumun bazı özelliklere sahip olduğu görülmektedir. TavĢancıl (2002: 70-71) bunları Ģöyle belirlemiĢtir:
1-Tutumlar doğuĢtan gelmez, sonradan yaĢanarak kazanılır. Birey
ToplumsallaĢırken kültürel olarak kazanır. Diğer bir anlatımla, tutumlar yaĢantılar yoluyla öğrenilmiĢtir.
2-Tutumlar geçici değillerdir, belli bir süre devamlılık gösterirler. Yani bireyler yaĢamlarının belli dönemlerinde aynı düĢünceye sahip olurlar.
3-Tutumlar, birey ve obje arasındaki iliĢkide bir düzenlilik olmasını sağlarlar. Öğrenme süreci içinde derece derece biçimlendiğinden, insanın çevresini anlamasına da yardımcı olurlar.
4-Ġnsan-obje iliĢkisinde, tutumların belirlediği bir yanlılık ortaya çıkar. Birey bir objeye iliĢkin bir tutum oluĢturduktan sonra, ona yansız bakamaz.
5-Bir objeye iliĢkin olumlu ya da olumsuz bir tutumun oluĢması, ancak o objenin baĢka objelerle karĢılaĢtırılması sonucu mümkündür.
6-Tutum bir tepki Ģekli değil, daha çok tepki gösterme eğilimidir. Bir baĢka deyiĢle, tutumlar tepkide bulunmaya iliĢkin bir eğilimdir.
7-Tutumlar olumlu ya da olumsuz davranıĢlara yol açabilirler.
2.7. Tutuma Etki Eden Unsurlar
Tutum değiĢiminde iki tip süreç vardır. Bunlardan biri tutuma zıt davranıĢta bulunmak, ikincisi ise ikna edici bir iletiĢime maruz kalmaktır.(TavĢancıl, 2002: 81)
Öğrencilerin ellerindeki Türk Dili ve Edebiyatı kitaplarına, öğrencilerin kullandıkları kitaplara öğretmenler Ģöyle bir göz atsınlar, çoğu parçaların kenarları çizik çiziktir, kenarlarına süsler yapılmıĢ ya da can sıkıntısından imzalar atılmıĢtır. (Özdemir, 1986: 104) Yapılandırmacı öğretim yaklaĢımına geçilmesine rağmen hâlâ öğretmenlerin çoğu özellikle yaĢları ilerlemiĢ olanlar, genellikle düz anlatım yöntemiyle derslerini yürütmektedir. Öğretmenler öğrencilerinin bu tutumlarını değiĢtirmek için klasik ders iĢleme yöntemlerinden vazgeçerek yeni yöntem ve teknikler, teknolojik araç-gereçler kullanabilirler.
Rıza (1997) ve Yalın‟a göre (2001) öğretmenlerin derslerinde öğretim teknolojisi kullanmasının, yararları Ģunlardır:
Ülkemizde öğretim genellikle düz anlatım yöntemiyle yürütülmektedir. Bazı eğitimcilerin öğretim yöntemleriyle ilgili önerileri genellikle uygulanamamaktadır. Kullanılan anlatım yöntemi öğrencilerin dikkatini uzun süre çekememektedir.
Aslında sınıfta devamlı konuĢan öğretmen iyi öğretmen demek değildir ve bu öğretmenler genellikle de öğrenciler tarafından anlaĢılmayan öğretmen konumuna düĢmektedirler. Anlatım yöntemi kapsamında bazı öğretmenler arada sırada tahtayı da kullanmaktadırlar. Bazen de sınıfa bir resim veya saydam da getirebilmektedirler. Ancak bunlar yeterli görünmemektedir. Genellikle öğretmenler öğretim araçlarına lüks veya kendi dersleri uygun olmayan araçlar olarak bakmaktadırlar. Bunun nedeni okullarda bu araçların bulunmaması veya kendilerinin bu konuda yeterince eğitilmemesi olabilir. Eğitim ve öğretimde davranıĢlar, yöntemler, araçlar, ortam ve değerlendirmeler sistemli yaklaĢımın ayrılmaz bölümlerini teĢkil etmektedir. Sistemdeki herhangi bir eksiklik diğerlerini etkilemektedir. (Aktaran: Kutlu ve Aldağ, 2005: 30)
Etkili iletiĢim ile öğrencilerin tutumlarında olumlu yönde değiĢim sağlanabilir. “Eğitim sürecinde etkili bir iletiĢim kurabilmenin yolu, iletiĢim sağlayacak öğelerin uygulanmasına bağlıdır. Sınıf içi iletiĢimi gerçekleĢtirebilmek için aĢağıdaki kriterler önemli rol oynar.” (ÇalıĢkan, 2005: 44)
1- Öğretmen anlaĢılır bir dil kullanmalı, lokal ağızlardan kaçınmalıdır.
2- Beden dilinin sinyallerini çözebilmeli ve bunları bilinçli kullanma yeteneğine sahip olmalıdır.
3- Öğrencilerin ilgisini azaltan veya dağıtan çeldiricileri bertaraf etmelidir. 4- Dersi öğrencileri yetenekleri ölçüsünde, yani çoklu zekâya göre yapmalıdır. 5- Öğretmenin metodoloji bilgisi derinlemesine olmalı, hangi derste veya hangi ünitede hangi yöntem veya tekniği kullanacağını planlamalı ve kullanmalıdır.
6- Kullandığı araç ve gereçlerin özelliklerini çok iyi tanımalı ve bunları kullanmasını profesyonelce yapmalıdır.
7- Öğretmen, öğrenmeyi kolaylaĢtırmak ve artırmak için mutlaka o dersi oyunlaĢtırmalıdır. Zira çocuk dersi ve hayatı oynayarak öğrenir.
8- Öğrencilerin motivasyonlarını artırmak için birden fazla duyu organına hitap eden araç-gereç seçimi yaparak zengin bir materyal potansiyeli yaratmalıdır.
9- Geri bildirim mekanizmasını etkili bir Ģekilde kullanarak, değerlendirmeleri anında yapmalıdır.
10- BaĢka uyarıcılar (Kesin olmayan hoĢ ve hafif kokular kullanılmalı ve mümkün olduğunca sık sık kıyafet değiĢtirebilmelidir) devreye sokabilmelidir.
TebeĢir ve söz (chalk and talk) yöntemi yalnız baĢına öğretimde gereken sonuçları elde etmek için baĢarısız kalmaktadır. Çünkü bilgi patlaması çağında yaĢanmaktadır ve öğretmen ne kadar iyi ve güzel konuĢma yeteneğine sahip olsa da sözlü anlatım öğrencilere bilgi aktarmada yetersiz kalmaktadır. Öğretim araçları birçok görevi sözlerden daha iyi bir Ģekilde yerine getirmektedir. (Aktaran: Kutlu ve Aldağ, 2005: 30)
“Etkili Öğretim”; öğrenmede unutmanın daha az hatırlamanın daha fazla olması, “Verimli Öğretim”; daha az zamanda daha çok bilginin etkili bir Ģekilde öğretimi veya öğrenilmesi ve “Ġlgi Çekici Öğretim” ise, öğretme ve öğrenmede motivasyonun üst düzeyde olması, ilgi ve isteğin oluĢturularak öğretim boyunca sürdürülmesi anlamına gelmektedir. (Kutlu ve Aldağ,2005: 11)
2.7. Eğitim Teknolojisi Ve Öğretim Teknolojisi
Çoğu yazar öğretim teknolojisi ve eğitim teknolojisi kavramını aynı olarak kabul etmesine karĢın bu kavramlarının birbirinden farklı olduğunu savunan Alkan (1998: 16), iki kavram arasındaki farkı Ģu Ģekilde açıklamaktadır:
“Öğretim Teknolojisi”, “öğretim”in, eğitimin bir alt kavramı olduğu anlayıĢına dayalı olarak ve belirli öğretim disiplinlerinin kendine özgü yönlerini dikkate alarak düzenlenmiĢ teknolojiyle ilgili bir terimdir. Örneğin, “fen öğretimi teknolojisi”, “dil öğretimi teknolojisi”, “biyoloji öğretimi teknolojisi” gibi. Bu terim, ilgili disiplin alanlarına özgü olarak etkili öğrenme düzenlemeleri oluĢturmak üzere amaçlı ve kontrollü durumlarda insan gücü dıĢı kaynakları birlikte iĢe koĢarak belirli özel hedefler doğrultusunda öğrenme-öğretme süreçleri tasarımlama, iĢe koĢma, değerlendirme ve geliĢtirme eylemlerinin bütününü içeren sistematik bir yaklaĢımı ifade etmektedir.
“Eğitim teknolojisi” ise … “insanın öğrenmesi” olgusunun tüm yönlerini içeren problemleri sistematik olarak analiz etmek, bunlara çözümler geliĢtirmek üzere ilgili tüm unsurları (insan gücünü, bilgileri, yöntemleri, teknikleri, araç-gereçleri, düzenlemeleri vb.) iĢe koĢarak uygun tasarımlar geliĢtiren, uygulayan, değerlendiren ve yöneten karmaĢık bir süreçtir. Diğer bir deyiĢle “eğitim teknolojisi” terimi, öğretme-öğrenme süreçleri ile ilgili özgün bir disiplini vurgularken, “öğretim teknolojisi” terimi ise bir konunun öğretimi ile ilgili öğrenmenin kılavuzlanması etkinliğini ifade etmektedir.
AĢağıda eğitim ve öğretim teknolojisi kavramlarının farklı tanımları verilmiĢtir. Kaynakların çoğunda eğitim teknolojisi terimi kullanılmaktadır.
Eğitim teknolojisi, öğretme ve öğrenmeyi teĢvik etmek, kolaylaĢtırmak ve öğrenciyi güdülemek amacını güden araç-gereçler ile belirli öğretme-öğrenme
sistemlerine göre hazırlanmıĢ programların denenmesi ve geliĢtirilmesine iliĢkin tüm süreç, tasarım ve yöntemleri kapsar. (KoĢar, 2002: 6)
Eğitim teknolojisi; genelde eğitime, özelde öğrenme durumuna egemen olabilmek için ilgili bilgi ve becerilerin iĢe koĢulmasıyla öğrenme ya da eğitim süreçlerinin iĢlevsel olarak yapısallaĢtırılmasıdır. Diğer bir deyiĢle, öğrenme-öğretme süreçlerinin tasarımlanması, uygulanması, değerlendirilmesi ve geliĢtirilmesi iĢidir.(Alkan, 1998: 14)
Çağımızın vazgeçilmez bir parçası olarak günlük hayatımızda önemli bir yer tutan teknoloji, teorik bilgi ile uygulama arsındaki boĢluğu doldurmaktır. Bu bilgilerden hareketle eğitim teknolojisinin eğitim alanındaki teorik bilgiler ile eğitim uygulamaları arasındaki boĢluğu doldurduğu söylenebilir. Yani eğitim teknolojisi, ilgili kuramların en etken ve olumlu uygulamalara dönüĢtürülmesi için personel, tasarım, araç-gereç, süreç ve yöntemlerden oluĢturulmuĢ bir sistemler bütünüdür. (KoĢar, 2002: 5)
Eğitim teknolojisi, geniĢ anlamıyla, öğretme ve öğrenmeyi teĢvik etmek, kolaylaĢtırmak ve öğrenciyi güdülemek amacını güden araç-gereçler ile belirli öğretme-öğrenme sistemlerine göre hazırlanmıĢ programların denenmesi ve geliĢtirilmesine iliĢkin tüm süreç, tasarım ve yöntemleri kapsar.( KoĢar, 2002: 5)
Eğitim teknolojisinin dar anlamında, birinci planda teknolojinin ürünü olarak ortaya çıkmıĢ olan araç gereçlerin ( radyo, televizyon, projeksiyon makinaları, film Ģeritleri, salyt, kaset vb.) eğitsel amaçlarla öğretme-öğrenme etkinliklerinde kullanılması yer almaktadır. Bu anlayıĢa dayalı uygulamalarda, teknoloji ve eğitim, birbirinden ayrı olarak ve aralarında iliĢki kurulmadan yani, sistemsiz olarak bir araya getirilmiĢtir. Bir baĢka deyiĢle eğitim teknolojisi, teknolojinin ürünü olarak ortaya çıkmıĢ olan araç-gereç ortamlarının eğitim kurumlarına sokulması ve bunların öğretmenler tarafından bilgi sunmada yer yer kullanılması olarak kabul edilmiĢtir. Bu uygulamada “eğitimde teknolojiden yararlanma” olarak kabul edilmekte ve teknolojideki geliĢmelerin sonucu olarak ortaya çıkmıĢ olan araç-gereçlerin geleneksel eğitim uygulamalarına “iğreti bir yama” gibi tutturulduğu belirtilmektedir.(Hızal, 1983: 279)
Eğitim Teknolojisi: iletiĢim devriminin yarattığı ve eğitim maksadıyla kullanılabilecek yeni ortamlar ve teknolojik sistemlerdir.(Alkan, 1984: 15)
Alkan‟a göre (1997: 11) bir eğitim disiplini olarak eğitim teknolojisi:
1- Eğitimle ilgili kuramsal bilgileri ve bilimsel ilkeleri tüm eğitim sorunlarının çözümünde uygulamaya koymayı,
2- Öğrenme-öğretme ile ilgili uygulama süreçleri düzenlemeyi,
3- Eğitim gereksinimlerini ve imkânlarını bilimsel araĢtırma konusu yapmayı, 4- Eğitim kurumlarını eğitimin her kademe ve alanında bir bütünlük içinde uygulamaya dönüĢtürme,
5- Öğretim uygulamaları içeriğinde süreklilik sağlamayı, 6- Eğitim personelinin etkinlik ve verimliliğini arttırmayı,
7- Eğitim yaĢantılarının oluĢtuğu ortamları baĢarılı biçimde düzenleme ve kontrol etmeyi,
8- Öğrenme-öğretme süreçlerini öğrenci yeteneklerine uyarlamayı, temel hedef olarak esas almaktadır.
ġekil 2: Eğitim Teknolojisi
Kaynak: (ĠĢman, 2005: 26)
Öğretim teknolojileri, öğrenme nesnelerini yani öğrenme ve öğretme sürecinde yer alacak her türlü materyal ve aracı anlatır.(Armsey ve Dahl, 1973:vii) (Akt:Demirel vd., 2004: 12)
TEKNOLOJĠ EĞĠTĠM BĠLĠM
