Prof. Dr. Adnan GÖRÜR (Ömer Halisdemir Üniversitesi Rektörü) Prof. Dr. Dinar NÖKETAYEVA (Kazak Devlet Kızlar Pedagoji Üniversitesi Rektörü) Prof. Dr. R. M. ASADULLİN (M. Akmulla Başkurt Devlet Pedagoji Üniversitesi Rektörü)
Prof. Dr. Nazim HÜSEYNLİ (Bakü Avrasya Üniversitesi Rektörü)
DÜZENLEME KURULU Ömer Halisdemir Üniversitesi Prof. Dr. Selen DOĞAN
(İletişim Fakültesi Dekanı) (Çağdaş Türk Lehçeleri ve Edebiyatları) Prof. Dr. Hikmet KORAŞ Yrd. Doç. Dr. Çiğdem ŞAHİN
(Siyaset Bilimi ve Uluslararası İlişkiler)
Doç. Dr. Onur KÖKSAL (Avrasya Araştırmaları ABD Bşk.) Arş. Gör. Adem YELOĞLU
(Çağdaş Türk Lehçeleri ve Edebiyatları) (Siyaset Bilimi ve Uluslararası İlişkiler) Arş. Gör. Turgay DÜĞEN
Kazak Devlet Kızlar Pedagoji Üniversitesi Bahadür ALİYEV
(Birinci Rektör Yardımcısı) Zaureş SABIROVA (Rektör Yardımcısı) Adilet TOYBAYEV
(Rektör Yardımcısı) Asılbek BÖKEBAYEV (Rektör Yardımcısı) Nurgul KALİYEVA
(İlim ve Uluslararası İlişkiler Daire Bşk.) (Uluslararası İlişkileri Şube Md.) Aynur NUSKABAYEV Karlığaş BAYGULOVA
(Uluslararası İlişkiler Bölümü Uzmanı)
Bakü Avrasya Üniversitesi Prof. Dr. Gülzar İBRAHİMOVA
(Bilim ve Disiplinden Sorumlu Rektör Yrd.)
Səyavuş QASİMOV
(Uluslararası İşlerden Sorumlu Rektör Yr) Doç. Dr. Mütəllim RƏHİMOV
(Sosyal Bilimler ve Bölgesel Uzmanlık Böl.
Bşk.) (Eğitimden Sorumlu Birim Bşk.) Doç. Dr. Nigar HÜSEYNOVA Rəşad ALİYEV
(Uluslararası İlişkilerden Sorumlu Birim Bşk.) (Türk Dili ve Edebiyatı Böl.) Zəminə RÜSTƏMBƏYLİ BİLİM KURULU
Prof. Dr. Hikmet KORAŞ (Ömer Halisdemir Üniversitesi)
Prof. Dr. Sayra JİYENBAYEVA (Kazak Devlet Kızlar Pedagoji Üniversitesi) Prof. Dr. Gülzar İBRAHİMOVA
(Bakü Avrasya Üniversitesi) (Ömer Halisdemir Üniversitesi) Prof. Dr. Selen DOĞAN Prof. Dr. Kazna AYMAĞAMBETOVA
(Kazak Devlet Kızlar Pedagoji
Üniversitesi) Prof. Dr. Səyavuş TALIŞLI (Bakü Avrasya Üniversitesi) Prof. Dr. Ziya AVŞAR
(Ömer Halisdemir Üniversitesi) Prof. Dr. Rüfət HÜSEYNZADƏ (Bakü Avrasya Üniversitesi) Prof. Dr. Bekir ÇINAR
(Ömer Halisdemir Üniversitesi) (Kazak Devlet Kızlar Pedagoji Üniversitesi) Prof. Dr. Kodar ZAMZA Prof. Dr. Rövşən CAVADOV
(Bakü Avrasya Üniversitesi) (Ömer Halisdemir Üniversitesi) Prof. Dr. Mustafa TALAS Prof. Dr. Altınay TIMBOLOVA Prof. Dr. Ədalət Tahirzadə
II
IV. Uluslararası Türk Dünyası Araştırmaları Sempozyumu 26-28 Nisan 2017/NİĞDE (Kazak Devlet Kızlar Pedagoji
Üniversitesi)
(Bakü Avrasya Üniversitesi) Prof. Dr. Faruk ÇOLAK
(Ömer Halisdemir Üniversitesi) (Kazak Devlet Kızlar Pedagoji Üniversitesi) Prof. Dr. Tınıştık ERMEKOVA Prof. Dr. Mənsim MƏMMƏDOV
(Bakü Avrasya Üniversitesi) Prof. Dr. Nazım H. POLAT (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Məmməd CƏFƏRLİ
(Bakü Avrasya Üniversitesi) Prof. Dr. Fatma AÇIK (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. İbrahim MARAŞ
(Ankara Üniversitesi) (Necmeddin Erbakan Üniversitesi) Prof. Dr. Ali Berat ALPTEKİN Prof. Dr. Elena ANDRİYENKO
(Novosibirsk Devlet Pedagoji Üniversitesi) Prof. Dr. Ali Osman GÜNDOĞAN (Muğla Üniversitesi) Prof. Dr. Talant MAUKANULU
(Washington Üniversitesi) Prof. Dr. Ahmet BURAN (Fırat Üniversitesi) Prof. Dr. A. BAKİBAYEV
(Rusya Tomsk Politiktik Üniversitesi) Prof. Dr. Gürer GÜLSEVİN (Ege Üniversitesi) Prof. Dr. Halit ÇAL
(Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Mustafa TURAN (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Çağatay ÖZDEMİR
(Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Kerim TÜRKMEN (Erciyes Üniversitesi) Prof. Dr. Yıldıray ÖZBEK
(Akdeniz Üniversitesi) Prof. Dr. Mustafa ÜNAL (Erciyes Üniversitesi) Prof. Dr. Sami KILIÇ
(Fırat Üniversitesi) Prof. Dr. Ahmet TAŞAĞIL (Mimar Sinan Üniversitesi) Prof. Dr. Hayati BEŞİRLİ
(Kırgızistan Türkiye Manas Üniversitesi)
Prof. Dr. İrfan MORİNA (Priştine Üniversitesi) Prof. Dr. Tsendin BATTULIK
(Moğolistan Devlet Üniversitesi) (Moskova Devlet Üniversitesi) Prof. Dr. Elena OGANOVA Prof. Dr. Chong-Jin OH
(Hankuk Üniversitesi)
Doç. Dr. Mehmet EKİZ (Ömer Halisdemir Üniversitesi) Doç. Dr. Gulnar MURATBAYEVA
(Kazak Devlet Kızlar Pedagoji
Üniversitesi) (Bakü Avrasya Üniversitesi) Doç. Dr. Fərəh CƏLİL Doç. Dr. Recep ÖZKAN
(Ömer Halisdemir Üniversitesi) (Kazak Devlet Kızlar Pedagoji Üniversitesi) Doç. Dr. Tursınay BAYNAZAROVA Doç. Dr. Seyfəddin RZASOY
(Bakü Avrasya Üniversitesi) Doç. Dr. Muhammet BAŞTUĞ (Ömer Halisdemir Üniversitesi) Doç. Dr. Rısman JEKSEMBİYEV
(Kazak Devlet Kızlar Pedagoji
Üniversitesi) (Bakü Avrasya Üniversitesi) Doç. Dr. İslam SADIQ Doç. Dr. M. Serkan TAFLIOĞLU
(Ömer Halisdemir Üniversitesi) (Kazak Devlet Kızlar Pedagoji Üniversitesi) Doç. Dr. Adilhan MAUY Doç. Dr. Elmira MƏMMƏDOVA –
KEKEÇ
(Bakü Avrasya Üniversitesi) Doç. Dr. Mayıl ƏSGƏROV (Bakü Avrasya Üniversitesi) Doç. Dr. Kubilay YAZICI
(Ömer Halisdemir Üniversitesi)
Doç. Dr. Nurbala MIRZAHMETOVA (Kazak Devlet Kızlar Pedagoji Üniversitesi) Doç. Dr. Nigar HÜSEYNOVA
(Bakü Avrasya Üniversitesi)
Doç. Dr. Duygu UÇGUN (Ömer Halisdemir Üniversitesi) Doç. Dr. Kuliyaş MAMİROVA
(Kazak Devlet Kızlar Pedagoji
Üniversitesi) Doç. Dr. Səadət ŞIXIYEVA (Bakü Avrasya Üniversitesi) Doç. Dr. Feyzan VURAL
The Hobble (Sarchın/Chechpe/Teek): From The Siberian Turkic Epics to Daily Rituals of Khakas Fatma Zehra BOLAT Türk Halk Kültürü Hikȃyecilik Geleneğinin
“Diriliş Ertuğrul” Dizisi ile Aktarımı
Transfer of The Turkish Folk Culture The Tradıtıon of Telling Storıes with The "Dirilis Ertuğrul" Series
293-296
Ferit BULUT
Tolga GÜLER Niğde Türkülerinin Dizi Çeşni ve Seyir Ögeleri Açısından İncelenmesi Investigation of the Nigde Folk Songs in Terms of Musical Scale, The Tetracord-
Pentacord and Melodic Motion.
297-304
Feyzan Göher VURAL Timur VURAL
Türk Yunan Nüfus Mübadelesinin Kültür ve Müzik Üzerindeki Etkileri Niğde Yeşilburç, Ballı, Tırhan, Hasaköy İncelemeleri
The Effects of Turkish - Greek Population Exchange on Culture And Music– The Cases of Yesilburc, Balli, Tirhan and Hasakoy of Nigde-
305-314
Gökhan ÇETİNKAYA Perizat YERTAYEVA Nurgül KALİYEVA
Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenen Kazak Öğrencilerin Yaptıkları Diliçi Ve Diller Arası Yanlışlar
Intra-Lingual and Interlingual Errors of Kazakh Students Learning Turkish as A Foreign Language
315-322
Gökhan Tarıman
CENİKOĞLU Kazakistan’da Aldar Köse ve Fıkraları Aldar Köse Jokes in Kazakistan
323-326 Gulbanu KOSHENOVA
Yerlan ZHIYENBAYEV
Kazakistan, Kızılorda İlinde Begim Ana Türbesi ve Türk Mimarisindeki Yeri
The Tomb Begim Ana in Kazakhstan, Kizilorda And Place in Turkish Architecture
327-334
Güldener ALBAYRAK Selahattin AVŞAROĞLU
Grupla Psikolojik Danışmada Yaratıcı Drama Etkinliklerinin Grup Lideri ve Üyeler Üzerindeki Etkileri
The Effects of Creative Drama Activities in Group Counseling on Group Leader and Members
335-340
Gülser OĞUZ 18. Yüzyılın İlk Yarısında Osmanlı Toplumunda Köle ve Köle Sahipleri
Slave and Slave Owners in the Ottoman Society in the First Half of The 18th Century
341-350
Günel SEYİDƏHMƏDLİ Azərbaycanın Monumental Qəbirüstü Abidələri Monumental Gravestone Memorials of Azerbaijan
351-360 Hakan ÜLPER
Gökhan ÇETİNKAYA Türk Soylu Öğrencilerin Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenirken Karşılaştıkları Sorunlar The Problems of Turkish Origin Learners as They Learn Turkish as A Foreign Language
361-368
Hasan Ali ŞAHİN Sumerlerde ve Eski Türklerde Defin Geleneği, Ölüm Sonrası Düşüncesi
TÜRK SOYLU ÖĞRENCİLERİN YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ÖĞRENİRKEN KARŞILAŞTIKLARI SORUNLAR
Doç. Dr. Hakan ÜLPER Doç. Dr. Gökhan ÇETİNKAYA** Özet: Dünyanın birçok ülkesinde Türkçe konuşulmaktadır. Bu ülkelerin her birinde Türkçe konuşulmasına karşın bu ülke insanları birbiriyle sağlıklı bir biçimde iletişim kuramamaktadır. İletişim kurabilmeleri için birbirlerinin dillerini öğrenmeleri gerekmektedir. Bu noktada öğrenilmek istenen dillerin en başında Türkiye Türkçesi gelmektedir. O nedenle Türkiye’ye dil öğrenme ve eğitim amacıyla birçok Türk soylu öğrenci gelmektedir. Bunların büyük bir çoğunluğunu Azerbaycan, Kırgızistan, Türkmenistan, Kazakistan, Özbekistan vb. gibi ülkelerin vatandaşları oluşturmaktadır. Dil öğrenme süreçlerinde bu öğrencilerin karşılaşabilecekleri birçok sorun bulunmaktadır. Daha verimli bir Türkçe öğretimi için bu sorunların ne olduğunun saptanması gerekmektedir. Bu araştırmanın amacı, Türk soylu öğrencilerin yabancı dil olarak Türkçe öğrenirken karşılaştıkları sorunları betimlemektir.
Anahtar Kelimeler: Türk soylu öğrenciler, Türkçe öğrenimi sorunları, yabancı dil olarak Türkçe öğretimi
The Problems of Turkish Origin Learners as They Learn Turkish as a Foreign Language
Abstract: Turkish is spoken in many countries in the world. Although Turkish is spoken in many countries, the citizens of these countries cannot communicate with people in an appropriate way. They need to learn each other’s language in order to communicate. Regarding this, the Turkish languages of Turkey are among the leading languages desired to be learned. Therefore, many Turkish noble students come to Turkey for language learning and education, most of who come from countries such as Azerbaijan, Kyrgyzstan, Turkmenistan, Kazakhstan, and Uzbekistan. There are many problems that these students may encounter during their efforts to learn the language. For a more efficient Turkish language teaching and learning, it is of vital importance to determine these problems. The purpose of the current study is to determine and describe the problems that Turkish nobility face while learning Turkish as a foreign language. Keywords: Turkish Origin Learners, Problems of Turkish Learning, Teaching Turkish as a Foreign Language
Giriş
Ödünçlemeler ve yabancı dillerdeki Türkçe sözcükler göstermektedir ki Türkçe tarihi süreç içerisinde birçok gerekçe nedeniyle yabancılar tarafından öğrenilmiş ve öğretilmiştir. Ancak bu öğrenme ve öğretme süreci belirli bir plan ve program çerçevesinde değil zamanın doğal akışı içerisinde ihtiyaçlara dayanarak gerçekleştirilmiştir. Yapılan araştırmalara göre yabancılar tarafından en çok öğrenilen Türk lehçeleri Kıpçakça ve Oğuzcadır (Arslan, 2012). Günümüzde yabancı dil öğrenmenin önemi son derece iyi anlaşılmış ve her ülke kendi dilini dünyaya öğretmeye çalışırken Türkiye’nin bu yarışta geri kalmamasının gerekliliği açıktır. Henüz istenen düzeyde ve nitelikte olmasa da yabacılara Türkçe öğretimi alanı planlı ve programlı bir biçime bürünmeye başlamıştır. Son yıllarda da akademik bir alan olarak gelişmekte ve birçok çalışmaya zemin oluşturmaktadır.
Bir dilin yabancı dil olarak öğrenilmesi, o dille sağlıklı bir biçimde iletişim kurma becerisini kazanmak amacıyla yaşanan bir öğrenme sürecidir. Kişilerin böyle bir zahmetli
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi ABD ** Ömer Halisdemir Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi ABD
sürece bilerek ve isteyerek girmeleri için erek dille ilgili yeterlik düzeylerinin ya iletişimsel amaçları gerçekleştirmek için gereken düzeyin altında olması ya da hiç olmaması gerekir. Diğer bir deyişle dilbilimsel açıdan dil öğrenmenin temel alanları olan sesbilimsel, biçimbilimsel, sözdizimsel ve anlambilimsel açıdan yeterlik düzeylerinin hiç olmaması ya da yeterince olmaması gerekir.
Türkiye’ye dil öğrenme ve eğitim amacıyla gelen Türk soylu öğrencilerin büyük bir çoğunluğunu Azerbaycan, Kırgızistan, Türkmenistan, Kazakistan, Özbekistan vb. gibi ülkelerin vatandaşları oluşturmaktadır. Bu ülkelerin her birisinde Türkçe konuşulmakla birlikte bu ülke insanlarının birbiriyle sağlıklı bir biçimde iletişim kurabilmeleri olanaklı değildir. İletişim kurabilmeleri için birbirlerinin dillerini öğrenmeleri gerekmektedir.
Sesbilimsel, biçimbilimsel, sözdizimsel ve anlambilimsel açıdan bu diller karşılaştırıldığı zaman Azerbaycan Türkçesi ile Türkiye Türkçesinin birbirine çok yakın özellikler gösterdiği ve herhangi bir eğitim ve edinim süreci yaşanmadan bu iki ülke insanının birbiriyle iletişim kurabilecekleri açıktır (%75-80 anlaşılabilirlik oranı var). Buna karşın yine de Azeri Türkçesi ile Türkiye Türkçesi (TT) arasında da bazen anlaşılmaz noktalar olabileceği örneklerle gösterilmektedir. Bunun yanında diğer ülkelerin kullandıkları Türkçe ile TT’si arasındaki anlaşılabilirliğin az olduğu belirtilmektedir. (Örneğin TT-Türkmence arasında %10, TT-Kazakça arasında %5) ve Uygurca, Tuvaca, Yakutca, Çuvaşça gibi dillerle anlaşılabilirlik oranının ise sıfıra yakın olduğu belirtilmektedir (Bkz. Tekin, 1994).
Bu bağlamda her ne kadar Türk soylu olsa da bu soydaşlarımızdan bazılarının kendi anadilleri ile TT’yi konuşan soydaşlarıyla iletişim kurabilmeleri herhangi bir öğrenim ya da edinim süreci yaşamadan gerçekleşememektedir. Dolayısıyla Türk soylu kişilerin de TT’yi öğrenmeleri bu çerçevede yabancı dil olarak Türkçe öğrenme alanına girmektedir.
Bir dilin yabancı dil olarak öğrenilmesi süreçlerinde yukarıda belirtilen dört dilsel alan yanında kültürel özellikler de önemli bir yere sahiptir. Dilsel özellikler içinde bir dilin hedef dil ile olan yakınlığı, benzerliği ve ortaklığı o dili öğrenmek için öğrenicilere kolaylıklar sağlarken, tersi bir durum yani benzerliğin ve ortaklığın bulunmaması ya da az olması ise zorluklara yol açmaktadır. Benzer özellikleri olan diller arasında sağlanan olumlu aktarımlar öğrenmedeki kolaylığın başlıca temel etmenleri olabilirken; benzer noktaları olmayan diller arasında olası olumsuz aktarımlar ise öğrenmedeki zorluğun başlıca etmenlerinden biri olarak karşımıza çıkmaktadır. Çünkü Ergenç’in de (1983) belirttiği gibi, bir yabancı dil öğrenirken anadili ve yabancı dil düzenleri karşı karşıya gelecektir. Bu düzenler kimi yönleriyle uyuşurken kimi yönleriyle de çatışacaktır. Uyuşan yönlerin kolaylık sağlaması yanında çatışan yönler ise zorluklara neden olacaktır. Çatışan yönler sonucunda ses, biçimleme, sözdizimi ve anlamlama düzeylerinde olumsuz aktarımlar kendini gösterebilir. Bu süreçte çoğunlukla anadili öğrenilen dili etkilemektedir yani anadilden hedef dile aktarımlar söz konusudur.
Bir dilin yabancı dil olarak öğrenilmesinde yaşanabilecek olası zorluklar sadece olumsuz aktarım üzerinden tanımlanamaz. Özyürek (2009) tarafından aktarıldığı üzere, Türkçeyi öğreten kişilerin yeterince profesyonel olmamaları ve eğitimden geçmiş olmamaları, ders kitaplarının yeterli olmayışı, çağdaş dil öğretim yöntemlerinin takip edilemiyor olması gibi daha farklı boyutlara ilişkin sorunların da tanımlanabilmesi olanaklı görünmektedir. Dolayısıyla kültürel ortam sınıf ortamı, öğretmen, yöntem, araç-gereç vb. gibi öğrenme öğretme süreçleriyle ilgili birçok kavram da yaşanabilecek olan sorunlar için ayrı ayrı birer ulam oluşturmaktadır. Yabancı dil olarak TT öğretimi sürecinde yaşanabilecek olan sorunların doğru ve nitelikli bir biçimde saptanması ve aynı zamanda bu sorunlara ilişkin saptamaların güncellenmesi yabancı dil olarak Türkçe
363 Doç. Dr. Hakan ÜLPERDoç. Dr. Gökhan ÇETİNKAYA öğretiminde nelerin yolunda gittiğini ya da gitmediğini belirleyebilmek açısından son derece önemlidir. Böylelikle öğrenme ve öğretme süreçlerinin verimliliğinin artırılması olanaklı olabilecektir.
Bu bağlamda TT’nin yabancı dil olarak öğretimiyle ilgili çalışmalar bakılınca yaşanan sorunları betimlemeye dönük çok sayıda çalışmanın varlığı dikkat çekmektedir. Bu çalışmaların bir kesiminin araştırma grubu Arap öğrenciler iken (Bkz. Bölükbaş, 2011; Çetinkaya, 2015) bazı çalışmaların araştırma grubunu ise öğretim elemanlarından oluşmaktadır (Karababa, 2009). Yine bazı çalışmalar ise Türk soylu ve akraba topluluklardan gelen öğrencilerin YDOT öğrenirken karşılaştıkları sorunlara odaklanmıştır (Derman, 2010). Buna karşın Türk soylu öğrencilerin yaşadıkları sorunların eğitim öğretim sürecinin öğretmen, kitap, sınıf, ortam ve yöntem gibi temel kavramları bağlamında geniş kapsamlı olarak ele alınması hala gerekli görünmektedir. Bu çalışmanın amacı da bu gereksinimi karşılamaktır.
1. Yöntem 1.1. Katılımcılar
Çalışmada, Niğde ve Gaziantep illerinde öğrenimlerini sürdüren toplam 33 Türk soylu öğrenci yer almıştır. Katılımcıların demografik özelliklerine ilişkin ayrıntılar Tablo 1’de yer almaktadır.
Cinsiyet Anadili Ülkesi/Milliyeti
Er k ek K ad ın K az ak ça Tü rk me nc e Ö zb ek çe A ze rb ay ca n T ür kç esi A hı sk a Tü rk çe si A ze rb ey ca n A ze ri A fg an ist an Tü rk me n Tü rk me ni st an Tü rk me nc e Ö zb ek ist an Ö zb ek K az ak is ta n K az ak K az ak is ta n Ö zb ek R u sy a A hı sk a Tü rk ü f 28 5 6 14 3 8 2 8 9 5 2 6 1 2 % 84,9 15,1 18,2 42,4 9,9 24,2 6,1 24,2 27,3 15,1 6,1 18,2 3,03 6,1
Tablo 1. Katılımcıların demografik özellikleri 1.2. Veri Toplama Aracı ve Süreci
Veriler nitel araştırma tekniklerinden yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılarak toplanmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme tekniğinde sorunlara ilişkin önceden ulamlar belirlenmiş ve görüşme soruları olarak önceden hazırlanmıştır. Yine bu sorular gerekli durumlarda görüşme sırasında yeniden düzenlenmiştir. Görüşme sonucunda elde edilen veriler içerik çözümlemesi tekniği ile önceden belirlenen ulamlara ve çözümleme sürecinde ortaya çıkan alt ulamlara göre çözümlenmiştir.
2. Bulgular
Bu bölümde, yabancı dil olarak Türkçe öğrenen Türk soylu öğrencilerin yaşadığı sorunlarla ilgili görüşlerinden elde edilen kod ve temalara ilişkin bulgular sunulmuştur. Her bir kodla ilgili örnek öğrenci yanıtı öğrencinin yazdığı biçimiyle verilmiştir.
Kod No Kodlar f %
1 Hiçbir sorunum yok 11 33,3
2 Öğretmen yeterliliği sorunu 6 18,2
3 Öğretmenin dili kullanım biçimi 10 30,3
4 Bilişim teknolojilerini kullanma konusunda yetersizlik 6 18,2 Her bir kodla ilgili örnek öğrenci yanıtı
2 Hocaların Türkçe dışında bir dilde uzman derecede hakim olmaması. (K11)
3 Türkçeyi az çok bilmeme rağmen hocalar ders anlatırken baktım ki benim bilmediğim sözcük vardı. Öğretmenler çok hızlı anlatıyor. (K17)
4 Öğretmenlerimiz teknolojik araçları çok kullanamıyor. Sürekli sorun oluyor ve ders bitiyor. (K33)
Tablo 2. Öğretmen kaynaklı sorunlara ilişkin bulgular
Tablo 2 incelendiğinde, 11 (%33,3) katılımcının öğretmen kaynaklı hiçbir sorun yaşamadığı görülmektedir. Katılımcıların %30,3’ü “öğretmenin dili kullanım biçimi”, %18,2’si “öğretmen yeterliliği”, ve %18,2’si de “öğretmenin bilişim teknolojilerini kullanma konusunda yetersizliği” konusunda sorunlar yaşadıklarını belirtmektedir.
Kod No Kodlar f %
1 Hiçbir sorunum yok 12 36,4
2 İletişim etkinliklerine yer verilmemesi 5 15,1 3 Öğretmenin ders anlatımında yalnızca erek dili kullanması 4 12,1
4 Dilbilgisi odaklı ders içeriği 12 36,4
Her bir kodla ilgili örnek öğrenci yanıtı 1 Hayır olmadı (Ö11)
2 Günlük konuşma dilinde etkinlik yaptırılmıyor. Çok yazıyor ve soru çözüyoruz. 3 …tömerde türkçeyi bize türkçede anlatıyorlar biz Türkçe kelimelerinin anlamını
bilmiyoruz bize Türkçe kelimesini kendi dilimize ya da İngilizceye çevirerek anlatılması lazım bence. (K12)
4 Yöntem olarak gramer anlatıldığı için pratikte sorun yaşadım. (K15) Tablo 3. Kullanılan yöntemden kaynaklı sorunlara ilişkin bulgular
Tablo 3 incelendiğinde, 12 (%36,4) katılımcının öğretim sürecinde kullanılan yöntemden kaynaklı hiçbir sorun yaşamadığı görülmektedir. Katılımcıların %36,4’ü “dilbilgisi odaklı ders içeriği”, %15,1’i “iletişim etkinliklerine yer verilmemesi”, ve %12,1’i de “öğretmenin ders anlatımında yalnızca hedef dili kullanması” konusunda sorunlar yaşadıklarını belirtmektedir.
Kod No Kodlar f %
1 Hiçbir sorunum yok 6 18,2
2 Orijinal kaynak sorunu 3 9,1
3 Araç-gereç yetersizliği 5 15,1
4 Düzeye uygun olmayan kaynak kullanımı 6 18,2
5 Ders kitaplarında yer alan metinlerde bilinmeyen sözcüklerin yoğun olması
13 39,4 Her bir kodla ilgili örnek öğrenci yanıtı
1 Hayır olmadı (Ö11)
2 …kitap bile alamadık…paramız olmadığı için de fotokopi çektiriyorduk. (K7) 3 ….araç-gereçler yeterli düzeyde değildir. (K13)
4 …dili ağır kitaplar okutuldu bu kitapları Türk olan arkadaşlarım bile anlayamazken ben nasıl anlayabilirim. (K15)
5 ...bazen kitaplarda çok yabancı kelimeler kullanıyor. Anlamakta güçlük çekiyorum. Tablo 4. Kullanılan kitap, araç-gereç ya da diğer öğretim araçlarından kaynaklı sorunlara
ilişkin bulgular
Tablo 4 incelendiğinde, 6 (%18,2) katılımcının kullanılan kitap, araç-gereç ya da diğer öğretim araçlarından kaynaklı hiçbir sorun yaşamadığı görülmektedir. Katılımcıların %39,4’ü “ders kitaplarında yer alan metinlerde bilinmeyen sözcüklerin yoğun olması”, %18,2’si “düzeye uygun olmayan kaynak kullanımı”, ve %15,1’i “araç-gereç yetersizliği”, %9,1’i de “orijinal kaynak sorunu” konusunda sorunlar yaşadıklarını belirtmektedir.
Kod No Kodlar f %
365 Doç. Dr. Hakan ÜLPERDoç. Dr. Gökhan ÇETİNKAYA
2 Sınıf içi donanım sorunu 14 42,4
3 Yöresel ağız kullanımı 3 9,1
Her bir kodla ilgili örnek öğrenci yanıtı 1 Hayır olmadı (Ö11)
2 Dil genelde görsel olarak öğretilmesi gerekirken bizde böyle imkân olmadı. Sınıflar görsel olarak dil öğrenimine uygun değil.
3 Sınıftaki öğrenciler genellikle yöresel ağızla konuştuklarından bazı kelimeleri seçemiyorum. (K30)
Tablo 5. Sınıf ortamından kaynaklı sorunlara ilişkin bulgular
Tablo 5 incelendiğinde, 16 (%48,5) katılımcının sınıf ortamından kaynaklı hiçbir sorun yaşamadığı görülmektedir. Katılımcıların %42,4’ü “sınıf içi donanım”, %9,1’i de “yöresel ağız” konusunda sorunlar yaşadıklarını belirtmektedir.
Kod No Kodlar f %
1 Hiçbir sorunum yok 10 30,3
2 Yazı sistemi sorunu 9 27,3
3 Kod çözme sorunu 7 21,2
4 Anadili ile hedef dil sözvarlığındaki aynı kökten sözcüklerin yapısı 4 12,1
5 Sözcüklerin çok anlamlı olması 3 9,1
Her bir kodla ilgili örnek öğrenci yanıtı 1 Hayır, olmadı (Ö11)
2 …biz Türkmenler Afganistan’da eğitim aldığımız için yazı sisteminde çok sorun yaşadık çünkü bizim yazı Arapça harfleri ile yazılır (K4)
3 Alfabemiz farklı olduğu için kitapları okumakta sorun yaşıyorum. (K14)
4 Türkiye Türkçesinde sözcükler değiştirilmiş: Gardaş>kardeş, ana>anne, ata>baba vb. Öztürkçeden uzaklaşmıştır.
5 Türkçe kelimelerin çok anlamları var. (K3)
Tablo 6. Türkiye Türkçesinin yapısından kaynaklı sorunlara ilişkin bulgular Tablo 6 incelendiğinde, 10 (%30,3) katılımcının Türkiye Türkçesinin yapısından kaynaklı hiçbir sorun yaşamadığı görülmektedir. Katılımcıların %27,3’ü “yazı sistemi”, %21,2’si “kod çözme” ve %12,1’i de “anadili ile erek dil sözvarlığındaki aynı kökten sözcüklerin yapısı” konusunda sorunlar yaşadıklarını belirtmektedir.
Sonuç
Katılımcıların öğretmen kaynaklı sorunlara ilişkin bildirimlerine bakıldığında, öğretmen yeterliği, öğretmenin dili kullanım biçimi ve bilişim teknolojilerini kullanma konusundaki yetersizliği ile ilgili alt konular dikkat çekmektedir. Öğretmen yeterliği açısından öğrencilerin odaklandıkları konu öğretmenlerinin en az bir yabancı dili yetkin bir biçimde konuşamamalarıdır. Öğrenciler tarafından bunun bir sorun olarak dile getirilmiş olması son derece dikkat çekicidir ve yabancı dil olarak Türkçe öğretecek bireylerin en az bir yabancı dili orta ya da ileri düzeyde bilmesi gerektiğine işaret etmektedir. Bir dilin öğrenilmesi sürecinde öğretmen ve öğrenciler arasında sağlıklı bir iletişimin kurulabilmesi özellikle geribildirim sunma açısından oldukça önemlidir. Hedef dili hiç bilmeyen bir öğrenci kitlesiyle karşılaşan bir öğretmenin o öğrencilerle hiç iletişim kurabileceği bir kanalın bulunmaması durumunda karşılıklı bir etkileşimin olmayacağı ve bunun da eğitimi öğretim sürecini olumsuz etkileyeceği açıktır. Ancak yine de bu durum öğretmenin hedef dille ders işlemesi gerektiği gerçeğini ortadan kaldırmaz.
Bu etkileşim gerçeğiyle ilişkili olarak dile getirilen öğretmen kaynaklı diğer bir sorun da öğretmenin dili kullanım biçimidir. Öğrenciler ders anlatım sürecinde öğretmenlerinin, kendilerinin onları anlayabilecekleri düzeyden daha ileri düzeyde Türkçe kullandıklarını ve hızlı konuştuklarını belirtmişlerdir. Bu durum öğrencilerin öğretmenin anlatımını anlamamalarına neden olmaktadır. Bu durum öğretmenlerin
öğretim sürecinde konuşurken öğrencilerin bildiği sözcükleri kullanmalarının, anlayabilecekleri düzeyde bir dil kullanmalarının ve izleyebilmelerine olanak tanıyacak hızda konuşmalarının ne denli önemli olduğunu göstermektedir.
Öğrencilerin öğretim sürecinde kullanılan yöntemden kaynaklı sorunlarına bakıldığında en temel sorunun iletişim etkinliklerine yer verilmemesi olduğu görülmektedir. Öğrencilerin bildirdikleri sorunlar içinde bu durumun farklı bir bakış açısıyla ifade edilen biçimi ise derslerin içeriğinin dilbilgisi odaklı olmasıdır. Giriş bölümünde de belirtildiği gibi, öğretmenlerin tüm beceri alanlarına tümleşik olarak ve aynı oranda yer vermesi gerekir. Özellikle yabancılara dil öğretimin öncelikli amacının iletişim olduğu düşünülünce bu sorunun dile getirilmesi oldukça önemlidir. Dolayısıyla bu noktada öğrenciler yöntem olarak iletişimsel yaklaşıma dayanan yöntemlerin kullanılmasının daha yerinde olduğuna gönderimde bulunmaktadırlar. Çünkü iletişimsel yaklaşım iletişimsel bir dil ve dil kullanım modeli seçerek öğretim biçiminin, araç-gereçlerin, öğretmen ve öğrenci rollerinin ona göre seçilmesini gerektirir. Yapısal yaklaşıma göre dildeki temel yapıların ve yeterli sayıda sözcüğün öğrenilmesi durumunda iletişimin kendiliğinden gerçekleşeceği varsayılmaktadır. Buna karşın hedeflenen yeterliliğe ulaşılamamıştır. O nedenle iletişimsel yaklaşımda dilin yapısı yanında dil toplum ilişkisi ve dil kullanımı da önemlidir. (Demircan, 2002).
Öğrencilerin bildirdikleri diğer bir sorun da öğretmenin ders anlatımında yalnızca hedef dili kullanmasıdır. Bu durum her ne kadar öğrenciler tarafından sorun olarak görünse de öğretmenin sınıf içi dil kullanımı hedef dilde olmalıdır. Böylece, öğrencilerin dinleme-anlama becerileri ve sözvarlığı gelişebilir.
Katılımcıların Kullanılan kitap, araç-gereç ya da diğer öğretim araçlarından kaynaklı sorunlara ilişkin bildirimlerinin ilk sırasında ders kitaplarında yer alan metinlerde bilinmeyen sözcüklerin yoğun olması gelmektedir. Bu durum öğrencilerin metinleri anlamamasına ve öğrenim sürecine olumsuz tutum geliştirmesine neden olabilir. Bir metnin öğrenciler tarafından anlaşılabilmesi için bilinen ve bilinmeyen sözcüklerin belirli oranları aşmaması gerekmektedir. Laufer (1989) yapmış olduğu çalışmasında bilinmesi gereken sözcük oranını %95 olarak bulgulamıştır. Hu ve Nation (2000) ise yeterli kavrama düzeyine ulaşmak için bilinen sözcük oranını %98-99 aralığında olması gerektiğini belirtmektedir. Bu durumda öğretmenlerin metin seçerken bilinen sözcük oranını ortalama %95-100 aralığında tutması gerektiği ileri sürülebilir. Diğer yandan kullanılan ders kitabına seçilen metinlerin öğrencinin dil gelişimine koşut olması, öğrenmesi beklenen sözcükleri, zaman yapısını, biçimbilimsel, sözdizimsel vb. özellikleri içermesi gerekir.
Öğrencilerin bildirdikleri diğer benzer bir sorun öğretmenlerin düzeye uygun olmayan kaynak kullanımıdır. Burada öne çıkan konu, öğretmenlerin öğretim sürecinde öğrencilere okuttukları yazınsal araçlardır. Çok yoğun imgesel ve günlük konuşma dilinde uzak anlatımlar içeren yapıtların öğretim sürecinde kullanılması öğrencilerin erken dil gelişim evrelerinde çok da yararlı olmayacaktır. Öğrencilerin yaşadıkları diğer sorunlar da orijinal kaynak sorunu ve araç-gereç yetersizliğidir. Öğrenciler maddi olanaksızlıklar yüzünden orijinal ders kitaplarını edinemediklerini, bu yüzden ilgili bölümü fotokopi yaparak öğrenimlerini sürdüklerini bildirmişlerdir. Bunun yanında sınıf ortamından kaynaklı sorunlar bölümünde de yer alan temel sorun araç-gereç yetersizliğidir. Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin gerçekleştirildiği sınıfların fiziki ortamlarının dil öğretimine elverişli olmadığı görülmektedir. Dil öğretiminin varsıl okuryazarlık olanakları sunan dersliklerde gerçekleştirilmesi sürecin daha etkin olarak işletilmesini sağlayacaktır.
367 Doç. Dr. Hakan ÜLPERDoç. Dr. Gökhan ÇETİNKAYA Katılımcıların sınıf ortamından kaynaklı sorunlara ilişkin bildirimlerine bakıldığında, sınıf içi donanım sorunu ve yöresel ağız kullanımı konuları görülmektedir. Yukarıda da belirtildiği gibi, dil öğretiminin gerçekleştirildiği dersliklerin varsıl okuryazarlık olanaklar sunması beklenir. Katılımcıların yöresel ağız kullanımına ilişkin sorunla kastettikleri ise öğrencilerin kimi durumlarda kendi lehçelerini kullanmalarıdır. Kendi dillerindeki benzer yapıları yabancı dil öğretim sürecine taşıyabilmektedirler. Bu durum eğitimde olumsuz aktarım olarak tanımlanmaktadır. Öğrenci yabancı dilde yetersiz olduğu durumlarda kendi dilinde yapıyı hedef dile taşıyabilmektedir. Hem de bu durum kolayına gelmektedir.
Öğrencilerin Türkiye Türkçesinin yapısından kaynaklanan sorunlara ilişkin bildirimlerinin başında, yazı sitemi ve kod çözme sorunu gelmektedir. Bu sorunu bildiren öğrencilerin tamamına yakını Afganistan Türkmen uyruklu katılımcılardan oluşmaktadır. Afganistan’da Arapça alfabe kullanılmaktadır. Bu yüzden öğrencilerin Latin harflerini yazma ve bu harflerin kodlarını çözme konusunda zorlandıkları görülmektedir. Anadili ile hedef dil sözvarlığındaki aynı kökten sözcüklerin yapısı katılımcıların sorun olarak gördükleri diğer bir konudur. Kendi dilindeki benzer ve aynı kökten sözcükler olumsuz aktarıma neden olabilmektedir. Öğrenci kendi dilinde kullandığı biçimiyle sesletme ya da yazma eğilimi gösterebilmektedir. Örneğin Türkiye Türkçesindeki kardeş sözcüğünü gardaş biçiminde sesletebilmekte ya da yazabilmektedir.
Türkçenin yabancı dil olarak Türk soylu öğrencilerce öğrenilmesi sürecinde yukarıda belirtildiği gibi, öğretmen, yöntem, ortam ve dil yapısı bakımından sorunların olduğu dikkat çekmektedir. Bu sorunların bazılarının kısa sürede çözülebilmesi olanaklı görünmektedir. Örneğin öğretmen, yöntem ve sınıf ortamlarından kaynaklanan sorunlar yeterli maddi kaynakların sağlanması durumunda ve öğretmenlere yetkin kişiler tarafından uygun hizmet içi eğitimlerin sağlanması durumunda daha kısa sürede çözülebilecek sorunlar olarak görünmektedir. Buna karşın alfabe odaklı sorunları çözümü için bütün Türki Cumhuriyetlerin ve Türk soyluların latin alfabesine geçmesi projesinin yaşam alanı bulmasına bağlı olarak çok daha uzun sürede çözülebilme olasılığına kavuşacağı açıktır.
KAYNAKÇA
Arslan, Mustafa (2012). Tarihi Süreçte Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi- Öğrenimi Çalışmaları. KSÜ Sosyal Bilimler Dergisi, 9 ( 2)
Çetinkaya, Gökhan. (2015). Yanlış Çözümlemesi: Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenen B2 Düzeyindeki Öğrencilerin Yazılı Metinlerine İlişkin Görünümler. International Journal of Languages’ Education and Teaching, 3(1), 164-178.
Demircan, Ömer. (2002). Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri, İstanbul: Der Yayınları
Derman, Serdar. (2010). Yabancı Uyruklu Öğrencilerin Türkiye Türkçesi Öğreniminde Karşılaştıkları Sorunlar. Selçuk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 29, 227-247. Ergenç, İclal (1983). Yabancı Dil Öğretimi ve Olumsuz Aktarım, Türk Dili Dil Öğretimi Özel
Sayısı, S. 379-380.
Hu, M. & Nation, I.S.P (2000). Vocabulary Density and Reading Comprehension, Reading in a Foreing Language, 23, 403-430.
Karababa, Canan (2009). Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretimi ve Karşılaşılan Sorunlar, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 42/2, 265-277.
Laufer, B. (1989). What Percentage of Text-lexis is Essential for Comprehension ? In C. Lauren & M. Nordman (Eds.), Special languages: From humans thinking machines (pp 316-323), Clevedon, England: Multilingual Matters.
Özyürek, Rasim (2009). Türk Devlet ve Topluluklarından Türkiye Üniversitelerine Gelen Türk Soylu Yabancı Uyruklu Öğrencilerin Türkçe Öğrenimlerinde Karşılaştıkları Sorunlar, Turkish Studies, S. 4/3, 1819-1862.
Tekin, Talat (1994). Türkçenin Yakın ve Uzak Akrabaları, Uygulamalı Dilbilim Açısından Türkçenin Görünümü, Ankara: Dil Derneği Yay.
