SELÇUK ÜNĠVERSĠTESĠ
SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ
ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI
SINIF ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI
ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ ÇEKEN BĠR ĠLKÖĞRETĠM 3.
SINIF ÖĞRENCĠSĠNĠN KAYNAġTIRMA SINIFINDAKĠ
SOSYAL UYUM BECERĠLERĠNĠN ĠNCELENMESĠ
Aybala ÇAYIR
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
DanıĢman
Yrd. Doç. Dr. Beyhan Nazlı KOÇBEKER EĠD
T.C.
SELÇUK ÜNĠVERSĠTESĠ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü
BĠLĠMSEL ETĠK SAYFASI
Bu tezin proje safhasından sonuçlanmasına kadarki bütün süreçlerde bilimsel etiğe ve akademik kurallara özenle riayet edildiğini, tez içindeki bütün bilgilerin etik davranıĢ ve akademik kurallar çerçevesinde elde edilerek sunulduğunu, ayrıca tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanan bu çalıĢmada baĢkalarının eserlerinden yararlanılması durumunda bilimsel kurallara uygun olarak atıf yapıldığını bildiririm.
Öğrencinin Adı Soyadı (Ġmza)
T.C.
SELÇUK ÜNĠVERSĠTESĠ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ KABUL FORMU
………. tarafından hazırlanan ……….. baĢlıklı bu çalıĢma ……../……../…….. tarihinde yapılan savunma sınavı sonucunda oybirliği/oyçokluğu ile baĢarılı bulunarak, jürimiz tarafından yüksek lisans tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Ünvanı, Adı Soyadı BaĢkan Ġmza
Ünvanı, Adı Soyadı Üye Ġmza
ÖNSÖZ VE TEġEKKÜRLER
Yüksek Lisans eğitimime baĢladığım günden itibaren, eğitimimin her aĢamasında yanımda olduğunu hep hissettiren, çok yoğun olduğu dönemlerde bile bana vakit ayıran, desteğini hep üzerimde hissettiğim öncelikle hocam ve sonrasında danıĢmanım olan Yrd. Doç. Dr. Beyhan Nazlı KOÇBEKER EĠD. ‟ e sonsuz teĢekkür ederim.
Hayatımın en zor günlerinde her zaman yanımda olan, en zor anlarım da beni neĢelendiren, sıkıntılı zamanlarımda beni cesaretlendiren, yüksek lisans ders ve tez hazırlama sürecinde her zaman desteğini hissettiğim, maddi ve manevi olarak hiçbir fedakarlıktan kaçınmayan, kendilerini istemeden kırdığım anlarda beni anlayıĢla karĢılayan, onlar olmaz ise buralara gelmemin mümkün olmadığına inandığım sevgili babama, anneme ve ablalarıma çok teĢekkür ediyorum.
Son olarak adlarını belirtemediğim fakat her daim benden desteklerini esirgemeyen değerli hocalarıma ve tüm yakınlarıma sonsuz teĢekkürlerimi sunuyorum.
Ve sözlerimi araĢtırmam sırasında yazdığım bir Ģiirle noktalıyorum:
Belki sizin kadar çabuk öğrenemiyorum,
Ama arkadaĢlık ne demektir bunu öğrenebilirim,
Sizin kadar iyi öğrenemesem de Sizinle birlikte top oynayabilirim
Okuma yazma bilmesem de, Yalnızlığı çok iyi biliyorum
Belki sizden de iyi öğrenebildiğim tek Ģey budur,
Matematik iĢlemlerini hiç yapamasam da
Yapabildiğim pek çok Ģey var, benim bile bilmediğim
Belki sizin kadar hızlı düĢünemiyorum
Ama bende sizler kadar seviyorum patates ekmek yemeği
Belki sizler kadar rahat ifade edemiyorum kendimi Ama ben de seviyorum sizler kadar baharı
Belki sizler kadar güzel yazı yazamıyorum Ama ben de çok güzel resimler yapabiliyorum
Belki sizler kadar iyi notlarım yok
Ama ben de çizgi film izlemeyi seviyorum Tıpkı sizin gibi,
KeĢke anlasanız beni, inansanız bana KeĢke yalnız bırakmasanız
Yapabildiklerimi fark etseniz Ve bana da fark ettirebilseniz.
ÖZET
Bu çalıĢmada, öğrenme güçlüğü çeken bir ilköğretim üçüncü sınıf öğrencisi olan Recai‟nin, kaynaĢtırma sınıfındaki sosyal uyum becerileri incelendi. Bu incelemenin amacı, Recai‟nin kaynaĢtırma sınıfındaki sosyal uyum becerilerini ve bu becerileri etkileyen değiĢkenleri anlamaktı. AraĢtırmaya katılanlar, öğrenme güçlüğü çeken bir öğrenci, kaynaĢtırma sınıfı öğretmeni, öğrenme güçlüğü çeken öğrencinin ağabeyi, babası, dedesi ve büyükannesidir.
AraĢtırmada durum çalıĢması modeli kullanıldı ve veriler gözlem, görüĢme ve doküman incelemesi yöntemleriyle elde edildi. Verilerin toplanmasında kullanılan bu yöntemler, araĢtırmanın konusu olan Recai‟yi yakından incelemeye, durumunu daha iyi anlamaya ve tanımlamaya olanak verdi. Bu nedenle, elde edilen verilerin analizi ve yorumlanmasında, Recai ve onun çevresindeki kiĢilerin tecrübeleri üzerinde duruldu ve bu kiĢilerin araĢtırma konusuna iliĢkin bakıĢ açıları yansıtıldı.
AraĢtırma sonunda, öğrenme güçlüğü çeken Recai‟nin kaynaĢtırma programından istenilen düzeyde yararlanamadığı görülmüĢtür. Recai‟nin, kaynaĢtırma sınıfındaki sosyal uyum becerilerinde eksiklikler olduğu gözlenmiĢtir. Recai‟nin sosyal uyum becerilerinde yaĢadığı problemlerin sadece öğrenme güçlüğünden kaynaklanmadığını, kaynaĢtırma eğitiminin unsurlarını oluĢturan sınıf öğretmeninden, özel gereksinimi olmayan öğrencilerden, öğrenme güçlüğü çeken öğrencinin ve normal geliĢim gösteren öğrencilerin ailelerinden ve okul idaresinden kaynaklandığı görülmüĢtür. KaynaĢtırma sınıfında öğrenme güçlüğü çeken Recai‟yi en çok etkileyen durumun arkadaĢları tarafından kabul görmemesi olduğu görülmüĢtür.
Özetle, bu araĢtırma, öğrenme güçlüğü çeken bir üçüncü sınıf öğrencisinin kaynaĢtırma sınıfındaki sosyal uyum becerilerini ve bu becerileri etkileyen değiĢkenleri ortaya çıkarmak için gerçekleĢtirildi. AraĢtırmanın bu ve bu duruma benzer nitelikte mevcut olan veya olabilecek baĢka örnek olayların incelenmesine
zemin hazırlaması ve öğrenme güçlüğü çeken çocukların, kaynaĢtırma sınıflarındaki sosyal konumlarının daha iyi anlaĢılmasına katkıda bulunması da ümit edildi.
ABSTRACT
In this research the social adaptation skills of Recai, who is a third-grade student in an inclusive class of a primary school and had learning difficulty were examined. The purpose of the study was to understand the social adaptation of Recai and the factors affecting his social skills in the inclusive classroom. The participants of the study were the student who had learning difficulty, the teacher of the class, elder brother, father and grandparents of the student.
For this research a case study design was used, and all the data were acquired by means of interviews, observations and document analysis. These methods used in gathering the data enabled the researcher to study Recai more closely and to understand and define his case better. For this reason, the focus was on the experiences of Recai and the people around him and their perspectives were reflected in the analyis and interpretations of the data.
At the end of the research, it was clear that Recai, who had learning difficulty, could not benefit from the inclusive program in a desired way. It was also observed that Recai had some insufficiency in his social adaptation skills. It was understood that the problems Recai had in his social adaptation did not only stem from his learning difficulty, but also his class teacher who is a component of inclusive education, his peers without any disabilities, the parents of Recai and other students and school administration. What effected Recai most was the fact that he was rejected by his friends in the inclusive class.
In short, this research was carried out to reveal the social adaptation skills of a third-grade student at a primary school and the factors affecting those skills. It was hoped that the research would lay the foundations to study similar cases which are existing or might exist and contribute to a better understanding of the social status of children who had learning difficulties in inclusive classrooms.
İçindekiler
Bilimsel Etik Sayfası ... i
Önsöz ... i Özet ... iv Summary ... vi BÖLÜM 1. GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem ... 2 1.2. Amaç ... 3 1.3. Önem ... 5 1.4. Tanımlar ... 7 1.5. Sınırlılıklar ... 8 2. İlgili Literatür ... 9 2.1.Kaynaştırma ... 9
2.2. KaynaĢtırma Uygulamasının Yasal Dayanakları ... 12
2.2.1. Ülkemizde KaynaĢtırma Eğitimi Ġle Ġlgili Yasal Düzenlemeler... 12
2.2.2. Dünyadaki KaynaĢtırma Uygulamasının Yasal Dayanakları ... 18
2.2.2.1. Kuzey Kıbrıs‟ta KaynaĢtırma Eğitimi ... 18
2.2.2.2. Japonya‟da KaynaĢtırma Eğitimi ... 20
2.2.2.3. Belçika‟da KaynaĢtırma Eğitimi ... 20
2.2.2.4. Amerika‟da KaynaĢtırma Eğitimi ... 20
2.2.2.5. Ġngiltere‟de KaynaĢtırma Eğitimi ... 21
2.3. KaynaĢtırma Eğitiminin Tarihçesi ... 22
2.4. KaynaĢtırma Destek Eğitim Hizmetleri ... 23
2.4.1. Kaynak Oda Eğitimi ... 24
2.4.2. Sınıf Ġçi Yardım ... 25
2.4.3. Özel Eğitim DanıĢmanlığı ... 26
2.5. KaynaĢtırmaya Hazırlık Programı ... 27
2.6. Başarılı Bir Kaynaştırma Uygulamasının Etmenleri ... 27
2.6.2. Normal Öğrenciler ... 29
2.6.3. KaynaĢtırma Öğrencisi ... 30
2.6.4. Fiziksel Ortama İlişkin Özellikler ... 31
2.6.5. Kaynaştırma Öğrencilerinin Ve Normal Öğrencilerin Aileleri ... 31
2.6.6. Okul Yönetimi ... 32
2.7. KaynaĢtırma Eğitiminin Amaçları ... 33
2.8. Kaynaştırma Eğitiminin ... 33
2.8.1. Özel Gereksinimli Öğrencilere Yararları ... 34
2.8.2. Özel Gereksinimli Olmayan Öğrenciler Ġçin Yararları ... 35
2.8.3. Öğretmenlere Yararları ... 35
2.9. Öğrenme Güçlüğü Görülen Çocuklar ... 36
2.9.1. Tarihçe ... 36 2.9.2. Tanım ... 37 2.9.3. Görülme Sıklığı ... 40 2.9.4. Özellikleri ... 41 2.9.5 Uyumun Tanımı ... 44 2.9.5.1. Sosyal Uyum ... 44 2.9.6 Sosyal Kabul ... 45
2.9.7 Sosyal Uyum Ve Becerileri Etkileyen Faktörler ... 46
2.9.7.1. Anne-Baba Çocuk Etkileşimi ... 46
2.9.7.2. KardeĢ ĠliĢkileri ... 47
2.9.7.3. Akranlar Ve ArkadaĢlık ĠliĢkileri ... 47
2.10. Sosyal Yeterlilik Ve Sosyal Beceriler ... 49
2.11. Özel Gereksinimli Öğrencilerin Kaynaştırılmasının Sosyal Kabul Ve Sosyal Becerilerine Etkisi ... 57
2.12. Sosyal Beceri Yetersizlikleri ... 58
2.13. Sosyal Becerilerin Değerlendirilmesi ... 61
2.13.1. Görüşme ... 61
2.13.2. Kendi Kendini Değerlendirme ... 61
2.13.3. Gözlem ... 62
2.13.4. DavranıĢ Dereceleme Ölçekleri ... 62
2.14. Sosyal Beceri Öğretimi ... 63
2.15. İlgili Araştırmalar ... 65
2.15.1. Yurt DıĢında Yapılan AraĢtırmalar ... 65
2.15.2. Yurt Ġçinde Yapılan AraĢtırmalar ... 67
BÖLÜM 2. YÖNTEM ... 84
2.1. Araştırma Modeli ... 84
2.2. AraĢtırma Konusunun Belirlenmesi ... 86
2.3. AraĢtırma Ġçin Gerekli Ġzinlerin Alınma Süreci ... 88
2.4. Ortam ... 89
2.4.1. Araştırma Ortamının Belirlenmesi ... 89
2.4.2. Boyalıca Kasabası ... 90
2.4.3. AraĢtırmanın GerçekleĢtirildiği Sınıf ... 91
2.4.4. Araştırmanın Yürütüldüğü Okul ... 93
2.5. Katılımcılar ... 95
2.5.1. Öğrenme Güçlüğü Çeken Öğrenci (Recai) ... 95
2.5.1.1.Akademik Beceriler ... 97 2.5.1.2.Motor Becerileri ... 97 2.5.1.3. Sosyal Becerileri ... 98 2.5.1.4. Dil Gelişimi ... 98 2.5.1.5. Fiziksel Gelişimi ... 99 2.5.2. Sınıf Öğretmeni ... 99
2.5.3. 3-A Sınıfında Bulunan Normal Öğrenciler ... 100
2.5.4. Ağabey ... 101 2.5.5. Anne ... 102 2.5.6. Baba ... 103 2.5.7. Anneanne ... 103 2.5.8. Dede ... 104 2.5.9. Araştırmacı ... 105 2.5.9.1. AraĢtırmacının Rolü ... 106 2.5.10. DanıĢman ... 107 2.5.10.1. Tablo 1. Araştırma Sürecinde Danışmanla Yapılan Görüşmelerin Tutanakları ... EK
2.6. Veri Toplanması Ve Analizi ... 108
2.6.1. Gözlem ... 109
2.6.1.1. Tablo 2 Videoteyp Kayıtlarının Ders Dağılımları ... 110
2.6.1.2. Videoteyp Analizinin Aşamaları ... 113
2.6.1.3. Temsili Videoteyp Kayıtlarının Belirlenmesi ... 113
2.6.1.4. Videoteyp Kayıtlarının Dökümü ... 114
2.6.1.5. Videoteyp Dökümlerinin Doğrulatılması ... 114
2.6.2. Görüşmeler ... 115
2.6.2.1. Sınıf Öğretmeni İle Gerçekleştirilen Görüşmeler ... 116
2.6.2.2. Recai‟nin Ailesi Ġle GerçekleĢtirilen GörüĢmeler ... 117
2.6.2.3. GörüĢmelerin Dökümü ... 117
2.6.2.4. Tablo 3. Görüşme Süreci Tutanakları ... 118
2.6.3. Doküman Analizi ... 119
2.7. Verilerin Geçerliliği Ve Güvenilirliği ... 120
BÖLÜM 3. BULGULAR VE YORUM ... 123
3.1. Recai‟nin sınıf içerisindeki sosyal konumu(sınıf içerisinde gösterdiği sosyal beceri davranıĢları) ... 124
3.2. Recai‟nin olumlu sosyal beceri davranıĢı göstermesini kolaylaĢtıran faktörler134 3.3. Recai‟nin akranları ile girdiği etkileĢim ve bu etkileĢimin çocuğun sosyal geliĢimindeki etkileri ... 137
3.4. Recai‟nin sınıf öğretmeni ile girdiği etkileĢim ve sınıf öğretmeninin çocuğun sosyal geliĢimindeki etkileri ... 148
3.5. Recai‟nin aile ile girdiği etkileĢim ve ailenin çocuğun sosyal geliĢimindeki etkileri ... 154
3.6. Recai‟nin sosyal beceri geliĢtirmesinde etkili olan toplumsal ve çevresel faktörler ... 158
3.7. Recai‟nin sosyal uyum becerileri ile akademik baĢarısı arasında ki iliĢki ... 160
3.8. Recai‟nin Sosyal Kabulünü Etkileyen Etmenler ... 165
BÖLÜM 5. SONUÇ VE TARTIŞMA ... 168
Bölüm 5. ÖNERİLER ... 180
5.2. Ġleri AraĢtırmalara Yönelik Öneriler ... 181 KAYNAKÇA ... 183 EKLER ... 194
1.GĠRĠġ
Eğitim, bireyin davranıĢında kendi yaĢantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değiĢme meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1972). Eğitimde fırsat ve imkan eĢitliği vardır. Bu tanımlardaki istendik yönde davranıĢ değiĢikliği yapma ve eğitimin her birey için olduğu ifadesi özel eğitime gereksinim duyan bireylerin, eğitimlerindeki temel noktadır. Özel gereksinimli çocukların, eğitimlerini destek özel eğitim hizmetleri alması koĢulu ile genel eğitim okullarında akranlarıyla birlikte sürdürmeleri olarak kabul edilen kaynaĢtırma yaklaĢımı benimsenmekte, bunun sonucu olarak da birçok ülkede özel gereksinimli öğrenciler, özel gereksinimli olmayan akranları ile birlikte, genel eğitim okullarında eğitim görmektedirler. Birlikte eğitimin amacı, özel gereksinimli öğrencilerin akranlarıyla akademik ve sosyal yönden bütünleĢtirilerek, sosyal ve duygusal gereksinimlerinin karĢılanmasıdır.
Ġlköğretim okullarında eğitimin odak noktası akademik becerilerdir; temel amaç öğrencilere akademik beceriler kazandırmaktır, dolayısıyla müfredat programlarında genellikle, akademik beceriler dıĢında kalan becerilere yeterince yer verilmemektedir. Oysa, öğrencilerin okulda baĢarılı olabilmesi için akademik yeterlilik kadar sosyal yeterliliğinde olması gerekmektedir (Gresham, 1986).
KiĢilerin sağlıklı bir geliĢim göstermesi ve psiko-sosyal yönden uyum sağlaması için, olumlu sosyal etkileĢimlerde bulunması ve iliĢkiler kurması gerekmektedir. Özel gereksinimli çocukların, sosyal becerileri özel gereksinimi olmayan akranlarına göre sınırlıdır; bu sınırlılık hem akranlar hem de yetiĢkinlerle etkileĢim kurmada çeĢitli problemlere yol açmaktadır (Atay, 1995). Akranlarıyla yakın ve memnun edici iliĢki formu geliĢtiremeyen çocuklar, yaĢamları süresince önemli olacak sosyal becerileri öğrenme fırsatlarını kaçırabilirler. Yetersiz akran iliĢkilerinin ve sosyal beceri eksikliğinin, çocukların okul hakkında olumsuz algı geliĢtirmesine, okulu reddetmelerine ve yıl boyunca süren akademik baĢarı düĢüklüğüne neden olduğu araĢtırmalarla da desteklenmektedir. Akranları
tarafından onaylanmanın ve kabul edilmenin, kurulan olumlu iliĢkilerin sayesinde akademik yönden baĢarı sağlamada ve daha ileriki yıllarda önemli bir etkiye sahip olduğu saptanmıĢtır. Çocuk, sınıf ortamında edinmiĢ olduğu sosyal beceriye yönelik yaĢantıları sayesinde yaĢamının ileriki dönemlerinde bulunduğu ortamlara daha kolay uyum sağlayabilir. Bu nedenle, çocuğun sınıfta edindiği bu beceriler yetiĢkinlik dönemine yapılan bir yatırım gibi görülebilir.
Özel eğitime gereksinimi olan bireylerin, eğitim hizmetlerinden en üst Ģekilde faydalanmalarını sağlamak gerekmektedir. Özel gereksinimli bireyler için alınacak tedbirlerin erken belirlenip, akademik ve sosyal anlamda daha hızlı geliĢme kaydetmeleri, doğru eğitim yaklaĢımı sergilemekten geçer. KaynaĢtırma öğrencilerinin, akademik ve sosyal anlamda daha hızlı geliĢme kaydetmeleri ancak bu öğrencilerin çok iyi tanınması ve durumlarının çok iyi bilinmesi ile mümkündür. Özel eğitime gereksinim duyan öğrencilerin çok iyi gözlenmesi, ihtiyaçlarının çok iyi bilinmesi gerekir.
1.1.Problem
Bu araĢtırmada, bir ilköğretim okulu üçüncü sınıf öğrencisi olan Recai örnek bir olayı temsil etmektedir. Recai öğretmeninin bütün çabasına rağmen, okuma-yazma becerisi kazanamamıĢ, birinci sınıfın sonunda RAM‟a gönderilmiĢ ve öğrenme güçlüğü tanısı konulmuĢ bir çocuktur. Ġkinci sınıftan itibaren özel eğitim ve rehabilitasyon merkezinde eğitim-öğretim görmeye baĢlamıĢtır. Recai, sınıfında kaynaĢtırma öğrencisi olarak eğitim öğretimine devam etmektedir. Recai çiftçi bir ailenin çocuğudur. Kendi gibi öğrenme güçlüğü tanısı konmuĢ bir ağabeyi vardır. Recai‟nin ailesi, çocuklarının araĢtırmanın inceleme konusu olmasını kabul etmiĢ; araĢtırmaya gönüllü olmuĢlardır.
Recai‟nin öğrenme güçlüğü çekmesi, Recai‟yi, sadece akademik olarak değil aynı zamanda sosyal olarak da etkilemiĢtir. Sosyal beceriler ve akademik beceriler
birbirlerinden bağımsız olmayan ve birbirlerini etkileyen kavramlardır. Öğrenme güçlüğü çeken bir öğrencinin, kaynaĢtırma sınıfındaki sosyal uyum becerilerinde yaĢadığı sıkıntıların neler olduğu, öğrenme güçlüğü çeken bir öğrencinin kaynaĢtırma sınıfındaki sosyal uyum becerilerini etkileyen etmenlerin neler olduğu soruları, araĢtırma konusunun öğrenme güçlüğü çeken bir ilköğretim üçüncü sınıf öğrencisinin kaynaĢtırma sınıfındaki sosyal uyum becerilerinin derinlemesine incelenmesine yönlendirmiĢtir.
Özel eğitime gereksinimi olan çocukların, yaĢadıkları problemlerin ve gereksinimlerinin neler olduğunu bilmeden, bu çocuklara nasıl yardımcı olunacağı ve nasıl bir eğitim verilmesi gerektiğinin bilinmesi, bunun baĢarılması mümkün değildir. Öncelikle öğrenme güçlüğü çeken bireylerin, kaynaĢtırma sınıfındaki mevcut durumlarının, derinlemesine incelenerek bilinmesi gerekmektedir. Bu bireyleri tanımadan, bu bireylerin problemlerini bilmeden çözüm yolları üretmek mümkün değildir. AraĢtırma konusunun ve incelenecek bu örnek olayın, öğrenme güçlüğü çeken çocukların kaynaĢtırma sınıflarındaki sosyal uyum becerilerini, karĢılaĢtıkları mevcut problemleri ve belki de çözümlerini ortaya çıkarması ümit edilmektedir.
1.2.Amaç
Özel gereksinimli öğrencilerin bulundukları ortamda kabul görmeleri ve sosyal bir varlık olmanın getirdiği sosyal etkileĢimi gerçekleĢtirebilmeleri ancak sosyal becerileri gereken yerde ve zamanda gerçekleĢtirebilmeleriyle mümkün olabilecektir. Bu nedenle bu çalıĢmada, öğrenme güçlüğü çeken bir ilköğretim üçüncü sınıf öğrencisinin kaynaĢtırma sınıfındaki sosyal uyum becerileri derinlemesine incelenmiĢtir.
Öğrenme güçlüğü olan çocukların yaĢadıkları problemlerin ve gereksinimlerinin neler olduğunu bilmeden, bu çocuklara nasıl yardımcı olunacağı
ve nasıl bir eğitim verilmesi gerektiğinin bilinmesi ve bunun baĢarılması mümkün değildir. Öncelikle öğrenme güçlüğü çeken bireylerin kaynaĢtırma sınıfındaki mevcut durumlarının derinlemesine incelenerek bilinmesi gerekmektedir. Bu bireyleri tanımadan, bu bireylerin problemlerini bilmeden çözüm yolları üretmek mümkün değildir. AraĢtırma konusunun ve incelenecek bu örnek olayın, ülkemizde öğrenme güçlüğü çeken çocukların kaynaĢtırma sınıflarındaki sosyal uyum becerilerini, karĢılaĢtıkları mevcut problemlerini ve belkide çözümlerini ortaya çıkarması ümit edilmektedir. Bu noktadan hareketle, öğrenme güçlüğü çeken öğrencinin (Recai) sınıf içerisinde öğretmeni ve akranlarıyla girdiği sosyal etkileĢimi incelemek ve bireyin sosyal etkileĢimini etkileyen durumları ayrıntılı olarak betimleyerek, bireyin bu sosyal etkileĢimden nasıl etkilendiğini daha yakından irdelemek ve bu sayede mümkünse, çözüm arayıĢlarına katkıda bulunmak hedeflenmiĢtir.
AraĢtırma doğrudan pratik bir amaca yönelmek yerine incelenen konuyu en iyi Ģekilde anlamak ve bu konu hakkında literatüre katkı sağlamak amacını güdülmüĢtür.
Öğrenme güçlüğü çeken bir çocuğun (Recai), kaynaĢtırma sınıfındaki sosyal uyum becerilerinin ayrıntılı olarak betimlendiği bu çalıĢmayla, öğrenme güçlüğü çeken bireylerin sosyal çevre ile bütünleĢmesini sağlayacak literatüre katkıda bulunacağı düĢünülmüĢtür.
Bu amaçlar doğrultusunda aĢağıdaki sorulara cevap aranacaktır:
1. Öğrenme güçlüğü çeken bir çocuğun (Recai), sınıf içerisindeki sosyal konumu nedir?
2. Öğrenme güçlüğü çeken bir çocuğun (Recai), olumlu sosyal beceri davranıĢı göstermesini kolaylaĢtıran faktörler nelerdir?
3. Öğrenme güçlüğü çeken bir çocuğun (Recai), sosyal kabulünü etkileyen etmenler nelerdir?
4. Öğrenme güçlüğü çeken bir çocuğun (Recai), akranları ile girdiği etkileĢim ve bu etkileĢimin çocuğun sosyal geliĢimini nasıl etkilemektedir?
5. Öğrenme güçlüğü çeken bir çocuğun (Recai), sınıf öğretmeni ile girdiği etkileĢim ve sınıf öğretmeninin çocuğun sosyal geliĢimindeki etkileri nelerdir?
6. Öğrenme güçlüğü çeken bir çocuğun (Recai), aile ile girdiği etkileĢim ve ailenin çocuğun sosyal geliĢimindeki etkileri nelerdir?
7. Öğrenme güçlüğü çeken bir çocuğun (Recai), sosyal beceri geliĢtirmesinde etkili olan toplumsal ve çevresel faktörler nelerdir?
8. Öğrenme güçlüğü çeken bir çocuğun (Recai), sosyal uyum becerileri ile akademik baĢarısı arasındaki iliĢki nedir?
1.3.Önem
Öğrenme güçlüğü çeken öğrenciler, kaynaĢtırma uygulamasıyla normal geliĢim gösteren çocukların öğrenim gördüğü sınıflara yerleĢtirilmektedirler. KaynaĢtırma uygulamalarında, özel gereksinimli öğrenciler ile özel gereksinimi olmayan öğrenciler aynı sınıfta, birlikte eğitim almaktadırlar. Özel gereksinimli öğrencilerin eğitiminde ilk amaç; yaĢamları boyunca topluma uyum sağlayan, toplum tarafından kabul gören, üretken ve bağımsız bir birey olarak yetiĢmelerini sağlamaktır. Kısacası, yaĢadıkları toplumda sosyalleĢmelerini sağlamaktır. Yeterli oranda sosyalleĢemeyen birey topluma uyum sağlamada zorluk çekecektir. Bu da diğer geliĢim alanları üzerinde olumsuz etkiye sebep olacaktır. Birçok akranı ile aynı ortamı paylaĢan ve onlarla sağlıklı iliĢkiler sürdürmesi beklenen okul çağındaki öğrenme güçlüğü olan çocuklar için sosyal beceriler özellikle önem taĢımaktadır. Bu çocukların yeterli sosyal becerilere sahip olması, onların akran iliĢkilerini geliĢtirmekle kalmayıp, hem de okula uyumlarını kolaylaĢtırmakta, hem de akademik baĢarılarını olumlu yönde etkilemektedir.
Özel gereksinimli çocuklar genelde özel gereksinimi olmayan yaĢıtlarına kıyasla daha dar bir sosyal çerçeveye sahiptirler ve bu durum özel gereksinimli çocukların sosyal uyumunda problemler yaratmaktadır. Bu nedenle çevreyle etkileĢimleri de yaĢıtlarına oranla daha sınırlı olmaktadır (Sucuoğlu, 2003). Öğrenme güçlüğü çeken çocuklar için uygulanan okul programlarına bakıldığında genellikle akademik beceriler üzerinde odaklanıldığı görülmektedir. Öğretmenlerin genellikle akademik beceriler üzerinde durdukları, sosyal becerileri öğretimlerini ise yapmadıkları ya da çok az yaptıkları bilinmektedir. Öğretmenlerin sınıflarında sosyal beceri öğretimine yer vermeme nedenlerinden belkide en önemlisi sosyal becerilerin önemini kavrayamamalarıdır. Bu araĢtırma ile bu önemin anlaĢılması ve kavranmasına yardımcı olunması amaçlanmaktadır.
Ülkemizde öğrenme güçlüğü çeken çocukların kaynaĢtırma sınıfındaki sosyal uyum becerilerinin incelendiği araĢtırmaların yeterli olduğunu söylemek zordur. Bu bakımdan, öğrenme güçlüğü çeken çocukların kaynaĢtırma sınıfındaki sosyal uyum becerilerinin incelenmesi, değerlendirilmesi, sosyal beceri noksanlıklarının tespit edilmesi ve uygun müdahale yaklaĢımlarının geliĢtirilmesi konusunda yapılacak çalıĢmalara gereksinim olduğunu söyleyebiliriz.
Yapılan araĢtırmayla kaynaĢtırma sınıfındaki öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin, kendilerinden beklenen sosyal becerileri yerine getirebilmelerinin, bu becerileri geliĢtirebilmelerinin ve bu öğrencilerin sınıf içerisindeki sosyal kabullerinin ancak sosyalleĢmeleri yönündeki ihtiyaçlarının belirlenmesi ve sistematik bir Ģekilde karĢılanmasıyla mümkün olabileceği anlaĢılmaktadır. Böylece kaynaĢtırma uygulamalarına yerleĢtirilen öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin, akademik ve sosyal geliĢimi açısından daha etkili eğitim almaları ve kaynaĢtırma sınıfı öğretmenlerinin mesleki geliĢimlerine katkı sağlaması gerektiğini göstermektedir.
Sonuç olarak, bu çalıĢmanın, öğrenme güçlüğü olan çocukların kaynaĢtırma sınıflarındaki sosyal durumlarını ortaya koyarak, kaynaĢtırma eğitimine tabi olan öğrencilerin eğitimi açısından öğretmen ve ailelere ıĢık tutacağı düĢünülmektedir. ġüphesiz, gerek öğrenme güçlüğü çeken bireylerin, gerekse öğrenme güçlüğünden
etkilenen yakınlarının yaĢantılarını daha yakından incelemek ve konuyla ilgili saptamalarda, çıkarımlarda bulunmak, mümkünse, çözüm arayıĢlarına katkı sağlamak günümüzde büyük önem taĢımaktadır.
1.4.Tanımlar
KaynaĢtırma: Özel eğitim gerektiren bireylerin, yetersizliği olmayan akranları ile birlikte eğitim ve öğretimlerini resmi ve özel; okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim ve yaygın eğitim kurumlarında sürdürmeleri esasına dayanan, destek eğitim hizmetlerinin sağlandığı özel eğitim uygulamalarıdır.
Öğrenme Güçlüğü: Öğrenme güçlüğü olan, gerek zeka düzeyi yönünden ayrıcalığı olmamakla beraber yetiĢtiği çevrenin maddi ve kültürel yetersizliği yüzünden eğitim ve öğretim için ilgileri, tecrübeleri bulunmayan veya organik ve fonksiyonel sebeplere bağlı özel nitelikte anlama, anlatma, okuma, yazma, çizme, tanıma ve kavramlaĢtırmada güçlükleri olan çocuklar" (M.E.B. 1990) olarak tanımlanmaktadır.
Sosyal Beceriler: KiĢilerin baĢkalarıyla olumlu etkileĢimleri baĢlatma ve sürdürmeleri için önemli olan davranıĢ elemanlarıdır (Leary, 1991).
AraĢtırmanın deseni olan “ bütüncül tek durum” örnek olay incelemesi tek kiĢinin, olayın, kurumun ya da topluluğun belli bir özelliğinin analizinin ayrıntılı betimlenmesine olanak sağlar (Bogdan ve Biklen, 1998). Bu araĢtırmada öğrenme güçlüğü çeken bir ilköğretim üçüncü sınıf öğrencisinin (Recai), kaynaĢtırma sınıfındaki sosyal uyum becerileri incelenmiĢtir. AraĢtırma öğrenme güçlüğü çeken bir öğrencinin(Recai), kaynaĢtırma sınıfındaki sosyal uyum becerilerini incelemede öncü olma özelliği göstermektedir. AraĢtırmanın sınırlılıkları, niteliksel araĢtırmanın özelliğinden değil, araĢtırmaya katılan öğrenme güçlüğü çeken öğrencinin (Recai) sergilediği özelliklerden kaynaklanmaktadır. Yapılan araĢtırmanın sınırlılıkları Ģöyle özetlenebilir:
1. AraĢtırma Bursa ili Ġznik ilçesi Boyalıca Ġlköğretim Okulu 3. sınıf öğrencisi Recai ile sınırlıdır.
2. AraĢtırma, özel gereksinim duyan bir öğrencinin çevresindeki değiĢkenlerle (öğretmen, okul, aile ve diğerleri) sınırlıdır.
3. AraĢtırma, bir eğitim-öğretim yılı içerisinde yapılan gözlemler ile sınırlıdır.
4. Sonuçlar, bu araĢtırmada yer alan öğrenme güçlüğü çeken çocuğun kaynaĢtırma sınıfındaki sosyal uyum becerileri ile sınırlıdır.
2.1.KAYNAġTIRMA
Eğitimde fırsat eĢitliği ilkesi, toplumların temel koĢullarından biridir. Özel gereksinimli çocuklara, özel eğitim verilmeksizin eğitimde fırsat eĢitliğini sağlamak mümkün görülmemektedir (Kırcaali-iftar, 2007). Dolayısıyla eğitimde fırsat eĢitliği özel gereksinimli çocuklara, gereksinimlerine dayalı eğitim hizmeti verme yoluyla sağlanmaktadır. Özel gereksinimli çocuklara eğitim hizmeti verilen ortamlar, çeĢitlilik göstermektedir. Bunlar: hastane okulları, eve dayalı eğitim, yatılı özel eğitim okulu, gündüzlü özel eğitim okulu, normal okul içinde özel eğitim sınıfı, normal okul içinde normal sınıflar (kaynaĢtırma) olarak gruplara ayrılmıĢtır (Leary, 1991). ÇağdaĢ dünyanın özel eğitim anlayıĢı, insan haklarına saygılı, kiĢisel geliĢime ve bireysel farklılıklara önem veren kaynaĢtırma anlayıĢıdır. Çocuklarımızın, özel durumlarını değerlendirirken bu ilkeyi her zaman aklımızda tutmamız gerekir. Daha sonra toplum içinde hep beraber yaĢayacağımız özel gereksinimli bireyleri, okulların içinde, okul yaĢamında da yanımızda görmeye baĢlamalıyız. Bu gecikmiĢ birlikteliği daha fazla ertelememek için, özel gereksinimli çocuklara sınıflarımızda ve yüreklerimizde yer açmalıyız (Eripek, 1996).
Özel eğitim, 30.05.1997 tarihli ve 573 sayılı Kanun Hükmünde Kararnamede “Özel eğitim gerektiren bireylerin eğitim ihtiyaçlarını karĢılamak için özel yetiĢtirilmiĢ personel, geliĢtirilmiĢ eğitim programları ve yöntemleri ile onların özür ve özelliklerine uygun ortamlarda sürdürülen eğitim” olarak tanımlanmaktadır.
Alanyazın incelendiğinde, kaynaĢtırma uygulamalarının tek bir tanımının olmadığı görülmektedir. Farklı disiplin alanlarından farklı kiĢiler, çeĢitli yerlerde “kaynaĢtırma” kavramını değiĢik anlamlar yükleyerek kullanmaktadırlar. KaynaĢtırmanın farklı tanımları Ģu Ģekilde sıralanabilir:
KaynaĢtırma, özel eğitim gereksinimi olan çocukların normal eğitim sistemine katılımlarını ifade etmektedir. KaynaĢtırma programına katılan özel
eğitim gereksinimi olan çocuklar, özel eğitim gereksinimi olmayan yaĢıtları ile birlikte normal sınıfın akademik ve sosyal ortamını paylaĢmakta, aynı zamanda gereksinimleri doğrultusunda özel eğitim çalıĢmalarına katılmaktadırlar (Özsoy vd., 1992).
Booth (1983), kaynaĢtırmayı, çocukların ve genç insanların kendi topluluklarına katılabilmelerini sağlayan geliĢim süreci olarak ele almaktadır. KaynaĢtırma, eğitsel bir kavramdır ve özel gereksinimli çocukların uygun öğretim desteğiyle normal eğitim sınıflarına yerleĢtirilmesi uygulamasıdır (Aktaran: Batu, 2000). KaynaĢtırma, “Gerektiğinde özel gereksinimli öğrenciye ve/veya sınıf öğretmenine destek özel eğitim hizmetleri sağlanması koĢulu ile özel gereksinimli öğrencinin normal eğitim ortamında eğitilmesidir.” (Kırcaali-Ġftar, 2007). KaynaĢtırma özellikleri uygun olan özel gereksinimli bireylerin, bireysel eğitim programları çerçevesinde, normal ve özel eğitim personelinin sorumluluğu altında, eğitsel, sosyal ve süre olarak normal yaĢıtlarıyla bütünleĢtirilmeleridir (Sucuoğlu, 2006). KaynaĢtırma eğitimi, engelli çocukların mümkün olduğu kadar engelli olmayan akranlarıyla birlikte aynı ortamlarda eğitilmesi veya aynı aktivitelere mümkün olduğu kadar çok birlikte katılma fırsatlarına sahip olmasıdır (Luckner, 1994). Sarı (2003: 5)‟ya göre kaynaĢtırma: “Özel gereksinimli öğrencileri engel derecesine göre ortaya çıkan ihtiyaçları, okullarında veya sınıflarında karĢılanmak üzere, ailesinin de görüĢleri alınmak suretiyle, normal okullarda akranlarıyla birlikte eğitilmesidir.” Özel gereksinimli çocukların eğitimi için en az kısıtlayıcı eğitim ortamı önerilmektedir. En az kısıtlayıcı eğitim ortamında çocuğun, normal yaĢıtlarıyla bir arada bulunması ile gereksinimlerinin en üst düzeyde karĢılanması hedeflenmektedir. Diğer bir değiĢle en az kısıtlayıcılık kaynaĢtırmayı iĢaret etmektedir (Kırcaali- iftar, 2007)
Eripek (2007) kaynaĢtırmanın öğrencilerin yetersizliklerine göre değil, yeteneklerine göre sunulması gereken bir eğitim olduğunu belirtmiĢ ve özel gereksinimli öğrencilerin yetersizliği olmayan akranlarıyla aynı sınıfta eğitim görmelerini fiziksel kaynaĢtırma, özel gereksinimli öğrencinin yaĢıtları ile iliĢkilerinin desteklenmesini sosyal kaynaĢtırma, özel gereksinimli öğrencinin
yeteneklerine dayalı yapılan uygulamayı ise eğitsel kaynaĢtırma olarak ifade etmiĢtir. Rispens (1994)‟e göre; kaynaĢtırma bir olgu değil, süreçtir. Amaçları, tanımları, seviyeleriyle uygulamada geniĢ bir farklılık gösterir. Bir baĢka tanımda kaynaĢtırma eğitimi bireyin eğitiminde nihai amaç olan “sosyal bütünleĢmenin” gerçekleĢebilmesi ve tüm bireylerin “eğitim hakkı” olduğu düĢüncesinin oluĢturulması ve yerleĢtirilmesi prensibiyle, özel ilgi ve eğitim gerektiren bireyler için akranlarıyla aynı sınıf içinde ya da önceden belirlenmiĢ derslerle veya belirli sürelerle çeĢitli sosyal etkinliklerle yaĢıtları ve toplumla birlikte olmalarının sağlanması gibi farklı düzenleme biçimleri olan bir özel eğitim planlama tekniğidir (M.E.B.).
ġuanda yürürlükte olan 18.05.2006 tarih ve 2585 Sayılı Tebliğler Dergisinde Yayınlanan Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğinde ise kaynaĢtırma Ģu Ģekilde tanımlanmaktadır:
“Mad.23. KaynaĢtırma, özel eğitim gerektiren bireylerin yetersizliği olmayan akranları ile birlikte eğitim ve öğretimlerini resmi ve özel okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim ve yaygın eğitim kurumlarında sürdürmeleri esasına dayanan destek eğitimi hizmetlerinin sağlandığı özel eğitim uygulamalarıdır.
KaynaĢtırma; “Özel eğitim gerektiren bireylerin, yetersizliği olmayan akranları ile birlikte eğitim ve öğretimlerini resmî ve özel okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim ve yaygın eğitim kurumlarında sürdürmeleri esasına dayanan destek eğitim hizmetlerinin sağlandığı özel eğitim uygulamalarını kapsar” (Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, 2006).
KaynaĢtırmaya iliĢkin yukarıdaki tanımlar incelendiğinde, kaynaĢtırma uygulamaları, özel gereksinimli bireylere normal geliĢim gösteren yaĢıtları ile birlikte eğitim öğretim görme Ģansı sunan ve özel eğitim destek hizmetleri ile öğrencinin gereksinimlerine uygun eğitim fırsatı veren, sosyal ve akademik açıdan özel gereksinimli öğrencilere son derece yararlı eğitim ortamları olarak anlaĢılmaktadır. Son yıllardaki kaynaklarda, kaynaĢtırmanın sadece özel gereksinimli öğrenciler için değil tüm öğrenciler için olduğu konusuna sıkça vurgu
yapılmaktadır. Bir baĢka deyiĢle, baĢlangıçta özel gereksinimli öğrencilerin genel eğitim ortamlarına sadece fiziksel olarak yerleĢtirilmesi olarak algılanan kaynaĢtırma, günümüzde tüm öğrencileri kapsayacak Ģekilde gerekli destek hizmetlerin aynı sınıf ortamında sunulması olarak algılanmaktadır.
2.2.KAYNAġRTIRMA UYGULAMASININ YASAL DAYANAKLARI
2.2.1.Ülkemizde KaynaĢtırma Eğitimi Ġle Ġlgili Yasal Düzenlemeler
Anayasamızın 42.maddesi, “Kimse, eğitim ve öğretim hakkından yoksun bırakılamaz. Devlet, durumları sebebiyle özel eğitime ihtiyacı olanları topluma faydalı kılacak tedbirleri alır.” hükmü yer almaktadır.
2916 sayılı Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanununda kaynaĢtırma ile ilgili bir madde yer almamıĢtır. Ancak 30. 07. 1997 tarihli 573 sayılı Kanun Hükmünde Kararname‟nin 12. maddesinde “ Özel eğitim gerektiren bireylerin eğitimleri, hazırlanan bireysel eğitim planları doğrultusunda akranları ile birlikte her tür ve kademedeki okul ve kurumlarda uygun yöntem ve teknikler kullanılarak sürdürülür.” kararı yer almaktadır. Bu kararname ile kaynaĢtırma uygulamasının gereği vurgulanmıĢtır.
18. 08. 1997 tarih ve 23084 sayılı Resmi Gazete‟de yayımlanan 4306 sayılı Kanun‟un yürürlüğe girmesiyle, özel eğitim gerektiren bireylerin de zorunlu eğitimleri kesintisiz sekiz yıl olmuĢtur. KaynaĢtırma eğitimi kapsamında olan öğrencilerin zorunlu eğitimlerini tamamlamalarını ve eğitim-öğretim haklarından en üst düzeyde yararlanmalarını sağlamak amacıyla aĢağıdaki tedbirlerin alınması lüzumlu görülmektedir:
1) Akranları ile aynı sınıfta eğitime devam edebilecek öğrenciler için 18 Mayıs 2006 tarihli ve 2585 sayılı Tebliğler Dergisinde yayımlanan Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği esaslarına göre, gerekli önlemler alınacaktır.
2) Durumları ayrı bir sınıfta eğitilmeyi gerektiren öğrenciler için özel eğitim sınıfları yaygınlaĢtırılacaktır.
3) 18. 08. 1997 tarih ve 23084 sayılı Resmi Gazete‟de yayımlanan 4306 sayılı kanunun 24. maddesince 37-72 ay arasındaki özel eğitim gerektiren çocukların okul öncesi eğitimlerinin zorunlu olduğu, kaynaĢtırma eğitimi uygulamaları temeline dayalı olarak destek eğitim planları çerçevesinde sürdürülecektir.
4) Ġlköğretimlerini tamamlayan iĢitme ve ortopedik engelli öğrencilerden, iĢitme engelliler meslek liseleri ile ortopedik engelliler meslek liselerinde parasız yatılı olarak öğrenim görmek isteyen öğrenciler Bakanlıkça, bu okullarda gündüzlü olarak öğrenim görmek isteyen öğrenciler okul müdürlüklerince, diğer meslek liselerinde öğrenim görmek isteyen engelli öğrenciler ise Mesleki Ve Teknik Öğretim Yönetmeliği‟nin 41. maddesine göre il/ilçe öğrenci yerleĢtirme komisyonunca yerleĢtirilir. Ayrıca, liselerde kaynaĢtırma yoluyla eğitimlerini sürdürebileceği öğretmenler kurulunca belirlenen görme yetersizliği olan öğrencilerin parasız yatılı olarak yerleĢtirilme iĢlemleri de önceden olduğu gibi bakanlığımızca yapılacaktır.
5) 18 Mayıs 2006 tarihli ve 2585 sayılı Tebliğler Dergisinde yayımlanan özel eğitim hizmetleri yönetmeliği‟nin 23. maddesinde kaynaĢtırmanın kapsamı; kaynaĢtırma yoluyla eğitim uygulama ilkeleri, 24. maddesinde kaynaĢtırma yoluyla eğitim uygulama ölçütleri, 51. maddesinde kaynaĢtırma uygulamalarında görev ve sorumlulukları yer almıĢtır. Uygulamalarda ilgili maddelere dikkat edilecektir.
2585 sayılı Tebliğler Dergisinde yayınlanan Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğinin kaynaĢtırma eğitimi ile ilgili hükümleri aĢağıdaki gibi sıralanmaktır;
KaynaĢtırma yoluyla eğitim:
MADDE 23- (1) KaynaĢtırma yoluyla eğitim; özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitimlerini, destek eğitim hizmetleri de sağlanarak yetersizliği olmayan akranları ile birlikte resmî ve özel; okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim ve yaygın eğitim kurumlarında sürdürmeleri esasına dayanan özel eğitim uygulamalarıdır.
(2) KaynaĢtırma yoluyla eğitim uygulamalarında aĢağıdaki hususlar dikkate alınır:
a) Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin, eğitimlerini öncelikle yetersizliği olmayan akranları ile birlikte aynı kurumda sürdürmeleri sağlanır.
b) Özel eğitime ihtiyacı olan bireyler kaynaĢtırma yoluyla eğitimlerini, yetersizliği olmayan akranları ile birlikte aynı sınıfta tam zamanlı sürdürebilecekleri gibi özel eğitim sınıflarında yarı zamanlı olarak da sürdürebilirler. Yarı zamanlı kaynaĢtırma uygulamaları, öğrencilerin bazı derslere yetersizliği olmayan akranlarıyla birlikte aynı sınıfta ya da ders dıĢı etkinliklere birlikte katılmaları yoluyla yapılır.
c) Eğitim hizmetleri, bireylerin eğitim performansına ve öncelikli ihtiyaçlarına göre planlanır.
ç) KaynaĢtırma yoluyla eğitimlerine devam eden öğrenciler, yetersizliği olmayan akranlarıyla aynı sınıfta eğitim görmeleri hâlinde kayıtlı bulundukları okulda uygulanan eğitim programını; özel eğitim sınıflarında ise sınıfın türüne göre bu Yönetmeliğin 26‟cı ve 27‟ci maddelerinde belirtilen eğitim programını takip ederler. Öğrencilerin takip ettikleri programlar temel alınarak eğitim performansı ve ihtiyaçları doğrultusunda BEP hazırlanır.
d) KaynaĢtırma yoluyla eğitim uygulaması yapılan okul ve kurumlarda, bu Yönetmeliğin 73‟ üncü maddesinde yer alan hükümler doğrultusunda BEP geliĢtirme birimi oluĢturulur.
e) KaynaĢtırma yoluyla eğitim uygulamaları yapılan okul ve kurumlarda, öğrencinin yetersizliğine uygun fiziksel, sosyal, psikolojik ortam düzenlemeleri yapılır. Bu okul ve kurumlarda öğrenciye verilen eğitim hizmetlerinin etkin bir biçimde yürütülebilmesi amacıyla özel araç-gereç ile eğitim materyalleri sağlanır ve destek eğitim odası açılır.
f) KaynaĢtırma uygulamaları yapılan okul ve kurumlardaki personel, diğer öğrenciler ve onların aileleri özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin özellikleri hakkında okul idaresince yapılan planlama doğrultusunda RAM, BEP geliĢtirme birimindeki ilgili kiĢilerce bilgilendirilir.
g) Okul ve kurumlarda, kaynaĢtırma yoluyla eğitim alacak bireylerin, bir sınıfa en fazla iki birey olacak Ģekilde eĢit olarak dağılımı sağlanır.
ğ) KaynaĢtırma yoluyla eğitimlerine devam eden bireylerin bulunduğu sınıflarda sınıf mevcutları; okul öncesi eğitim kurumlarında özel eğitime ihtiyacı olan iki bireyin bulunduğu sınıflarda 10, bir bireyin bulunduğu sınıflarda 20 öğrenciyi geçmeyecek Ģekilde düzenlenir. Diğer kademelerdeki eğitim kurumlarında ise sınıf mevcutları, özel eğitime ihtiyacı olan iki bireyin bulunduğu sınıflarda 25, bir bireyin bulunduğu sınıflarda 35 öğrenciyi geçmeyecek Ģekilde düzenlenir.
h) KaynaĢtırma yoluyla eğitimlerine devam eden öğrencilerin destek eğitim hizmeti almaları için gerekli düzenlemeler yapılır. Bu doğrultuda destek eğitim hizmetleri, sınıf içi yardım Ģeklinde olabileceği gibi destek eğitim odalarında da verilebilir.
ı) Özel eğitim okul ve kurumlarına devam eden öğrencilerin kaynaĢtırma uygulamaları kapsamında, yetersizliği olmayan akranlarının devam ettiği okul ve kurumlarda bazı derslere ve sosyal etkinliklere katılması için gerekli tedbirler alınır.
i) KaynaĢtırma yoluyla eğitimlerine devam eden öğrencilerin yetersizlik türü, eğitim performansı ve ihtiyacına göre; araç-gereç, eğitim materyalleri,
öğretim yöntem ve teknikleri ile ölçme ve değerlendirmede gerekli tedbirler alınarak düzenlemeler yapılır.
j) KaynaĢtırma uygulamaları ilköğretim programlarını uygulayan özel eğitim okul ve kurumlarında; yetersizliği olmayan öğrencilerin, yetersizliği olan öğrencilerle aynı sınıfta eğitim görmeleri yoluyla ya da yetersizliği olmayan öğrenciler için bu okul ve kurumların bünyesinde ayrı sınıf açılması Ģeklinde de uygulanabilir.
k) Yetersizliği olmayan öğrenciler, istekleri doğrultusunda, çevrelerindeki özel eğitim okullarında açılacak sınıflara kayıt yaptırabilirler. Bu sınıfların mevcutları 5‟i özel eğitime ihtiyacı olan birey olmak üzere okul öncesi eğitimde en fazla 14, ilköğretim ve ortaöğretimde 20, yaygın eğitimde 10 öğrenciden oluĢur.
l) KaynaĢtırma yoluyla eğitimlerine devam eden öğrencilerin bulunduğu ilköğretim okullarında, bu öğrencileri örgün eğitime hazırlamak amacıyla gerektiğinde hazırlık sınıfları açılabilir. Bu sınıflardaki eğitim-öğretim hizmetleri, bu Yönetmeliğin 48‟inci maddesindeki hükümler doğrultusunda yürütülür.
BaĢarının değerlendirilmesi:
MADDE 24-(1) KaynaĢtırma yoluyla eğitimlerine devam eden öğrencilerin baĢarılarının değerlendirilmesinde ilgili mevzuatın yanında aĢağıdaki hususlar dikkate alınır:
a) Bulunduğu okulun eğitim programını veya denkliği olan bir programı izleyen öğrencilerin baĢarıları, devam ettikleri okulun sınıf geçme ve sınavlarla ilgili hükümlerine göre değerlendirilir. Ancak, değerlendirmelerde öğrencilerin BEP‟leri dikkate alınır.
b) Bulunduğu okulun eğitim programına denkliği olmayan bir özel eğitim programını izleyen öğrencilerin baĢarılarının değerlendirilmesiyle ilgili iĢlemler, bu Yönetmeliğin 85‟inci maddesindeki ilgili hükümlere göre yapılır.
c) Öğrencilerin baĢarılarının değerlendirmesinde kullanılacak yöntem, teknik, ölçme araçları ve değerlendirme süresi, değerlendirme zamanı, değerlendirme aralıkları, değerlendirmeden sorumlu kiĢiler ve değerlendirmenin yapılacağı ortam, BEP geliĢtirme biriminin görüĢ ve önerileri doğrultusunda belirlenir.
ç) Yazma güçlüğü olan öğrenciler ve özel öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin değerlendirilmesi sözlü, sözlü ifadede güçlük yaĢayan öğrencilerin değerlendirilmesi ise yazılı olarak yapılır. Yazılı ve sözlü ifade etme becerilerinde yetersizliği olan bireyler ise davranıĢlarının gözlemlenmesi yoluyla değerlendirilir. d) Yazılı sınavlar öğrencilerin yetersizlik türüne, eğitim performanslarına ve geliĢim özelliklerine göre çeĢitlendirilir. Sınavlar kısa cevaplı ve az sorulu olarak düzenlenir.
e) Öğrenciler, yetersizliklerinden kaynaklanan güçlüklerini gidermek amacıyla sınavlarda uygun araç-gereç, cihaz ve yöntemlerden yararlandırılır. Ġhtiyacı olan bireyler için yazılı sınavlarda refakat etmek üzere bir öğretmen görevlendirilir.
f) Görme yetersizliği olan öğrencilerin yazılı sınavlarda Braille yazı olarak verdiği cevaplar, sınavdan hemen sonra öğretmenin öğrenciye okutmasıyla değerlendirilir. Bu öğrenciler, çizimli ve Ģekilli sorulardan muaf tutulurlar. Az gören öğrenciler için sınav soruları kalın ve büyük puntolu hazırlanır.
g) ĠĢitme yetersizliği olan öğrenciler ilköğretim ve ortaöğretimde, istekleri doğrultusunda yabancı dil programlarındaki bazı bilgi ve becerilerin öğretiminden veya dersin tamamından muaf tutulurlar.
ğ) Zihinsel yetersizliği olan öğrenciler; dikkat, bellekte tutma ve hatırlama güçlükleri dikkate alınarak daha sık aralıklarla değerlendirilirler.
h) Otistik bireyler ile duygusal ve davranıĢ bozukluğu olan öğrencilerin değerlendirilmesi, iletiĢim özellikleri ile sosyal-duygusal hazır bulunuĢlukları dikkate alınarak yapılır.
ı) Dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu olan öğrencilerin değerlendirilmesi, bu öğrencilerin özellikleri dikkate alınarak daha sık aralıklarla ve kısa süreli sınavlarla yapılır.
i) Kas ve sinir sistemi bozukluklarına bağlı motor becerilerde yetersizliği olan öğrenciler, motor beceri gerektiren derslerin uygulamalı bölümlerinden istekleri doğrultusunda muaf tutulurlar.
2.2.2.DÜNYADAKĠ KAYNAġTIRMA UYGULAMASININ YASAL DAYANAKLARI
2.2.2.1.Kuzey Kıbrıs’ta KaynaĢtırma Eğitimi
Birçok ülkede olduğu gibi Kuzey Kıbrıs‟ta da özel eğitim, ayrımcılık temelinde oluĢmuĢ özel eğitim okullarıyla baĢladı. Özel gereksinimli bireyler, engellerine yönelik olarak hazırlanmıĢ özel eğitim okullarına devam ediyorlardı. Bunlardan ilki 1974 sonrası Lapta‟da kurulan ĠĢitme engelliler okuluydu. Adanın kuzeyinde iĢitme engeli olan bütün öğrenciler bu okula gelmek ve hafta boyu orada kalmak zorundaydılar. Bakanlık bünyesinde özel eğitimle ilgili herhangi bir yapı olmadığı için, Ġlköğretim Dairesine bağlı olarak açılan yatılı okul, iĢitme engelli çocuklara akademik çalıĢmaların yanında, atölyesi ve iĢ öğretmenleri aracılığıyla iĢ eğitimi de veriyordu. Uzun yıllar yatılı bir kurum olarak ayrıĢtırma temelinde çalıĢan okul, 1998 yılında LefkoĢa'ya taĢındıktan sonra yatılılıktan vazgeçildi. Ve öğrenciler her gün aileleriyle birlikte olma Ģansını yakalayabildiler. ĠĢitme Engelliler Okulu yatılı kurum olma özelliğinden kurtulmuĢ olmasına rağmen, hala bir ayrıĢtırma modeli olarak, sosyal çevrelerinden arkadaĢ gruplarından ayrı bir kurumda özel eğitim vermektedir. Öğrencilerin sosyal uyumu için bulundukları çevrelerde, akranlarının gittikleri okullarda da bazı derslere devam etmeleri sağlanarak yarı zamanlı kaynaĢtırma uygulaması denenmektedir.
1974 sonrası ayrıĢtırma temelinde oluĢturulan bir diğer özel eğitim okulu da eski adıyla “Geri Zekalılar Okulu” olan zihinsel engelli çocuklara özel eğitim hizmeti veren Ģimdiki Girne Özel Eğitim Merkezidir. 1978 yılında Milli Eğitim tarafından kurulan okul, 6 -18 yaĢ arası, çeĢitli köy ve kasabalardan gelen özel gereksinimli çocuklara, yatılı özel eğitim hizmeti veriyordu. Pazartesi evlerinden gelen çocuklar, cuma gününe kadar okulda kalıyorlardı. Sadece hafta sonlarını evde geçiriyorlardı. 4. Milli Eğitim ġurasından sonra, alınan kararlar doğrultusunda Girne Özel Eğitim Merkezi, Magosa‟dan gelen ve yatılı kalan öğrencilerini Magosa Özel Eğitim Merkezine aktararak, tamamen gündüzlü bir okul haline dönüĢmüĢtür. Bu yıl okulda 3 özel eğitim öğretmeni, 3 iĢ öğretmeni ve 2 bakıcı ile 30 çocuğa özel eğitim hizmeti verilmektedir. Özel gereksinimli çocuklardan, bir diğer grubun okullaĢması ise 1986 yılında spastikler okulunun açılmasıyla gerçekleĢti. Bu günkü adı LefkoĢa Özel Eğitim Merkezi olan spastikler okuluna yalnızca Cerebral Palsy tanısı alan çocuklar devam ediyordu. Bu okulumuz yatılı değildi ama o da ayrıĢtırma temelinde hizmet veriyordu. Okul diğer okullardan ayrı olarak özel eğitime çok meslekli yaklaĢımı getirmiĢti. Okulda görev yapan öğretmenler psikoloji, fizyoterapi, konuĢma terapisi, çocuk geliĢimi, özel eğitim gibi çeĢitli meslek grublarından gelen öğretmenlerdi. Bugün 5 özel eğitim öğretmeni,1 çocuk geliĢimcisi, 1 fizyoterapist, 2 çocuk bakıcısı, 1 hademe ve 1 sürücü ile yaklaĢık 40 özel gereksinimli öğrenciye hizmet vermektedir. 2005 yılında Özel Eğitim Vakfının kurduğu LefkoĢa Özel Eğitim Okulu ve 2006 yılında Milli Eğitim Bakanlığınca Magosa‟ da açılan Magosa Özel Eğitim Merkezi yine ayrıĢtırma temelinde açılan özel eğitim okullarıdır. 2006 yılında hizmete giren Magosa Özel Eğitim Merkezi, kaynaĢtırma yolunda önemli bir engeli ortadan kaldırmıĢtır. Magosa‟dan Girne‟ye gidip orada bütün hafta boyunca yatılı kalmak zorunda kalan öğrenciler, artık özel eğitim gereksinimlerini Magosa‟da karĢılama ve ailelerinden kopmama Ģansını yakaladılar.
KaynaĢtırma eğitimi Japonya‟da 1973 yılından beri uygulanmaktadır. Yetkililer uygulamanın baĢladığı ilk zamanlarda buna karĢı çıkmakla birlikte daha sonra oluĢan kamuoyu baskılarına dayanamayıp bütünleĢtirmeyi ve kaynaĢtırmayı benimseyen yeni bir eğitim sistemi oluĢturmuĢlardır. Önceleri sadece ilköğretim düzeyinde uygulanan kaynaĢtırma eğitimi, daha sonraları ileri eğitim düzeyine de yayılmıĢtır.
2.2.2.3.Belçika’da KaynaĢtırma Eğitimi
Belçika‟da kaynaĢtırma eğitimi; bir özrü olmasına rağmen, normal eğitime devam eden öğrencilere verilen eğitimi içermektedir. KaynaĢtırma eğitiminde, normal temel eğitim okulları ile özürlüler eğitimi okulları birlikte görev yapmaktadır. Böylece, özürlü öğrenciler, normal temel eğitim okulunda derslere ve faaliyetlere devam edebilirler.
2.2.2.4.Amerika’da KaynaĢtırma Eğitimi
Ġlk olarak 1975 yılında ABD‟de yürürlülüğe giren Tüm Engelliler Ġçin Eğitim Yasası‟nda kullanılan “En az kısıtlayıcı eğitim ortamı” kavramı, öğrencinin bireysel özelliklerine bağlı olarak kendi yakınları ve akranları ile mümkün olan en fazla düzeyde bir arada olabileceği; yine bireysel özellikleri göz önünde bulundurularak; eğitsel gereksinimlerinin en yüksek oranda karĢılanabileceği eğitim ortamı olarak açıklanabilmektedir.
1975 yılında yürürlüğe giren bu yasada 1990 yılında bazı değiĢiklikler yapılmıĢ ve Özürlü Bireylerin Eğitim Yasası adını almıĢtır. Bu yasada kaynaĢtırma eğitimini destekleyici nitelikte bir hüküm yer almaktadır. Bu hükme göre, okullar,
özürlerinin derecesi ve özellikleri ne olursa olsun tüm çocukları kabul etmelidir; özel gereksinimli hiçbir çocuk ücretsiz eğitimin dıĢında bırakılamaz. Yasaya göre, okullar özel gereksinimli çocukları, mümkün olan en üst oranda, normal geliĢim gösteren çocuklarla birlikte eğitmelidir.
1997 yılında ise yine 1975 yılında yürürlüğe giren Tüm Engelliler Ġçin Eğitim Yasasından yola çıkılarak hazırlanan yasa yürürlüğe girmiĢtir. Bu yasada da kaynaĢtırma uygulamalarında ailenin her aĢamada iĢe katılımının önemi vurgulanmıĢtır. Özel gereksinimli olsun ya da olmasın tüm öğrencilerin normal sınıflardan yararlanmaları, bireyselleĢtirilmiĢ eğitim programlarına davranıĢ sorunları yaĢayan öğrenciler için davranıĢsal destek sağlanması ile ilgili maddelerin de eklenmesi ve uygulanmasının sağlanması konuları vurgulanmıĢtır.
2.2.2.5.Ġngiltere’de KaynaĢtırma Eğitimi
Ġngiltere‟de 1993 yılında çıkan Eğitim Yasası (Education Act And Regulations) ve 1994 yılında yürürlüğe giren Uygulama Klavuzu (Code Of Practice) ile her özür grubundaki çocukla ilgili eğitsel düzenlemelerin esasları belirlenmiĢtir. Ġngiltere‟de eğitim çağındaki tüm bireylerin % 20‟sinin, eğitimlerinin herhangi bir döneminde özel eğitime gereksinim duyabilecekleri düĢünülmekte ve yapılan düzenlemelerle, tüm öğrencilerin özel eğitim hizmetlerinden mümkün olan en üst düzeyde yararlanabilmeleri amaçlanmaktadır (Aktaran: Ataman, 2003)
Ġngiltere‟deki son özel eğitim düzenlemelerinin en önemli özelliği, özel eğitim alacak çocukların önemli bir bölümünün eğitimlerinin normal eğitim ortamlarında yapılmasının sağlanmıĢ olmasıdır. Tek tip değerlendirme ve eğitim yaklaĢımının, tüm özel gereksinimli çocuklar için uygun olmayacağı görüĢü benimsenmektedir. Bu görüĢten hareketle, beĢ aĢamalı bir özel eğitim değerlendirme ve öğretim sistemi oluĢturulmuĢtur. Ġlk üç aĢama, informal
değerlendirme ve kaynaĢtırmayı, 4. ve 5. aĢamalar ise formal değerlendirme ve gerekli görülen durumlarda, ayrı özel eğitim ortamlarında eğitimi içermektedir.
Ġngiltere‟de, her okulda bir özel eğitim koordinatörü bulunmaktadır. Özel eğitim koordinatörü, tüm özel gereksinimli öğrencilerin dosyalarını tutmak, sınıf öğretmenlerine danıĢmanlık yapmak, okul dıĢı kurum ve kiĢilerle iliĢkileri organize etmek gibi iĢleri yürütmektedir.
2.3.KAYNAġTIRMA EĞĠTĠMĠNĠN TARĠHÇESĠ
Ġlk çağlarda engelli bireyler istismar ve ihmal edilerek, toplum dıĢına itilmiĢlerdir. Bu dönemde “normal” olarak adlandırılan bireylerden dıĢ görünüĢü ya da davranıĢları bakımından belirgin biçimde farklı olan bireylerin, ruhuna cin ya da Ģeytan girdiği düĢünülmüĢ ve korkup uzak durulmuĢtur. Engelli bireylerin eğitimine iliĢkin sistemli çabaların 16. yüzyılda baĢladığı görülmektedir (Eliot ve Gresham, 1987).
Özel gereksinimli öğrencilerin, akranlarıyla birlikte ve onlarla aynı sınıfta eğitim görmesi düĢüncesi yeni oluĢan bir düĢünce değildir. 1869 yılında ABD‟ de bir devlet okulunda sağırlar için özel sınıf açılmıĢtır. 1889 yılında Ġstanbul‟da Ticaret Mektebi bünyesinde sağırlar okulu ve körler için sınıf açılmıĢtır. 1896 yılında ABD‟de bir devlet okulunda zihinsel engelliler için özel sınıf açılmıĢtır. 1899 yılında ABD‟de bir devlet okulunda körler için bir sınıf açılmıĢtır (Kuzgun, 2002: 37).
KaynaĢtırmanın baĢlangıcı pek çok farklı etkiden kaynaklanmıĢtır. 1950‟li yılların baĢlangıcında ABD‟de, çocukları özel eğitim okullarında okuyan aileler bir araya gelerek çocukların kendilerine Ģans verildiğinde öğrenebildiğini; dolayısıyla bu Ģansın kendilerine verilmesi gerektiğini savunmuĢlardır. Aileler, çocuklarının bu Ģansı normal sınıflarda eğitim gören akranlarıyla birlikte iken değerlendirmelerini istemiĢlerdir. Aileler, bu amaçla gönüllü kuruluĢlar oluĢturmuĢ
ve çocuklarının eğitim eĢitliği hakkını elde etmeyi sağlamaya çalıĢmıĢlardır. 1960‟lı yıllarda ise eğitimciler, çeĢitli özür grubundaki çocukların normal yaĢıtlarıyla eğitim almaları olasılığını sorgulamaya baĢlamıĢlardır. KaynaĢtırma, 1960‟lı yıllarda, tüm çocuklara eĢit eğitim fırsatları sağlanması gerektiği görüĢünden yola çıkan bir felsefe olarak baĢlamıĢtır. Bu felsefi görüĢ sonucunda, özel gereksinimli çocuklar normal sınıflara yerleĢtirilmeye baĢlanmıĢtır. Daha sonra ise kaynaĢtırmayla ilgili bilimsel araĢtırmalar yapılmaya baĢlanmıĢtır. Yapılan araĢtırmalarda kaynaĢtırmanın; etiketlemeyi ortadan kaldıran, çocuğun sosyal statüsünü yükselten, daha iyi bir öğrenme çevresi sağlayan, öğrencinin özelliğine daha uygun hizmet alabilmesini kolaylaĢtıran bir uygulama olduğu belirlenmiĢtir (Kırcaali-Ġftar ve Batu, 2007: 11).
2.4.KAYNAġTIRMA DESTEK EĞĠTĠM HĠZMETLERĠ
Destek hizmet denildiği zaman, iki ya da daha fazla bireyin bir arada çalıĢması söz konusu olmaktadır. Bir projeyi tamamlamak, bir amacı gerçekleĢtirmek, bir ürün ortaya çıkarmak ya da bir probleme çözüm bulmak için bir arada çalıĢmak, destek hizmetler sınırları içerisinde gerçekleĢebilir (Hammill, 1990). Bireyler bir arada çalıĢırken aynı amaca yönelik çalıĢma yaparlar ve her bir katılımcının eĢit katılımı beklenir. Okullarda bir arada çalıĢma, öğretmenlerin birlikte plan hazırlamalarını, ekip olarak öğretim yapmalarını bir öğrenci için öğretimin uyarlanmasını içerebilir.
Destek eğitim hizmetleri, kaynaĢtırma eğitimi kararı olan öğrenciler ve öğretmenleri için sağlanacak eğitimden en üst Ģekilde yararlanma olanağı veren özel eğitim hizmetleridir. Normal sınıf öğretmeni için destek eğitim hizmetlerinden her birinin içeriği önemlidir. Yetersizliği olan çocuklar, normal sınıfa tam gün için yerleĢtirilmekte ve normal sınıfta özel eğitim hizmeti almaktadır. Normal sınıf öğretmeni planlama ve diğer hizmetler konusunda özel eğitimcinin aktif yardımını almaktadır. KaynaĢtırmanın baĢarılı olabilmesi için
normal sınıf öğretmeni, özel eğitimcilerle iĢbirliği yapabilmeli ve zaman içinde yeterli desteği almalıdır.
Özel eğitim destek hizmeti üç Ģekilde sağlanabilir. Bunlar:
2.4.1.Kaynak Oda Eğitimi
KaynaĢtırılan özel gereksinimli öğrencinin, eğitim gereksinimlerinin tümünün normal sınıflarda karĢılanamadığı durumlarda, öğrenci belli derslerde normal sınıftan çıkarılarak kaynak odada eğitim görebilir. Kaynak odadaki eğitim özel eğitim öğretmeni tarafından bireysel ya da küçük grup eğitimi olarak yürütülür (Kırcaali-Ġftar, 2007: 22). Kaynak oda eğitimi normal sınıfa yerleĢtirilmiĢ ancak yalnızca kaynak oda desteği ile baĢarılı olabilecek öğrenciler için geliĢtirilmiĢ bir sistemdir. Özel gereksinimli öğrenci, performansına ve gereksinimlerine bağlı olarak haftada en az üç saatini kaynak odada geçirir.
Kaynak oda eğitiminin baĢarıyla gerçekleĢtirilebilmesi için, kaynaĢtırma öğrencisinin kayıtlı bulunduğu sınıf öğretmeni ile kaynak odada destek eğitim verecek olan öğretmenin iĢbirliği içinde çalıĢmaları gerekmektedir. Birbirinden ayrı, bağımsız bir Ģekilde kaynak oda çalıĢması sürdürülmemelidir. Hem sınıf öğretmeninin hem de kaynak odada destek eğitim verecek öğretmenin öğrenciyi çok iyi tanıyor olmaları gerekmektedir. Türkiye‟de kaynak oda desteğinin sağlanabilmesi için, ya kaynaĢtırma öğrencisi bulunan her okulda bir özel eğitim görevlendirilmesi, ya da bir özel eğitim öğretmeninin birden fazla okulda kaynak oda desteği sağlayabilmesi için gezici öğretmenlik kadrosunun aktif olarak kullanılır hale getirilmesi gerekmektedir (Batu, 2000: 36). Ancak, ülkemizde gerek özel eğitim öğretmeni sayısı gerekse kaynak oda anlamında sıkıntılar yaĢandığı bir gerçektir. Bu sıkıntıların ortadan kalkması için ülke genelinde özel eğitim öğretmenlerinin sayısının arttırılması gerekmektedir.
a) Özel gereksinimli öğrencinin belli surelerle de olsa normal sınıftan ayrılmasını gerektirmesi,
b) Normal sınıfta ve kaynak odada benimsenen eğitim amaçları ve gerçekleĢtirilen eğitim etkinlikleri arasında eĢgüdüm sağlamanın çok zor olması ve,
c) Sınıf öğretmeninin kaynak odayı, sorunu sınıftan çıkarabilme fırsatı gibi görmesine neden olması gibi nedenlerle eleĢtirilmektedir (Kırcaali-Ġftar, 2007).
2.4.2.Sınıf Ġçi Yardım
Sınıf içi yardım uygulanırken, destek eğitim uzmanı ve sınıf öğretmeni, öğretim sorumluluğunu, plan yapma iĢini, değerlendirme iĢini ve sınıf kontrolünü paylaĢırlar. Sınıf içi yardımda öğrenciyi destek hizmet sağlamak için sınıf dıĢına çıkarmak yerine, destek hizmeti öğrenci için sınıf içine almak söz konusudur. Sınıf öğretmeni ve destek hizmet uzmanı görev paylaĢımını doğru yaparlarsa, sınıf içi yardımda kaynaĢtırma öğrencisinin kendisini ayrıcalıklı hissetme olasılığı da kaynak oda eğitimine kıyasla daha az olacaktır. Ayrıca, destek hizmetin sınıf içinde sağlanması, öğretmenler arasındaki iletiĢim kopukluğunu, zamanı planlama zorluğunu da ortadan kaldıracaktır (Batu ve Kırcaali-Ġftar, 2007: 44).
Sınıf içi yardımın etkili olabilmesi için öğretmenlerin, sınıfa girmeden önce çok iyi plan yapmaları ve sınıfta da plana uygun hareket etmeleri gerekmektedir. Sınıfın fiziksel durumunun da çok iyi düzenlenmesi son derece önemlidir.
Türkiye'de sınıf içi yardımın gereğince uygulanabilmesi için, sınıf öğretmenlerinin alıĢkın olmadıkları bir sistem olan bir sınıfa iki öğretmen girmesi konusunda hizmet içi eğitim verilebilir. Hizmet içi eğitim aracılığıyla, sınıfa iki öğretmen girdiğinde görev ve sorumlulukların nasıl paylaĢılması gerektiği, sınıf
öğretmeninin destek hizmet uzmanından sınıf içinde nasıl yararlanabileceği gibi konularda bilgi verilebilir.
2.4.3.Özel Eğitim DanıĢmanlığı
Özel eğitim danıĢmanlığı, bu konuda uzmanlaĢmıĢ özel eğitim öğretmenleri tarafından, sınıfında kaynaĢtırma öğrencisi bulunan normal sınıf öğretmeninin, kaynaĢtırma öğrencisine iliĢkin olarak aldığı danıĢma hizmetidir (Kırcaali-Ġftar, 1998: 23). Özel eğitim danıĢmanı, danıĢmanlık konusunda bilgi ve beceri sahibi özel eğitim öğretmeni veya özel eğitim konusunda yeterince bilgi sahibi olan rehber öğretmen olabilir.
Diğer destek hizmetlerinden farklı olarak özel eğitim danıĢmanlığı, dolaylı hizmet biçimidir ve üç temel öğeden oluĢmaktadır. Bu üç temel öğe: danıĢman, danıĢan ve hakkında danıĢılandır. Özel eğitim danıĢmanlığında, danıĢan, hakkında danıĢılana yardımcı olmak için danıĢmana baĢvurur. Özel eğitim danıĢmanı, danıĢmanlık konusunda bilgi ve beceri sahibi özel eğitim öğretmeni ya da rehber öğretmen olabilir. Özel eğitim danıĢmanlığına baĢvurunun nedenleri arasında, davranıĢ sorunlarını gidermek, belli derslerdeki güçlükleri yenmek, bireysel eğitim programı hazırlamak ya da eğitsel değerlendirme konusunda destek almak sayılabilir (Batu ve Kırcaali_Ġftar, 2007: 47).
2.5.KAYNAġTIRMAYA HAZIRLIK PROGRAMLARI
KaynaĢtırmanın baĢarıyla uygulanabilmesi için sadece kaynaĢtırma baĢladıktan sonra sağlanacak destek hizmetler yeterli görünmemektedir.
KaynaĢtırma uygulaması baĢlatılmadan önce yapılması gereken hazırlık çalıĢmaları da diğer bir önemli noktadır.
KaynaĢtırmanın baĢarılı olabilmesi için, normal geliĢim gösteren çocuklar, öğretmenler ve diğer okul personelinin özel gereksinimli çocuk hakkında bilgilendirilmeleri, bu çocukların benlik kavramının artmasında önemli rol oynamaktadır (Bacanlı, 1999). KaynaĢtırmanın doğru bir Ģekilde uygulanabilmesi için pek çok unsurun biraraya gelmesi gerekmektedir. Bu unsurların tamamı iĢlevlerini tam olarak yerine getirirse, baĢarıyla uygulanan bir kaynaĢtırmadan söz etmek mümkün olabilecektir. Ayrıca, her bir unsurun kaynaĢtırmaya hazırlanması da gerekmektedir KaynaĢtırmanın baĢarıyla uygulanabilmesi için gerekli olan bu unsurlar: öğretmenler, normal öğrenciler, kaynaĢtırma öğrencileri, aileler, okul idaresi ve fiziksel ortamdır (Kırcaalı-Iftar, 1998).
2.6.BAġARILI BĠR KAYNAġTIRMA UYGULAMASININ ETMENLERĠ
KaynaĢtırmanın baĢarısı, özel gereksinimli bireylerin gerekli özel eğitim ve normal eğitim hizmetlerini yeterli biçimde alabilmelerine bağlıdır. Bu hizmetlerin gereğince sağlanabilmesi ise, bazı unsurların var olmasına, gerekli koĢulların yaratılmasına ve her bir unsurla ilgili değiĢim sürecinin gerçekleĢtirilmesine bağlıdır. KaynaĢtırmanın baĢarıyla gerçekleĢmesi için gerekli olan unsurlar; öğretmenler, normal öğrenciler, kaynaĢtırma öğrencileri, okul yönetimi, kaynaĢtırma öğrencilerinin aileleri, fiziksel ortam, normal çocukların aileleri ve destek özel eğitim hizmetleri ve ek hizmetlerdir (Batu ve Kırcaali-Ġftar, 2007: 23).
KaynaĢtırma uygulamasının baĢarılı olabilmesindeki en önemli faktörlerden birisi öğretmendir. KaynaĢtırma sınıfı öğretmeni olacak öğretmenlerin, sınıflarında kaynaĢtırma konusunda istekli ve özel gereksinimli öğrenciyi kabul edici bir tutum içinde olmaları gerekmektedir. Yapılan pek çok araĢtırmada, normal eğitim öğretmenlerinin kaynaĢtırmaya iliĢkin olumsuz tutumlar sergiledikleri görülmüĢtür. Öğretmenlerin özel gereksinimli öğrencilerin kaynaĢtırılmasına iliĢkin olumsuz tutumları, destek eğitim hizmetlerinin yetersizliğinden, sınıftaki öğrenci sayısının fazla oluĢundan, özel gereksinimli öğrencilerle yetersiz ve olumsuz deneyimlerden ve özel gereksinimli öğrencilerin davranıĢlarını yönlendirmede, uygun öğretim programını hazırlama ve uygulama konularında yeterli donanıma sahip olmamalarından kaynaklanmaktadır (Kelly, 1982).
Sınıf öğretmenleri kaynaĢtırmaya karĢı olumsuz tutum içerisinde ise, sınıftaki özel gereksinimli olmayan öğrencilerin de kaynaĢtırma öğrencilerini kabul eder bir tutum içerisinde olmaları güçleĢmektedir. Eğer öğretmen kaynaĢtırma öğrencisine olumlu bir tutum içerisinde değilse, sınıftaki diğer öğrenciler özel gereksinimli öğrencinin tekerlekli sandalyesini ittirebilir, ona akran desteği verilebilir ancak bunlar özel gereksinimli öğrencinin sınıfın bir parçası haline gelmesi için yeterli olmayacaktır; çünkü bu öğrencilerin yemekhanede yan yana yemek yemelerini, özel gereksinimli olmayan öğrencilerin kaynaĢtırma öğrencisini kabullenerek aralarına almalarını sağlamayacaktır (Gresham ve Elliot, 1984).
KaynaĢtırmaya yönelik olumsuz öğretmen tutumlarıyla uygulamada sıklıkla karĢılaĢılmaktadır. Bu tutumları olumluya çevirmek için öğretmene gereksinim duyduğu zamanın, eğitimin, personel ve materyal desteğinin sağlanmasına ve sınıftaki öğrenci sayısının daha az tutulmasına gayret edilmelidir (Sucuoğlu ve Kargın, 2006: 54).
