Çok Zekâ Kuramı’na Göre Bütünleştirilmiş Etkinliklerin Öğrenci Başarısı Üzerindeki Etkisi

(1)

Çok Zekâ Kuramı’na Göre Bütünleştirilmiş Etkinliklerin Öğrenci Başarısı

Üzerindeki Etkisi

The Impact of Integıated Activities Based on Multiple Intelligence Theory on

Student Achievement

Neşe (Işık) Tertemiz Gazi Üniversitesi

Öz

Öğretimde bir program deseni seçmek, “Bu deseni alıyorum” demek kadar basit değildir. Ülkemizde ilköğ retimin 1. kademesinde yıllık planlar oluşturulurken öğretmenlerin zihinlerini en çok yoran sorulardan birisi, farklı öğretim programlarındaki hedef ve davranışların, mihver derslerin (Hayat Bilgisi, Fen Bilgisi ve Sosyal Bilgiler) ünitelerine nasıl bölüştürüleceği ve birbirini tamamlayıcı olmalarının nasıl sağlanacağıdır.

Bu çalışmada ilköğretim 2. sınıf 'T aşıtlar ve Trafik" ünitesi tema olarak alınmış olup ünite süresince ele alınacak Hayat Bilgisi, Türkçe ve Matematik dersleriyle ilgili hedef ve davranışlar Çoklu Zekâ Kuramı'na göre bütünleştirilmeye çalışılmış, dersler bu amaçla düzenlenen çalışma yapraklan, gezi, gözlem ve proje çalışması ile desteklenmiş ve uygulamanın bu üç dersteki öğrenci başansına ve öğrenilenlerin kalıcılığa et kisi araştınlınıştır. Bu çalışma deneysel olup üç farklı öğretim programındaki hedef ve davranışlann bir te ma etrafında ve Çoklu Zekâ Kuramı çerçevesinde bütünleştirildiği bir çalışmadır.

Anahtar Sözcükler: Bütünleştirilmiş program, lenıatik yaklaşım, Çoklu Zekâ Kuramı. Abstract

Selecling a curriculum is not a simple proccss. In the First level of basic education in Turkey, teachcrs come aeross a difficult queslion conceming the allocalion of goals and behaviours to ıhe curricula of majör courses (Domestic Sciences, Sciences, Social Sciences)

This study deals with the unit “Vehicles and Traffic” in Ihe second grade. It trics to integrate the goals and target behaviour related to Domestic Sciences, Turkish Language and Matheıııatics courses in lerms of multiple intelligence theory. To achieve this aiııı, Ihe courses are supported by \vork sheets, trips, observations and project activities. Student achieveıııents in tlıese courses are analyzed.

Key Words: Integrated curriculum, thematic approach, multiple intelligence theory.

Giriş

Program, eğitilecek olan insanlara öğrenim fırsatları nın yaratılmasını sağlamak amacıyla yapılan plandır (Le\vy, 1991, 251). Program geliştirme uzmanları, amaçların ve hedeflerin tanımlanmasının ardından bir ya <la daha fazla program deseni kullanımına ilişkin seçim yaparlar. Aynı program planı içinde alternatif yaklaşım lar ve desenler kullanılabilir (Le\vy, 1991,200).

Programlar hazırlanırken, zihinleri en çok yoran soru lardan birisi, konuların, farklı öğretim programlarına

na-Yrd. Doç. Dr. Neşe (Işık) Tertemiz, Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, ilköğretim Bölümü, Sınıf Öğretmenliği Anabl. Dİ. Anka- ra/TUrkiyc.

sil bölüştürüleceği ve birbirini tamamlayıcı olmalarının nasıl sağlanacağıdır. Bütünleştirilmiş program anlayı şıyla farklı öğretim programlarını birbirleriyle ilişkili yapmak mümkündür. Programlar farklı modeller aracılı ğıyla bütünleştirilebilir. Bütünleştirilmiş model (integrated) bunlardan birisidir (Lake, 2001; Fogarty, 1991). İl köğretim çağındaki çocuklar düşünüldüğünde, çocukla rın gelişimleri için her bir öğretim programı alanının önemli olduğu aşikârdır. Ayrıca çocuklar doğal öğrenme ortamlarında bu konu alanlarını birbirinden ayırarak öğ renmezler. Bunlar biz yetişkinler tarafından belirlenmiş tir. Daha da ötesi, gündelik hayat disiplinlerarası şekilde ele alınması gereken sorunlar gündeme getirir (Barab ve Landa, 1997). Çocukların doğal öğrenmeleri, ilginç bir

(2)

2 (IŞIK) T E R T E M İZ

konu alanıyla ortaya çıkmaya daha eğilimlidir. Örneğin bir kale yapma, tekerleğin icadı, kışın yağan karla oyna ma vb. Bu açıdan ele alındığında bütünleştirilmiş prog ram, çoğunlukla “tematik" programla ilişkilendirilen bir terimdir. Bütünleştirilmiş (entegre) programın yapısı "tcmatiktir”. Bütünleştirilmiş program farklı disiplinle rin (Dil, Matematik, Fen, Sosyal Bilgiler, Resim vb.) birbirleriyle ilişkileııdirilmesini sağlar.

Program bütiinleştirilmesiyle ilgili araştırmaların bii- yiik bir bölümü, sınıfta kullanılan bütünleştirilmiş program türlerini veya tematik üniteleri tanımlamakta dır. Çalışmalar daha çok program bütünleştirmenin öğ renci başarısına ve tutuma etkisi üzerinedir. Bazı ça lışmalarda ise öğretmen tutumları ve görüşlerine yer verilmiştir. Program bütünleştirme daha çok iki veya üç dersin bütünleştirilmesi biçiminde ele alınmıştır (Lake, 2001; Craııe, 1991; Erb, 1997; Gilbert, 1989; Alleman ve Brophy, 1999; Grceııe, 1991; Aybek, 2001; Huntley, 1999).

Bütünleştirilmiş program yaklaşımı, ülkemiz ilköğre tim I. kademe programlarında benimsenen bir yaklaşım dır. İlköğretim I. kademe programına bakıldığında, çer çeve program olduğu; 1. devrede Hayat Bilgisi, II. dev rede ise Sosyal ve Fen Bilgisinin mihver dersler olarak kabul edildiği görülebilir. Mihver derslerin olması, diğer derslerin (ifade ve beceri dersleri olan Türkçe, Matema tik, Resim-iş, Beden Eğitimi, Müzik) bu dersler etrafın da şekillenmesi anlamını taşımaktadır. Ancak durum böyle görülse de uygulamada dersler birbirinden ba ğımsız ve kopuk olarak işlenmektedir. Tüm derslerin bir tema etrafında bütünleştirilmesi, konunun farklı bo yutlarda ele alınmasını sağlamakta, bu durum ise Gard- ner’ın (1993) Çoklu Zekâ Kuramı’nda belirttiği alanla rı dikkate alma anlamını taşımaktadır, denilebilir. Ancak durum her zaman böyle değildir. Bazı durumlarda, bü tünleştirmede tüm dersler alınamadığı gibi tek bir derste de tüm alanlara özgü etkinliklere yer verilmemiş olabi lir. Bu durumda farklı disiplinler (iki veya Uç ders) Çok lu Zekâ Kuramı çerçevesinde bütünleştirilebilir.

Bütünleştirilmiş program yoluyla Bloom’un öğrenme hedefleri bir tema etrafında düşünülebilir Warnod, 2002, 1). Bu çalışmada ilköğretim ikinci sınıf programında be lirtilen ve mihver ders (ana ders) olan Hayat Bilgisi der sinde yer alan “Taşıtlar ve TraFık” ünitesi, tema olarak alınmış, bu üniteye ilişkin hedef ve davranışlar ile ünite

nin işlenişi sırasında ele alman Türkçe ve Matematik derslerine ilişkin hedef ve davranışlar Çoklu Zekâ Kura mı çerçevesinde bütünleştirmek amacıyla etkinlikler (çalışma yaprakları, proje çalışması ve gezi etkinlikleri) düzenlenmiştir.

Araştırma

Araştırmada “İlköğretim ikinci sınıfta Hayat Bilgisi dersindeki Taşıtlar ve Trafik ünitesi ile ilgili hedef ve davranışlarla, ünitenin işlenişi sırasında ele alman Türk çe ve Matematik dersleriyle ilgili hedef ve davranışların Çoklu Zekâ Kuramı’na göre bütüııleştirilmesiyle yapı lan öğretimin uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretimin yapıldığı kontrol grubunun akademik başarı ları arasında manidar bir fark var mıdır?” sorusuna ce vap aranmıştır. Yapılan uygulamanın bu Uç dersteki öğ renci başarısına etkisi ayrı ayrı incelenmiştir. Araştırma da ölçüt alınan testlerdeki maddelerle ilgili davranışlar, amaca hizmet eder niteliktedir.

Sınırlılıklar

Araştırma,

1. 2000-2001 öğretim yılı ile

2. 2.sınıf Hayat Bilgisi dersinin “Taşıtlar ve Trafik” ünitesi hedef ve davranışları ile ünite boyunca Türkçe ve Matematik dersinde ele alınan hedef ve davranışlarla,

3. 2.sınıf Türkçe ve Matematik dersiyle ilgili hedef ve davranışlar “Taşıtlar ve Trafik” ünitesinde ele alınan ve her iki okulda da ortak olan hedef ve davranışlarla,

4. İki özel okulun 2. sınıfının ikişer şubesi ile sınır lıdır.

Sayıltılar

1. Öğrencilerin ilgili test maddelerine verdikleri ce vaplar, onların testlerdeki davranışlarını yansıt maktadır.

2. Araştırmada kullanılan testlerde yer alan sorula rın oluşturulmasında başvurulan uzman kanıları yeterlidir.

3. Araştırmada ölçüt alınan testlerdeki maddelerle ilgili davranışlar, amaca hizmet eder niteliktedir.

(3)

Anıştırmanın Deseni

Araştırmada deneysel desen kullanılmıştır. Bu amaç la ön-tcsl, son-test ve kontrol gruplu desene başvurul muştur.

İlköğretim ikinci sınıf Hayal Bilgisi “Taşıtlar ve Tra fik” ünitesi ile ilgili hedef ve davranışlarla, ünitenin iş lenişi sırasında ele alınan Türkçe ve Matematik dersle riyle ilgili hedef ve davranışların Çoklu Zekâ Kura- mı’na göre bütünleştirilmesiyle yapılan öğretimin et kililiğini sınamak için bir deney, bir de kontrol grubu oluşturulmuştur. Deney grubunda tema etrafında Çok lu Zekâ Kuramı’na göre bütünleştirilen etkinlikler, kontrol grubunda ise geleneksel öğretim yapılmıştır. Başka bir deyişle kontrol grubunda öğretime müdahale edilmemiştir. Araştırmada deney ve kontrol grubunda deneysel işlemler başlamadan önce, deneysel işlemler sonunda, deneysel işlemlerin bitiminden bir ay sonra her derse ait (Hayat Bilgisi Testi, Türkçe Testi ve Ma tematik Testi) test verilmiştir. Bu bağlamda, araştırma gerçek deneme modellerinden “öıı-test ve son-test kontrol gruplu deneme modeli”ne göre desenlenmiştir (Karasar, 1994, 94).

Şekil 1. Araştırma Modeli

G1 R Q1 X Q2 Q3

G2 R Q4 X Q5 Q6

G] : Deney Grubu G2 : Konlrul Grubu

R : Grupların Oluşturulmasındaki Yansızlık X : Bağımsız Değişken (Deneysel İşlem)

Q1,Q4 : Ön-lest Puanlan (Hayat Bilgisi, Türkçe ve Matematik dersleri)

Q2,Q5 : Sun-test Puanlan (Hayat Bilgisi, Türkçe ve Matematik dersleri)

Q3,Q6 : Kalıcılık Tesli Puanlan (Hayat Bilgisi, Türkçe ve Mate matik dersleri)

Çalışma Gnıbıt

Araştırmanın çalışma grubunu 2001-2002 öğretim yı lında Ankara il merkezindeki iki özel okulun 2.sınıfına devam eden birbirine denk 88 öğrenci oluşturulmuştur. Deney grubuna 2A ve 2B sınıfından 48 öğrenci, kontrol grubuna ise 2A ve 2C sınıfından 40 öğrenci katılmıştır.

Araştırmada ele alınan gruplar ve grupların Hayat Bil gisi, Türkçe ve Matematik ön -testlerinden aldıkları pu an ölçümleri ise şöyledir:

Deney grubunun Hayat Bilgisi dersi ön-testten aldığı puanlann aritmetik ortalaması 20.30, kontrol grubunun ön-test puan ortalamaları ise 19.72’dir. Aynı şekilde de ney grubunun varyans sonucu 22, kontrol grubunun varyans sonucu 24 olarak bulunmuştur. İki grubun varyans- ları arasında fark olup olmadığına t testi ile bakılmış ve elde edilen sonuca göre bulunan 1.08 t değeri , tablo de ğeri olan 1.69’dan küçük olduğu için fark manidar bu lunmamıştır. Bu durumda her iki grubun Hayat Bilgisi dersi puan ortalamaları açısından birbirine denk olduğu söylenebilir.

Deney grubunun Türkçe dersi ön-testten aldığı puan lann aritmetik ortalaması 18.60, kontrol grubunun ön- test puan ortalamaları ise 18.67’dir. Aynı şekilde deney grubunun varyans sonucu 10, kontrol grubunun varyans sonucu 7 olarak bulunmuştur. İki grubun varyansları arasında fark olup olmadığına t testi ile bakılmış ve elde edilen sonuca göre bulunan 1.50 t değeri, tablo değeri olan 1.69’dan küçük olduğu için fark manidar bulunhıa- mıştır. Bu durumda her iki grubun Türkçe dersi puan or talamaları açısından birbirine denk olduğu söylenebilir.

Deney grubunun Matematik dersi ön-testten aldığı pu anların aritmetik ortalaması 29.50, kontrol grubunun ön-test puan ortalamaları ise 29.42’dir. Aynı şekilde de ney grubunun varyans sonucu 49, kontrol grubunun var yans sonucu 60 olarak bulunmuştur. İki grubun varyans- lan arasında fark olup olmadığına t testi ile bakılmış ve elde edilen sonuca göre bulunan 1.22 t değeri, tablo de ğeri olan 1.69’dan küçük olduğu için fark manidar bu lunmamıştır. Bu durumda her iki grubun Matematik der si puan ortalamaları açısından birbirine denk olduğu söylenebilir.

Veri Toplama Araçları

Bu çalışmada veri toplama araçları olarak, ilköğretim ikinci sınıf Hayat Bilgisi dersi öğretim programının “Ta şıtlar ve Trafik” ünitesi ile bu ünitenin işlenişi sırasında ele alınan Türkçe ve Matematik dersleriyle ilgili hedef ve davranışlardan her iki okulda da aynı dönemde ele alınan hedef ve davranışlar programlardaki biçimiyle alınmış; bu davranışları yoklamak üzere her davranış için en az 2 çoktan seçmeli madde yazılmıştır. Başka bir deyişle her derse ilişkin (Hayat Bilgisi, Türkçe ve Mate matik dersleri) test hazırlanmış ve geliştirilmiştir. Yazı

(4)

lan maddeler deneme amaçlı Hayat Bilgisi 78, Türkçe 86, Matematik 94 öğrenci üzerinde uygulanmıştır. Bu uygulama sonunda madde analizi yapılmış, analiz so nunda 0,30’daıı az olmamak üzere her davranış için en yüksek ayıncılığa sahip maddeler seçilerek yeni testler oluşturulmuştur. Oluşturulan derslerin KR-20 güvenir lik katsayıları Hayat Bilgisi testi için .78, Türkçe testi için .86 ve Matematik testi için .94 bulunmuştur.

Gerçek uygulamada kullanılan testler deney ve kont rol gruplarına ünite işlenmeden önce ön-test olarak, üni te işlendikten sonra son-test olarak ve ünite işlendikten bir ay sonra kalıcılık testi olarak her iki okulda da aynı günlerde uygulanmıştır.

Verilerin Analizi

Araştırma sonucunda deney ve kontrol gruplarından elde edilen her bir derse (Hayat Bilgisi, Türkçe ve Ma tematik) ait elde edilen ön-test, son-test ve kalıcılık tes ti (izleme) ölçümü puanlan, varyans analizinin tekrar lanmış ölçümler için kullanılan “çift yönlü varyans ana lizi” (Baykul, 1999) tekniği ile incelenmiştir.

Tekrarlanmış ölçümler için çift yönlü varyans anali zinde farklı zamanlarda tekrarlanmış ölçümlerin tümü aynı anda işleme alınmakta ve üç ayrı F değeri hesaplan maktadır. Birinci F değeri satır etkisi (Deney Grubu - Kontrol Grubu)’na ilişkindir. Bu F değeri gruplar arasın da bir farkın olup olmadığını ortaya koymaktadır. İkinci F değeri sütun etkisi (Ölçümler arası; ön-test, son-test Varsa kalıcılık testi ölçtimü)’ne ilişkindir (Bu araştırma

da daha sağlıklı sonuç alınması, varyanslar arası fark çıktığında farkın kaynağının daha rahat görülebilmesi amacıyla karşılaştırmalar ikili yapılmıştır. Önce grupla rın ön-test puanları ile son-test puan ölçümleri arasında ki fark test edilmiş, daha sonra son-test ile kalıcılık testi (izleme) puan ölçümleri arasındaki fark test edilmiştir). Üçüncü F değeri ise Grup x Ölçüm etkileşimine ilişkin dir. Bu F değeri ortak etki olarak da adlandırılmakta ve gözenekler arasındaki farklılıkları ortaya koymaktadır.

Bu araşümıada anlamlılık düzeyi (p) 0.05 olarak alınmıştır.

Bulgular

Bu bölümde, araştırmada elde edilen bulgular alt yön temde belirtilen istatistik yöntem ve teknikleri kullanıla rak tablolaştırılmış, tabloların açıklamaları yapılmış ve bulgular yorumlanmıştır.

Araştırmanın bulgulan alt problemlere göre verilmiştir. 1. Alt Problem: Hayat Bilgisi dersiyle ilgili olarak;

İlköğretim ikinci sınıfta Hayat Bilgisi “Taşıtlar ve Trafik” ünitesi ile ilgili hedef ve davranışlarla, ünitenin işlenişi sırasında ele alınan Türkçe ve Matematik dersle riyle ilgili hedef ve davranışların tema etrafında Çoklu Zekâ Kuramı’na göre biitünleştirilmesiyle yapılan öğre timin uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretimin yapıldığı kontrol grubunun Hayat Bilgisi Testi puan or talamaları arasında manidar bir fark var mıdır?

a) Deney ve kontrol gruplanılın ön-test ve son-test puan ortalamaları arasında manidar bir fark var mıdır?

b) Deney ve kontrol gruplannın son-test ve kalıcılık testi puan ortalamalan arasında manidar bir fark var mıdır?

Birinci alt probleme ilişkin ön-test, son-test ve kalıcı lık testlerine ait bulgular ve yorumları şöyledir:

Tablo 1.

Deney ve Kontrol Gruplarının Hayat Bilgisi Dersi Ön-Test ve Smı-Test ve Kalıcılık Testi Ölçümünden Almış Oldukları Pu anların Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları

GRUPLAR ÖLÇÜMLER N X S DENEY ÖN-TEST 48 20.30 4.45 GRUBU SON-TEST 48 26.04 3.52 KALICILIK 48 25.62 1.98 KONTROL ÖN-TEST 40 19.72 4.98 GRUBU SON-TEST 40 23.90 3.67 KALICILIK 40 22.77 3.59

Tablo l ’de görüldüğü gibi deney grubundaki Hayat Bilgisi ön-test puanların ortalaması 20.30’ dan soıı-testte 26.04 puana (fark : 5.74) çıkmıştır. Kalıcılık testi öl çümünde (25.62) ise son teste göre 0.14 puanlık bir düş me gözlenmiştir. Kontrol grubundaki öğrencilerin Ha yat Bilgisi ön-test puanlarının ortalaması ise 19.72’ den 23.90 puana (fark: 4.18) çıkmıştır. Kalıcılık testi ölçü münde (22.77) ise son-teste göre 1.13 puanlık bir düşme gözlenmiştir.

Birinci alt probleme cevap bulabilmek için deney ve kontrol grubuna uygulanan Hayat Bilgisi Testi ikili kar şılaştırmalar biçiminde (ön-test ile son-test, son-test, ile kalıcılık testi (izleme)) ayrı ayrı ele alınmıştır.

(5)

Deney ve kontrol grubuna ait ön-test ve son-test ara sındaki varyans analizi sonuçları Tablo 2’de gösteril miştir.

Tablo 2.

Deney ve Kontrol Gruplarının Hayat Bilgisi Dersinden Almış Oldukları Ön-Test, Son-Test Ölçümü Puanlarına ilişkin Var yans Analizi Sonuçları

Varyanstn Kaynağı Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması F P Gruplararası 127,121 1 127,121 7,426 ,007* Ölçilmlerarası 908,679 1 908,679 53,080 ,000* Grup .r Ölçüm 7,521 1 7,521 ,439 ,508 Hata 2944,479 172 17,119 Toplam 96998,000 176

Tablo 2 ’de görüldüğü gibi, deney ve kontrol grupla rındaki öğrencilerin Hayat Bilgisi dersinden almış ol dukları ön-test, son-test ölçümü puanlarına ilişkin olarak yapılan varyans analizi sonucunda, hem deney ve kont rol grupları arasında (sd: 1; F: 7.426; p:.007<.05), hem de ölçümler arasında (sd: 1; F: 53.08; p:.000<.05) an lamlı düzeyde fark bulunmuştur Fakat ortak etkinin (Grup x Ölçüm) anlamlı olmadığı (sd: 1; F:7.439; p:.508>.05) gözlenmiştir.

Deney ve kontrol grubuna ait son-test ve kalıcılık tes ti (izleme) arasındaki varyans analizi sonuçları Tablo 3’te gösterilmiştir.

Tablo 3.

Deney ve Kontrol Gruplarının Hayat Bilgisi Dersinden Almış Oldukları Son-Test ve Kalıcılık Testi Ölçümü Puanlarına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları

Varyanstn Kaynağı Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması F P Grıtplararası 419.478 1 419.478 50.954 ,000* Ölçilmlerarası 17.399 1 17.399 2.113 ,148 Grııpx Ölçilm 10.513 1 10.513 1.277 ,260 Hata 1407.751 171 8.232 Toplam 113641.00 175

Tablo 3’ te görüldüğü gibi, deney ve kontrol grupla rındaki öğrencilerin Hayat Bilgisi dersinden almış ol dukları son- test, kalıcılık testi ölçümü puanlarına iliş

kin olarak yapılan varyans analizi sonucunda, deney ve kontrol grupları arasındaki (sd: 1; F: 50.97; p:.000<.05) fark manidar bulunmuştur. Diğer taraftan hem ölçümler arasında (sd: 1; F: 2.113; p:.148>.05 ) hem de ortak et ki (Grup x Ölçüm) açısından farkın manidar olmadığı ( sd: 1; F:1.27; p:.260>.05) gözlenmiştir.

Elde edilen sonuçlar değerlendirildiğinde, “Çoklu Ze kâ Kuramı’na göre “Taşıtlar ve Trafik” ünitesi etrafında bütünleştirilerek yapılan öğretimin kullanılışı, gelenek sel öğretim yönteminin kullanılışına göre Hayat Bilgisi dersi açısından son-testte öğrencilerin başarıları üzerin de deney grubu lehine bir farklılaşmaya neden olsa da tüm puanların etkileşimi açısından manidar bir farklılık oluşturmadığı görülmüştür. Kalıcılık ölçüm puanları açısından ise deney grubu lehine bir farklılık olmasına rağmen, hem deney hem de kontrol grubunda unutma olmamıştır, denilebilir.

2. Alt Problem: Türkçe dersiyle ilgili olarak;

İlköğretim ikinci sınıfta Hayat Bilgisi “Taşıtlar ve Trafik” ünitesi ile ilgili hedef ve davranışlarla, ünitenin işlenişi sırasında ele alınan Türkçe ve Matematik dersle riyle ilgili hedef ve davranışların tema etrafında Çoklu Zekâ Kuranıı’na göre btitünleştirilmesiyle yapılan öğre timin uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretimin yapıldığı kontrol grubunun Türkçe Testi puan ortalama ları arasında manidar bir fark var mıdır?

a) Deney ve kontrol gruplarının ön-test ve son-test pu an ortalamaları arasında manidar bir fark var mıdır? b) Deney ve kontrol gruplarının son-test ve kalıcılık

testi puan ortalamaları arasında manidar bir fark var mıdır?

ikinci alt probleme ilişkin ön-test, son test ve kalıcılık test lerine ait bulgular ve yorumları Tablo 4’te gösterilmektedir.

Tablo 4.

Deney ve Kontrol Gruplarının Türkçe Dersinden Ön-Test, Son-Test ve Kalıcılık Testi Ölçümünden Almış Oldukları Pu anların Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları

GRUPLAR ÖLÇÜMLER N X S DENEY ÖN-TEST 46 18.60 2.67 GRUBU SON-TEST 46 22.66 3.22 KALICILIK 48 24.51 1.73 KONTROL ÖN-TEST 40 18.67 3.11 GRUBU SON-TEST 40 22.15 2.14 KALICILIK 40 22.25 2.61

(6)

Tablo 4’le görüldüğü gibi deney grubundaki Türkçe dersi ön test puanlanıl ortalaması 18.60’den son-testte 22.66 puana (fark: 4.06) çıkmıştır. Kalıcılık ölçümünde (24.51) ise son-testc göre 1.85 puanlık bir yükselme göz lenmiştir. Kontrol grubundaki öğrencilerin Türkçe dersi ön-test puanlarının ortalaması ise 18.67’deıı 22.15 puana (fark: 3.48) çıkmıştır. Kalıcılık testi ölçümünde (22.25) ise son-teste göre 0.1 puanlık bir düşme gözlenmiştir.

Deney ve kontrol gruplarının ön-test, son-test ve kalı cılık testi ölçümünde almış oldukları puanların ortala maları arasında gözlenen bıı farkların anlamlı olup ol madığı ön-test ve son-test kontrol gnıplu deneysel de senlerde deneysel işlemin etkililiğini test etmek için önerilen çift yönlü varyans analizi tekniği ile test edilmiş ve sonuçlar Tablo 5 ve 6’ da sunulmuştur.

Tablo 5.

Deney ve Kontrol Gruplarının Türkçe Dersinden Alınış Olduk ları Ön-Tesl ve Son-Test Ölçümü Puanlarına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları V a ry a n tın K a y n a ğ ı Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması F l> G ru p la ra ra sı 2,286 1 2,286 ,299 ,585 Ölçüııılerarası 607,501 1 607,501 79,41 ,000* Grıtps Ölçiim 3,386 1 3,386 ,443 ,507 Hata 1315,804 172 7,650 T o p la m 77523,000 176

ikinci alt probleme cevap bulabilmek için deney ve kontrol grubuna uygulanan Türkçe Testi ikili karşılaştır malar biçiminde (ön-test ile sont-test, son-test ile kalıcı lık testi (izleme)) ayrı ayrı ele alınmıştır.

Deney ve kontrol grubuna ait ön-test ve son-test ara sındaki varyans analizi sonuçlan Tablo 5’te verilmiştir.

Tablo 5’tc görüldüğü gibi, deney ve kontrol grupların daki öğrencilerin Türkçe dersinden almış oldukları ön- test, son-test ölçümü puanlarına ilişkin olarak yapılan varyans analizi sonucunda, hem deney ve kontrol grup ları arasında (sd: 1; F: .299; p: .585>.05), hem de ortak etki açısından (Grup x Ölçüm) (sd: 1; F:.443; p:.507 >. 05) manidar düzeyde fark bulunmamıştır. Ölçümler ara sında ise (sd: 1; F:79.41; p:.000<.05) anlamlı bir fark olduğu gözlenmiştir.

Deney ve kontrol grubuna ait son-test ve kalıcılık tes ti (izleme) arasındaki varyans analizi sonuçları Tablo 6’ da gösterilmiştir.

Tablo 6.

Deney ve Kontrol Gruplarının Türkçe Dersinden Almış Olduk ları Soıı-Test ve Kalıcılık Testi Ölçümü Puanlarına İlişkin Var yans Analizi Sonuçları

V a rya n sm K a yn a ğ ı K a re le r T oplam ı S d K a r e le r O rta la m a sı F _P Gruplararası 100.652 1 100.652 17.217 .000* Ö l ç i l m l e r a r a s ı 41.659 1 41.659 79,41 ,008* Grup x Ölçüm 33.568 1 33.568 ,5.742 ,.008* Hala 1005.496 172 5.846 Toplam 94523.000 176

Tablo 6’da görüldüğü gibi, deney ve kontrol grupla rındaki öğrencilerin Türkçe dersinden alınış oldukları son - test ve kalıcılık testi ölçümü puanlarına ilişkin ola rak yapılan varyans analizi sonucunda, deney ve kontrol grupları arasında (sd: 1; F: 17.217; p:.000<.05), ortak et ki arasında (Grup x Ölçüm) (sd: 1; F:5.742; p:.008<.05) ve ölçümler arasında (sd: 1; F: 1.12; p:.008<.05) ma nidar bir fark olduğu gözlenmiştir.

Bulgulara son-testler açısından bakıldığında, deney ve kontrol grupları ölçümler arasında anlamlı bir farklılaş ma meydana gelirken, gruplararası ve grup x ölçümler açısından testin bütünü içindeki etkileşimi sonuçlarına göre gruplar arasında manidar bir farklılaşma gözlenme miştir. Bu duruma göre her iki grupta da ön-testlere gö re manidar bir ilerleme kaydedilmiştir; ancak Çoklu Ze kâ Kuramı’ııa göre “Taşıtlar ve Trafik” ünitesi etrafında bütünleştirilerek yapılan öğretimin, geleneksel öğretim yönteminin kullanılışına göre Türkçe dersi son-test öl çümleri açısından öğrencilerin başarıları üzerinde bir farklılaşmaya neden olmadığı, öğrenilenlerin kalıcılığı üzerinde ise deney grubu lehine manidar bir farklılık bu lunduğu dikkatleri çekmektedir.

3. Alt Problem: Matematik dersiyle ilgili olarak; ilköğretim ikinci sınıfta Hayat Bilgisi “Taşıtlar ve Trafik” ünitesi ile ilgili hedef ve davranışlarla, ünitenin işlenişi sırasında ele alınan Türkçe ve Matematik dersle riyle ilgili hedef ve davranışların tema etrafında Çoklu Zekâ Kuramı’na göre bütünleştirilmesiyle yapılan öğre timin uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretimin yapıldığı kontrol grubunun Matematik Testi puan orta lamaları arasında manidar bir fark var mıdır?

(7)

a) Deney ve kontrol gruplarının ön-test ve son-test puan ortalamaları arasında manidar bir fark var mıdır?

b) Deney ve kontrol gruplarının sonlest-kalıcılık tes ti puan ortalamaları arasında manidar bir fark var mıdır?

İlköğretim ikinci sınıf Hayat Bilgisi “Taşıtlar ve Tra fik” ünitesi ile ilgili hedef ve davranışlarla, ünitenin iş lenişi sırasında ele alınan Türkçe ve Matematik dersle riyle ilgili hedef ve davranışların Çoklu Zekâ Kuramı’na göre bütünleştirilmesiyle yapılan öğretim ile geleneksel öğretim yönteminin kullanılışı nasıl bir farklılık getir mektedir?

Üçüncü alt probleme ilişkin ön-test, son test ve kalıcı lık testlerine ait bulgular ve yorumları Tablo 7’de göste rilmiştir.

Tablo 7.

Deney ve Kontrol Gruplarının Matematik Dersinden Ön- Test, Son-Test ve Kalıcılık Testi Ölçümünden Almış Oldukları Puanların Aritmetik Ortalamaları Ve Standart Sapmaları

GRUPLAR ÖLÇÜMLER N X S DENEY ÖN-TEST 48 29,50 7,53 GRUBU SON-TEST 48 40.21 5.21 KALICILIK 48 40.51 1.05 KONTROL ÖN-TEST 40 29,42 7,80 GRUBU SON-TEST 40 34,95 5.13 KALICILIK 40 31.92 4.68

Tablo 7 ’de görüldüğü gibi deney grubundaki Matema tik dersi ön-test puanlarının ortalaması 29.50’den soıı- testte 40.21 puana (fark 10.71 puan) çıkmıştır. Kalıcılık testi ölçümünde (40.51) ise son-teste göre .03 puanlık bir artış olmuştur.

Kontrol grubundaki öğrencilerin ön-test puanlarının ortalaması ise 29.42’den 34.95 puana (fark 5.53 puana) çıkmıştır. Kalıcılık testi ölçümünde ise (31.92) son-teste göre 3.03 puanlık bir düşme olmuştur. Deney ve kontrol gruplarının ön-test ve son-test matematik dersinden al mış oldukları puanların ortalamaları arasında gözlenen bu farkların anlamlı olup olmadığı ön-test ve son-test kontrol gnıplu desenlerde deneysel işlemin etkililiğini test etmek için önerilen çift yönlü varyans analizi tekniği ile test edilmiş ve sonuçlar Tablo 8 ve 9’da sunulmuştur.

Üçüncü alt probleme cevap bulabilmek için deney ve kontrol grubuna uygulanan Matematik Testi ikili karşı laştırmalar biçiminde (ön-test ile son-test, son-test ile kalıcılık testi (izleme)) ayrı ayrı ele alınmıştır.

Deney ve kontrol grubuna ait ön-test ve son-test ara sındaki varyans analizi sonuçlan Tablo 8’de gösteril miştir.

Tablo 8.

Deney ve Kontrol Gruplarının Matematik Dersinden Almış Ol dukları Ön-Test ve Son-Tesl Ölçümü Puanlarına ilişkin Var yans Analizi Sonuçları

Varyansm Kaynağı Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması F P Grııplararası 307,009 1 307,009 7,428 ,007» Ölçiimlerarası 2840,001 1 2840,001 68,712 ,000* Grup x ölçüm 290,001 1 290,001 7,016 .009* Hata 7109,104 172 41,332 Toplam 215975,000 176

Tablo 8’de görüldüğü gibi, deney ve kontrol grupla rındaki öğrencilerin Matematik dersinden almış oldukla rı ön-test ve son-test ölçümü puanlarına ilişkin olarak yapılan varyans analizi sonucunda , hem deney ve kont rol grupları arasında (sd: 1; F: 7.428; p:.007<.05), hem de ölçümler arasında (sd: 1; F: 68.71; p:.000<.05) mani dar düzeyde fark bulunmuştur. Ortak etkinin de (Grup x Ölçüm) deney grubu lehine manidar olduğu (sd: 1; F:7.016; p:.009<.05) gözlenmiştir.

Deney ve kontrol grubuna ait son-test ve kalıcılık tes ti (izleme) arasındaki varyans analizi sonuçlan Tablo 9’da verilmiştir.

Tablo 9.

Deney ve Kontrol Gruplarının Matematik Dersinden Almış Ol dukları Son-test ve Kalıcılık Testi Ölçümü Puanlarına ilişkin Varyans Analizi Sonuçları

Varyansm Kaynağı Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması F P Grııplararası 3396.823 1 3396.823 292.323 ,000* ÖlçUmlerarası 90.432 1 90.432 7.782 ,006* Grup x Ölçüm 109.682 1 109.682 9.439 ,002* Hala 1998.654 172 11.620 Toplanı 23307.00 176

(8)

Tablo 9’da görüldüğü gibi, deney ve kontrol grupla rındaki öğrencilerin Matematik dersinden almış oldukla rı soıı-test ve kalıcılık testi ölçümü puanlarına ilişkin olarak yapılan varyans analizi sonucunda, hem deney ve kontrol grupları arasında (sd: 1; F: 292.323; p:.006<.05), hem de ölçümler arasında (sd: 1; F: 7.782; p:.006<.05) manidar düzeyde fark bulunmuştur. Ayrıca ortak etkinin de (Grup x Ölçüm) manidar olduğu (sd: 1; F:9.439; p:.009<.05) gözlenmiştir.

Soıı-test ve kalıcılık testi ölçüm sonuçlarına göre de ney ve kontrol gruplan arasında hem gnıplararası, heııı ölçüııılerarası hem de grup x ölçüm arası manidar bir fark gözlenmektedir. Bu durumda Çoklu Zekâ Kura- ıııı’ııa göre “Taşıtlar ve Trafik” ünitesi etrafında bütün leştirilerek yapılan öğretimin, geleneksel öğretim yönte minin kullanılışına göre Matematik dersi açısından öğ rencilerin başarıları üzerinde (deney grubu lehine) fark lılaşmaya neden olduğu söylenebilir.

Yorum

Araştırmadan elde edilen bulgular Çoklu Zekâ Kura- mı’na göre bütünleştirilmiş program anlayışı ile şöyle yorumlanabilir:

Bu çalışma iki özel okulda gerçekleştirilmiştir. Bilin diği gibi özel okulların öğrencilere sunduğu olanaklar oldukça yeteri id ir. Özel okulların çoğu, derslerinde tek nolojiden yararlanmakta, çeşitli materyaller kullanmak ta ve öğrencilerinde istendik davranış değişiklikleri oluşturmaya çalışmaktadır. Aktif öğrenme ve öğretme stratejileri açısından düşünüldüğünde ise okulun sundu ğu olanaklar dışında, etkinlik ağırlıklı sınıflarda öğret men bilgi aktarmaktan farklı davranmak ve düşünmek zorunda kalmaktadır.

Genel olarak otoriter olmak kolaydır. Bilgi aktarımın da otoriterlik uygun olabilir. Ancak bu durum çocuk merkezli öğrenmede uygun değildir. Düşünceyle yapıla cak çaba ve gönüllü deneyle başarı kazanılabilir (Krong, 1995). Hayat Bilgisi dersiyle ilgili bulgular sonucunda her ne kadar yapılan öğretimler sonunda grupların ön- test ile soıı-test puanları ortalamaları arasında manidar fark olsa da kalıcılık testinde ölçümler açısından bir farklılık olmaması her iki grupta da unutma olmadığını ancak gruplar arasında (deney - kontrol grubu) deney grubu lehine bir durumun söz konusu olduğunu göster

mektedir. Hayat Bilgisi ünitelerinin birbirine dayalı üni teler olmamasına rağmen, Çoklu Zekâ Kuramı’na göre “Taşıtlar ve Trafik” ünitesi etrafında bütünleştirilerek yapılan öğretim ile geleneksel öğretim yönteminin kul lanılışı, Hayat Bilgisi dersi açısından öğrencilerin başa rıları üzerinde deney grubu lelıine bir farklılaşmaya ne den olmuştur.

Kalıcılık testi ölçüm sonuçlarında ya da grup x ölçüm etkileşiminde manidar bir farkın çıkmaması, Alleman ve Brophy’niıı (1999) bulduğu sonuçları destekler nite liktedir. Alleman ve Brophy (1999) “Programların Bü tünleştirilmesi Her Zaman İyi Bir Fikir Değildir?” baş lıklı makalesinde, derste yapılan faaliyetlerin her zaman etkili bir şekilde hedeflere ulaşmada yardımcı olamaya cağını belirtmektedir. Makalede, ülkemizde Hayat Bil gisi dersinin devamı olan Sosyal Bilgiler dersiyle ilgili yapılan bütünleştirmenin diğer derslerde önemli hedef lere yönelik ilerlemeyi teşvik ederken Sosyal Bilgiler dersinde bunu gerçekleştiremediğinden söz edilmekte dir. Ayrıca Huntley (1999) öğrencilerin derslerde yap tıkları faaliyetlerde üst düzey bilişsel uygulamaların az lığından söz etmektedir. Bu çalışmada da Hayat Bilgisi ile ilgili hedef ve davranışların bilgi ve kavrama düze yinde olduğu görülmektedir. Sonuç olarak alt düzey he def ve davranışlara ulaşma yerine, daha üst düzey biliş sel düşünceyi gerektiren durumlarda konunun ele alınıp değerlendirilmesi yerinde olacaktır.

Türkçe dersiyle ilgili olarak elde edilen bulgularda, son-testlerde her iki gnıpta da ilerleme olmasına rağ men, özellikle kalıcılık testi ölçüm sonuçlarında her iki grupta da belli bir yükselme olduğu ancak, deney grubu lehine bir durumun ortaya çıkması şöyle yorumlanabilir: Deney grubunda yapılan etkinliklerde öğrencilerin veri len konu ile gerçek dünya arasındaki bağlantıyı kurma larına daha çok fırsatlar sunulmuş, kendi duygu ve dü şüncelerini dile getirmeleri istenmiş, derste tartışmalara yer verilmiştir. Öğrenciler kendi görüşlerini sunmuşlar ve kendi hayatlarıyla bağlantı kurmuşlardır, denilebilir. Bu durum Crane’in (1991) raporundaki sonuçlar tarafın dan da desteklenmektedir. Ayrıca Erb (1997) ve Gil- bert’iıı (1989) çalışmalarında da benzer sonuçlar yer al maktadır. Her iki grupta da kalıcılık testi ölçüm puanla rında özellikle deney grubunda kontrol grubuna göre manidar bir artış olması, deney grubunun bu tür çalışma lara deney sonrasında da devam etmesi ya da bir sonra ki ünitede aynı konuların tekrarlanması gösterilebilir.

(9)

Matematik dersi açısından son-test ve kalıcılık testi ölçüm sonuçlarında durum deney grubu lehine oldukça farklıdır. Bu farklılaşmanın nedeni şöyle açıklanabilir:

Yazı dünyası açık bir dünyadır. Yol işaretleri, ilan tah taları, gazeteler, TV reklamları ve kitaplar etrafımızı ku şatmıştır. Günlük hayatımızın bir parçası olmasına rağ men matematiksel ifadeler daha ince ve soyuttur, Biz yetişkinler, sık sık çocukların dünyası matematik için öğrenme olanaklarıyla doludur. Çoğu zaman bu olanak ların farkında olmamıza rağmen bunları göremeyiz ya da göz ardı ederiz. Öğrencilerin matematiği kullanma hakkında kendilerini rahat ve doğal hissetmelerini sağla mak önemlidir (Kroııg, 1995).

Matematiksel ifadeler soyuttur. Çocuklar matematiği gerçek dünya ile bağlantısını kurarak öğrenirler. Sınıf ortamında öğrenilen bilgilerin çocuk için anlamsız ol ması, günlük yaşamdan kopuk vc soyut olmasına neden olmaktadır. Bu durum ise öğrencilerin motivasyonlarını vc matematik başarısını düşürmektedir (Ayberk, 2001, 1-6). Çocuklar bütün ve anlamlı olarak gördükleri, iliş- kileııdirebildikleri bilgileri daha çabuk öğrenirler ve bunları unutmaları daha zordur. Matematik dersi Türkçe ardışık ve yığmalı bir ders olmasına rağmen “grafikler” ve “zamanlar” konusu ile ilgili hedef ve davranışlar ilk kez bu ünitede ele alman konulardır. Deney grubunda kullanılan gerçek hayat problemleri, öğrencilerin öğren melerinde etkili olmuştur, denilebilir. YVillet (1992) Ma tematik ve Resim dersi hedeflerini bütünleştirdiği de neysel çalışmasında, bu programa devam eden öğrenci lerin test puanlarında geleneksel öğretimdeki öğrencile rin test puanlarına göre bir artış gözlemiştir. Verilen re sim faaliyetlerinin, matematik ve okumayla bütünleşti rilmesinin belli kavramların öğrenilmesini geliştirdiğini saptamıştır (Aktaran: Lake, 2001). Yorks ve Follo (1993) tema merkezli öğretimin geleneksel öğretime oranla öğrencilerin başarısı üzerinde daha etkili olduğu sonucuna ulaşmıştır. Daha sonra yapılan Erb (1997), Schııbert ve Mehick (1997) ve Hııntley’in (1999) çalış maları da elde edilen bulguları destekler niteliktedir.

Sonuç olarak, bu çalışmada, üç derse ait hedef ve dav ranışlara ulaşılıp ulaşılmadığına yalnızca bir ünite süre si boyunca bakılmıştır. Oysa bütünleştirilmiş program yaklaşımında Ayberk (2001, 5) Jorgeııseıı’in (1995) ça lışmasından söz ederken, disiplinlerarası eğitim progra mının başarısında iki yıl içerisinde büyük aşamalar kay dettiğini belirtmiştir. Yetersizlikleri olan çocukların ço

ğunun (çeşitli fiziksel ve duygusal) sosyal ve akademik olarak çok büyük başarılar elde ettiğini belirtmiştir. Ay rıca ebeveynlerin çoğunun, çocuklarının kendine güven lerinde ve öğrenme gelişimlerinde fark edilebilir deği şimler olduğunu gözlemledikleri saptanmıştır.

içinde bulunduğumuz geleneksel eğitim sistemi içinde, izleme ve başarı testleri öğrenmeyi değerlendirme için yeterli görülmektedir. Yazılı sınavlar ve çoktan seçmeli testler kullanılarak değerlendirme süreci tamamlanmak tadır. Bu tür değerlendirmelerde sözel-dilsel ve mantık sal matematiksel zekâyı ölçmek amaçlanmaktadır.

Çoklu Zekâ Kuramı’ııa ve bütünleştirilmiş program yaklaşımına baktığımızda, değerlendirmenin bir yolu da çocukları gözlemektir. Çünkü sözel zekâları gelişmiş olan öğrenciler konuşurken, görsel-uzamsal zekâları ge lişmiş olan öğrenciler hayal kurarken, kişiler arası zekâ ları gelişmiş öğrenciler koşarken gözlenecektir. Bu ku rama göre değerlendirmede ölçüt alınacak diğer bir yön tem ise öğrencilerin serbest zamanlarda neler yaptığının gözlenmesidir. Yapılan gözlemler öğrencilerin nasıl da ha etkili öğrendiklerini kestirmede öğretmenlere yol gösterici olacaktır (Amstrong, 1994, 128-129). Ayrıca bütünleştirilmiş program yaklaşımı, proje temelli bir yaklaşıma da sahiptir. Bu nedenle öğrencilerin projeleri ni hazırlamalarındaki katılımları ve yaratıcılıkları da de ğerlendirme açısından önemlidir.

Öneriler

Ülkemizde bu öğretim yaklaşımının içeriği, önemi ve nasıl kullanılabileceğine yönelik çok az kaynağın bulun ması ve bu alanda yapılacak çalışmalara yol gösterici ol ması açısından şunlar önerilebilir:

• Derslerin bütünleştirilmesi farklı sınıf düzeyle rinde ele alınmalıdır.

• Çoklu Zekâ Kuramı’na göre bütünleştirilmiş et kinlikler farklı sosyo-ekonomik düzeylerdeki devlet okullarında denenmeli ve sonuçlar karşı laştırılmalıdır.

• Alt düzey hedef ve davranışlara ulaşma yerine daha üst düzey (uygulama, analiz, sentez, değer lendirme) bilişsel düşünceyi gerektiren durumlar da konu ele alınıp değerlendirilmelidir.

• Öğrencilerin sosyal becerilerindeki (kendine gü ven, özsaygı, motivasyon vb.) değişimler saptan malıdır.

(10)

• ileriye döniik daha etkili bütünleştirilmiş prog ramlar düzenlenmeli ve daha uzun süreli uygula malar yapılmalıdır.

• Değerlendirmeler yalnızca testlerle değil, gözlem yoluyla, öğrencilerin yaptıkları projeler, sınıfta katıldıkları tartışmalar, düşüncelerini savunmala rı gibi bir çok etkinlik dikkate alınarak çok yönlü yapılmalıdır.

Kaynakça

Allenıan, J.C. & Brophy, J. (1991). A caveal: Curriculum inlegralion isn'I always a good idea. Educatioıuıl Leaderslıip, October, 66. Anıstrnng, T. (1998) Mulliplc intelligences. Dmvnloaded fronı \VorId

Wide Web, www.Thninasamslrong.coni

Aybek, B. (2001). Disiplinlerarası (bütünleştirilmiş) öğretim yaklaşı mı. Eğilim Araştırmaları, 3-4. Ankara: Anı Yayıncılık. Barab, S. A. & Landa, A. (1997). Designingeffectivc inlerdisciplinary

anchors. Educalioıtal Leaderslıip, March, 52-55.

Baykul, Y. (1999). İstatistik metadlar ve uygulamalar, Ankara: Anı Yayıncılık.

Crane, S. (1991). Integrated Science in a restruclured lıiglı schnııl. Educatioıuıl Leaderslıip, October, 39-41.

Eıb.T. D. (1997). Meeling Ihe needs ofyoungadolescenlon inlerdisciplinaıy teams reviews of research. Childhood Edueation, 73 (5), 309-311.

Fogarty, R. (1991). Ten ways İn integrate curricıılum. Educatioıuıl leadership, October, 61-65.

Gardner, H. (1993). Mıdtiple intelligences. USA: Basic Books. Gilberd, J. C. (1989). A two-week K-6 inlerdisciplinary unit. İn

İnlerdisciplinary curriculum: Design and implementation. USA: Edwards Brothers, İne.

Grene. J. (1991). Sciencc-ccnlered curriculum in elementary schnııl. Educatioıuıl Leaderslıip, October, 42-45.

Hııntlcy, W. (1999). Theoretical and eıııpirical investigations of integrated nıatlıeıııatics and Science edueation in ıhe middle grades with implicatinns fnr teacher edueation. Journal o f Teuchers Edıt- catiun, 50 ( I), 57-67.

Karasar, A. (1994). Bilimsel araştırına yöntemi: Kavramlar, ilkeler, teknikler. Altıncı baskı. Aııkara:3A Araştırma Eğitini Danışman lık Ltd.

Krongtl, S. L. (1995). The integrated early childhood curriculum. Sccond Edition. USA: Mc Grııw - Hill.Inc.

Lake, K. (2001). İntegrated curricıılum. School imprnveıııent research scries (SIRS). Downloaded fronı \Vnrld Widc Web, http//www. nwsel.org/ sirs/8/c() 16.htm.

Schubert, M. & Melnick, S. (1997). Teachiııg, inlerdisciplinary thematic unit s in langttage arts. Eric Digcst, D 142.

Geliş 25 Aralık 2002

inceleme 13 Ocak 2003 Düzeltme 2 Haziran 2003