LİSANSÜSTÜ EĞİTİM ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ EĞİTİMİ BİLİM DALI
İLKOKUL ÖĞRENCİLERİNİN DEĞER
GELİŞİMLERİNİN İNCELENMESİ ÜZERİNE BİR DURUM
ÇALIŞMASI
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Fatma ARABACI
TRABZON
Ocak, 2019
LİSANSÜSTÜ EĞİTİM ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ EĞİTİMİ BİLİM DALI
İLKOKUL ÖĞRENCİLERİNİN DEĞER
GELİŞİMLERİNİN İNCELENMESİ ÜZERİNE BİR DURUM
ÇALIŞMASI
Fatma ARABACI
Trabzon Üniversitesi Lisansüstü Eğitim Enstitüsü’nce Yüksek
Lisans Unvanı Verilmesi İçin Kabul Edilen Tezdir.
Tezin Danışmanı
Doç. Dr. Lale CERRAH ÖZSEVGEÇ
TRABZON
Ocak, 2019
Tezimin içerdiği yenilik ve sonuçları başka bir yerden almadığımı; çalışmamın hazırlık, veri toplama, analiz ve bilgilerin sunumu olmak üzere tüm aşamalardan bilimsel etik ilke ve kurallara uygun davrandığımı, tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanan bu çalışmada kullanılan her türlü kaynağa eksiksiz atıf yaptığımı ve bu kaynaklara kaynakçada yer verdiğimi, ayrıca bu çalışmanın Trabzon Üniversitesi tarafından kullanılan “bilimsel intihal tespit programı”yla tarandığını ve hiçbir şekilde “intihal içermediğini” beyan ederim. Herhangi bir zamanda aksinin ortaya çıkması durumunda her türlü yasal sonuca razı olduğumu bildiririm.
Fatma ARABACI 31 / 01 / 2019
iv
Değerler bir milleti millet yapan unsurlardan biridir ve yaşanılan toplumun kültürünün izlerini taşır. Toplumsal ihtiyaçlar ve beklentiler doğrultusunda değerlerin önem ve öncelikleri değişmesine rağmen değerler o ya da bu şekilde hep var olmuşlardır. Toplumların varlıklarını sürdürebilmelerinde değerlerin önemli bir yere sahip olduğu düşünülmektedir.
Ailede başlayan değerler eğitiminin toplum ve yakın çevre tarafından desteklenmesi, eğitim kurumlarında planlı ve programlı faaliyetler, etkinlikler yoluyla sürdürülmesi beklenmektedir. Değerler eğitimi, etkili ve doğru bir şekilde verildiğinde bireyin gelişimine doğal olarak toplumun gelişimine de katkı sağlamaktadır. Bu çalışmada insanı ve toplumu bu derece ilgilendiren değerler eğitimi ele alınmıştır. Araştırma sürecinde her konuda bana yardımcı olan, düşüncelerimi destekleyen ve fikirleri ile bana yol gösteren değerli danışmanım Doç. Dr. Lale CERRAH ÖZSEVGEÇ’e ve sayın hocam Doç. Dr. Taner Altun’a sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Çalışmam boyunca bana destek ve yardımcı olan ev arkadaşım Şeyda KILIÇ’a, manevi desteğini benden esirgemeyip yanımda olan sevgili arkadaşım Barış CAĞFEROĞLU’na, yorgunluk, umutsuzluk ve karamsarlık yaşadığım dönemlerimde sabırlı olmam konularında bana destek ve yardımcı olan sevgili arkadaşım Ayşegül ŞAHİN’e, Kızılca İlkokulu müdürüne ve öğretmenlerine, araştırmam için fikirlerini ve önerilerini belirten meslektaşlarıma ayrı ayrı teşekkürlerimi sunarım.
Son olarak, gerek maddi ve gerekse manevi destekleri ile yanımda olduklarını her zaman hissettiren canım aileme de sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Ocak, 2019 Fatma ARABACI
v ÖNSÖZ ... iv İÇİNDEKİLER ... v ÖZET ... vii ABSTRACT ... ix TABLOLAR LİSTESİ ... xi 1. GİRİŞ ... 1 1. 1. Araştırmanın Amacı ... 2
1. 2. Araştırmanın Gerekçesi ve Önemi ... 3
1. 3. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 5
1. 4. Araştırmanın Varsayımları ... 5
1. 5. Tanımlar ... 5
2. LİTERATÜR TARAMASI ... 7
2. 1. Değer ve Değer Eğitimi ... 7
2. 1. 1. Değer Nedir? ... 7
2. 1. 2. Değer Eğitimi Nedir? ... 8
2. 1. 3. Türkiye’de Değerler Eğitimi ... 9
2. 2. Araştırmanın Kuramsal Çerçevesi ... 11
2. 2. 1. Değerleri Belirginleştirme Yaklaşımı ... 11
2. 2. 2. Ahlaki Muhakeme Yaklaşımı ... 11
2. 2. 3. Araştırma Konusu ile İlgili Yapılmış Yurtiçi Çalışmalar ... 11
2. 3. Literatür Taramasının Sonucu ... 22
3. YÖNTEM ... 23
3. 1. Araştırma Modeli ... 23
3. 2. Araştırmanın Çalışma Grubu ... 23
3. 3. Veri Toplama Süreçleri ... 24
3. 3. 1. Veri Toplama Araçları ... 24
3. 4. Verilerin Analizi ... 25
vi
4. 2. Öğrencilerin Değer Gelişimine Ait Bulgular ... 36
4. 3. Öğrenci Veli Görüşmelerinden Elde Edilen Bulgular ... 38
4. 3. 1. Kardeşleriyle Geçimine Ait Sorulardan Elde Edilen Bulgular ... 38
4. 3. 2. Medya Kullanımı ile İlgili Sorulardan Elde Edilen Bulgular ... 39
4. 3. 3. Serbest Zamanlarını Kullanmalarına Ait Sorulardan Elde Edilen Bulgular ... 39
4. 3. 4. Kişisel Bakıma Ait Sorulardan Elde Edilen Bulgular ... 41
4. 3. 5. Değerlerin Gelişimine Yönelik Veli Görüşlerine Ait Bulgular ... 41
5. TARTIŞMA ... 46
6. SONUÇLAR VE ÖNERİLER ... 52
6. 1. Sonuçlar ... 52
6. 2. Öneriler ... 53
6. 2. 1. Araştırma Sonuçlarına Dayalı Öneriler ... 53
6. 2. 2. İleride Yapılabilecek Araştırmalara Yönelik Öneriler ... 54
7. KAYNAKLAR ... 55
8. EKLER ... 63
vii
İlkokul Öğrencilerinin Değer Gelişimlerinin İncelenmesi Üzerine Bir Durum Çalışması
Davranışlarımıza yön veren, toplum ve birey tarafından sahip olunması istenilen değerlerin eğitimi, aileyi, eğitim kurumlarını ve toplumu da kapsayan bir süreçtir. Toplumsal yapının değişmesi ile değerlerin önem ve öncelik sıraları değişmiş, fakat bir topluma ait değerler her zaman varlığını korumuştur. Toplumu insanlar, insanları düşünceler, düşünceleri ise değerler yönlendirmektedir. Değerler eğitiminin temelleri ailede atıldıktan sonra kalan sorumluluk toplumsal yapı içerisinde paylaştırılmaktadır.
Bu çalışma ile ilkokul 2. sınıf öğrencilerinin değer gelişiminin incelenmesi amaçlanmıştır. Bu bağlamda, ailenin ve öğretmenin bu değer eğitimi sürecindeki rolü de incelenmiştir. Amaca ulaşmada yardımcı olacak yöntem olarak özel durum seçilmiştir. Çalışma, Erzurum ili Çat ilçesi bir köy ilkokulu 2. sınıf öğrencileri (N=13) ve velileri (N=13) ile gerçekleştirilmiştir. Araştırma verilerini toplamak için ailelerle yarı yapılandırılmış mülakatlar yürütülmüştür. Öğrenciler için öğretmen gözlemlerine dayalı, değer gelişim formu doldurulmuştur. Verilerin çözümlenmesinde betimsel içerik analizi kullanılmıştır.
Veri toplama araçlarından elde edilen bulgulara bakıldığında genel olarak öğrencilerin 3 yarı dönem (1. sınıf 2 dönemi ve 2. sınıf 1. dönemi) sonucunda ele alınan değerlerde gelişim gösterdiği görülmüştür. Ailenin yaşam şeklinin, ailedeki birey ve kardeş sayısının, çocuğun kaçıncı kardeş olduğunun, korku ve endişe duygusunun, sosyal çevrenin, örnek olan kişiler ve yaşantılarının, öğrenciye verilmek istenen değerlerin benimsenip davranış haline getirilmesini etkilediği sonucuna ulaşılmıştır.
Öğretmenin de değer gelişimi sürecinde etkili olduğu ortaya konulmuştur. Öğretmenin disiplinler arası (Görsel Sanatlar, Serbest Etkinlik, Müzik dersleri vs.) etkileşimden faydalanmasının ve drama tekniğini de kullanmasının, değer kazanımını olumlu yönde etkilediği bulgular arasındadır. Değerler eğitiminde tutarlı davranışlar sergilemenin, tavır ve söylemlerde ısrarcı ve sürekli olunmasının değerlerin kazanımında önemli olduğu belirlenmiştir.
Ailelerin değerler eğitimi sürecine daha fazla katkı sağlamaları gerektiği, aile ile okul arasında işbirliği olmadığı zaman verilmeye çalışılan değerlerin içselleştirilip davranış haline getirilme süresinin uzadığı tespit edilmiştir. Ailelerin sosyo-ekonomik düzeylerinin değerler eğitimi üzerindeki etkisine dair bulgu oluşturabilecek bir veri elde edilmemiştir.
viii
Elde edilen bulgular ışığında değer gelişiminin daha etkili bir şekilde değerlendirilebilmesi için ölçeklerin hazırlanıp, planda yer alan değerlerin işlenişi ve süreci hakkında daha fazla açıklayıcı bilgilendirme yapılması önerilmektedir. Bu bağlamda, dönem sonu ilkokul öğrenci karnelerinde “geliştirilmeli, iyi, çok iyi” şeklinde yer alan davranış notu puanlamasının yeniden gözden geçirilmesi ve üçlü skalanın daha kapsayıcı şekilde değiştirilmesi önerilmektedir.
ix
A Case Study on İnvestigating Value Development of Primary School Students
Value education is a process desired by society and person that guides our behaviors, initially starts in the family and also it involves educational institutions and society.
As the social structure changed, values and priorities changed respectively but they always preserved their existence. With the alteration of social structure, significance and priority of values are changing, too but it always keeps its availability. People on society, ideas on people, values govern the ideas. The basis of value education is distributed residual among responsibility, social structure and social environment after the basis is laid within family.
This study is aimed to investigate the value development of second grade students, the influence and significance of family in value education and the effectiveness of teacher in bringing in Value. The study designed such an case study with qualitative investigation method is carried out with second class students and their parents at village primary school in Çat district/Erzurum province.
The semi structured parents interview form prepared by researcher and value enhancement for analyzing value development of students with observation technic as data collection tool are used within study. To assess the developments of students who have been observed during 3 semesters in behalf parents, parent’s assessment form prepared by researcher at the end of the period is used to obtain information whether or not the study reached its purpose. Descriptive content analysis is used for analyzing the data.
Considering the results obtained from data, it has been seen that students progressed in values generally. It has been come to a conclusion that the way parents live, the numbers of individual and sibling within parents, juvenile becoming sibling, its feeling of fear and anxiety, social sphere, those serving as a model and their experience affected making them students acquainted with values desired to be given them by adopting.
Even if it wasn’t acquired data as for gender differences, it has been thought that responsibility affected values of cleaning. It has been found that female students adopted values of cleaning and responsibility much more than male students. It was among data
x
providing learning by doing and experiencing influenced rising in value positively while giving Values Education. It has been reached data that displaying consistent behavior in values education, being insistent and perpetual within manner and statements were significant in raising value. It was seen that “Suggestopedia “was the most frequently used method in values Education.
It has been reached data that families should contribute the process of Values Education much more; and that the time period for internalization and behavior of the values to be given when there is no cooperation between the family and the school is prolonged. It hasn’t been acquired data as for the influence of socioeconomic status of families on values Education.
There were among data that the explanations of values located the annual plan of Values Education weren’t enough explicative, here were no scales except for “follow-up activity form of school administration” and “monthly working report” in behalf of assessment for values and those weren’t sufficient. It has been recommended that it should be informed much more about the implementation of values located in the annual plan and its duration by preparing scales in behalf of assessment in the light of data obtained. It should be enhanced point scoring of behaviors located in primary school student’s the end of period report card, it has been thought that it was insufficient being in the form of “well”, “very well”. Enhancing the pitch of assessment is proposed.
xi
Tablo No Tablo Adı Sayfa No
1. Faaliyet Konularının Kapsamında Yer Alan Değerlerin Yıllara
Göre Dağılımı ...10
2. Literatür Taramasına Ait Özetleme ...12
3. Öğrenci ve Velilerine Ait Genel Bilgiler ...29
4. Öğrencilere Ait Gelişim Tablosu ...37
1. GİRİŞ
Dünyanın neresinde olursa olsun her toplum, kendi değer yargılarına göre yetişen ve bu değerleri koruyan bireyler yetiştirmeyi amaçlar. Bu da ancak eğitim ile mümkün olabilecektir. Okullarda verilen eğitim ile bireyin hem ülkenin amaçları doğrultusunda yetişmesi hem de iyi bir karaktere sahip olması beklenmektedir. Çocuğun doğumu ile ailede başlayan eğitim, okulda ve bireyin sosyal çevresinde ömür boyu devam etmektedir. Birey, aile, okul ve arkadaş ortamındaki etkileşimleriyle deneyip gözlemleyerek toplumun değerlerini öğrenir ve şekillendirir.
Okul öncesi dönemde çocuğun en önemli rol modeli aile bireyleri olarak belirtilmekte ve ailesinin değer yargılarını kendisine örnek aldığı ifade edilmektedir. Bu bağlamda, çocuğun tutum ve değer yargılarının ebeveynlerin eğitim düzeyleriyle yakından ilgili olduğu belirtilmektedir. Ailenin çocuğun davranışlarına yanıt verirken ve kendi eylemlerine çocuğu katarken sergilediği tutum ve tavırlar çocuğun aile içinde toplumsallaşmasını şekillendirmektedir. Bu süreçte çocuk gözlemleyerek, düşünce ve davranışlarını yargılayarak, başkalarının düşüncelerini kabullenerek ya da taklit ederek kendi için uygun değerleri seçmektedir (Başal, 2003).
Değer, insanoğlunun yaşamında yüzyıllardır yer alan bir kavram olmuştur. İnsanlar hayatı anlamlı kılmak için değerleri içselleştirmeye çalışmışlardır. Farklı mekânlarda farklı zamanlarda değerlerin öncelik sırası ve anlamları farklılaşsa da asırlar boyunca değerler önemini hiç kaybetmemiştir. Toplumlar geleceklerinin iyi yetişmiş ve sağlam karakterli bireylere bağlı olduğunu; toplumsal bütünlüğün, huzurun sürdürülebilmesi için sahip oldukları değerlerin yeni nesillere aktarılması gerektiğinin farkındadırlar (Hökelekli, 2010’dan akt., Çakıroğlu, 2013, s. 7-8).
Değerler, toplumsal hayatta önemli özelliklere ve bu özelliklerin getirdiği bazı işlevlere sahiptirler. Bu işlevler içinde en önemlisi, toplumun yapısına göre sosyal yaşamı şekillendirmektir. Çünkü sanat, din, dil gibi tüm kültürel olguların bir değer yapısı vardır ve toplumsal hayatı etkilemektedirler (Aydın, 2010).
Değer, “Bir ulusun sahip olduğu sosyal, kültürel, ekonomik ve bilimsel değerleri kapsayan maddi ve manevi öğelerin bütünü.” şeklinde de ifade edilebilmektedir (Türk Dil Kurumu, 2018). Çocuklar, aile ve okulda doğrudan ya da dolaylı olarak davranışlarını yönlendiren değerleri öğrenirken, kazandıkları bu değerleri de öğrenme sürecine yansıtırlar. Öğrenmenin gerçekleştiği kurumlardan biri olan okulda ve sınıf içinde oluşturulan ortamın ve etkileşimin niteliği değerler eğitiminin etkili olabilmesi için önem taşımaktadır (Berkowitz, 2002; Dilmaç, Ertekin ve Yazıcı, 2009). Okulda, formal
öğrenmelerin yanında informal öğrenmeler de gerçekleşmektedir. Çocuklar, etraflarında olan her olayı gözlemler ve bu gözlemleri doğrultusunda iyi, kötü, doğru ve yanlış gibi değer yargıları geliştirirler (Halstead ve Pike, 2006).
Değerler eğitimi, bireyin daha iyi bir kişiliğe sahip olması bu yargıların doğru şekillenmesi için planlanan bir süreçtir. Okullarda, bu süreç ayrı bir ders olarak değil, uygulanan formal ve informal eğitim programının bütünleşmiş yapısı içerisinde tüm dersler ile ilişkilendirilerek kazandırılmaya çalışılmaktadır. Bu noktada önemli olan, okulda, ailede ve diğer sosyal ortamlarda kazanılan değerlerin birbirleri ile tutarlı olmalarıdır. Bireyin bir değeri içselleştirip yaşam şekli haline getirebilmesi için okul, aile ve toplum birlikte düşünülerek bir eğitim planlaması yapılmalıdır.
Değerler ile ilgili çalışmaların amaçlarına bakıldığında, insanların değerleri nasıl algıladıklarını ve onları nasıl şekillendirdiklerini belirlemek üzerine yoğunlaştığı görülmektedir. Kişinin tutumunun, davranışlarının, toplumsal deneyim ve rollerinin bu süreçteki etkisini ortaya çıkarmak da amaçlanmaktadır (Mehmetoğlu, 2006). İlgili literatür incelendiğinde, değerler eğitimine yönelik son yıllarda çok fazla çalışmanın yapıldığı görülmektedir. Bu çalışmaların büyük çoğunluğunun kitap (Batur ve Yücel, 2012; Güven, 2014) ve program incelemeleri (Tekşan, 2012; Yaşaroğlu, 2013), değerler eğitimine dair öğretmen adayları ile öğretmenlerin (Yalar ve Yanpar-Yelken, 2011; Yılmaz, 2009) görüşlerinin ortaya konulması yönünde olduğu görülmüştür. Öğrencilerin sürece dâhil edildiği, öğrenci değer gelişiminin aile ve öğretmen faktörleriyle değerlendirildiği çalışmaların eksik olduğu tespit edilmiştir. Bu doğrultuda, öğrenci ve veli boyutu ile değerler eğitimi durumunun incelendiği bu çalışmanın alanyazına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
1. 1. Araştırmanın Amacı
Bu çalışmada, ilkokul 2. sınıf öğrencilerinin değer gelişim süreçlerinin incelenmesi ve bu gelişim üzerinde aile ve öğretmen rolünün değerlendirilmesi amaçlanmaktadır. Bu amaca ulaşmak için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1. 3 yarı dönem boyunca okulda süre gelen değer eğitimiyle öğrencilerdeki “Özür dileme/Bağışlama, Selamlaşma/Tebessüm, Hoşgörü, Sabır, Sorumluluk, Adil olma, Empati, Dürüstlük, Yardımseverlik/Paylaşma, Temizlik/Öz bakım/Çevre” değerlerinin gelişimi ne düzeyde olmuştur?
2. Okulda devam eden değer eğitimi sürecinde ailenin rolü nedir? 3. Değer eğitimi sürecinde öğretmenin rolü ve katkısı nedir?
1. 2. Araştırmanın Gerekçesi ve Önemi
Değerler, yaşama anlam verir ve insanı hayata bağlar. İnsanı yüceltirken bir yandan da onu içinde olduğu toplumun ve kültürün, dolayısıyla varlığını sürdürdüğü bütünün parçası yapar. Kişi değerlerini geliştirirken kendisini de geliştirir. Huzur ve sakinliğin, şefkat ve yardımlaşmanın, ideallerin olduğu toplumlar sağlıklı toplumlardır ve sağlıklı toplumlar değerlerin yaşandığı, kırılmadığı toplumlardır (Tozlu, 2003). Sağlıklı toplumları oluşturacak bireylerin, değerleri içselleştirmiş olması ve içinde yaşadığı topluma ayak uydurması gerekmektedir. Bu bireylerin yetişmesi etkili bir değer eğitimi ile mümkündür.
Platon (M.Ö. 5. yy) ve John Locke (17. yy) eğitimin amacını, iyi, saygılı ve dürüst vatandaş yetiştirerek adaletli bir topluma ve devlete ulaşmak, toplumun refahını ileri götürebilecek bireylerle mutluluğu sağlamak olarak açıklamıştır (Çüçen, 2001). İyi karakterin, iyi yetiştirmeden ve erdemli eylem alışkanlıklarından geldiğinin farkına varılması birçok ülkede eğitim programlarını yeniden düzenlenmesi ihtiyacını doğurmuştur. Bu bağlamda değerlerin önemi ön plana çıkmış ve toplumsal düzeyde bu değerlerin kazandırılması amacıyla okulların eğitim programlarında değerler eğitimine yer verilmeye başlanmıştır.
Değişen sosyal, kültürel, siyasi, ekonomik unsurlar, bilişim ve iletişim araçları, sanayileşmedeki değişim ve gelişmeler ile birlikte toplumsal kurallar da değişmektedir. Akıllı telefonlar, internet ve sosyal medyada meydana gelen gelişmeler ülkeler arasındaki sınırları ortadan kaldırmakta ve kültürlerin birbirleriyle daha yoğun etkileşim içinde olmalarına neden olmaktadır. Bu da olumlu ve olumsuz kültürel etkileşimleri beraberinde getirmektedir. Olumsuz kültürel etkileşimlerin önlenebilmesi için planlı ve programlı eğitim faaliyetlerine ihtiyaç duyulmaktadır. Bu yüzden okulların ders programlarında değerlerin kazandırılmasına yer verilmiştir. Okullarda değerlerin daha çok örtük bir şekilde verildiği görülmektedir. Kara, Bulut, Taşkıran ve Topkaya (2014) yaptıkları incelemede, öğretim programlarında her ünitede bir değere vurgu yapıldığını, fakat bu değerlere yönelik kazanımların açık bir şekilde yazılmadığını ifade etmişlerdir. Bununla birlikte, ünitede verilen değerin öğrencilere nasıl kazandırılacağının, hangi etkinliklerin kullanılabileceğinin ve nasıl değerlendirilmesi gerektiğinin yeterince açıklanmadığını da belirtmişlerdir.
Milli Eğitim Bakanlığı’na [MEB], bağlı okullarda her yıl yayınlanan değerler eğitimi yıllık planı dâhilinde aylık olarak ele alınan değerler ve yapılacak çalışmalar belirtilmektedir (Bkz. Ek 1). Eğitim öğretim yılı dönem başında, değerler eğitimi okul yürütme kurulu oluşturulması ve kurum müdürünün izleme ve değerlendirme formunu doldurması istenmektedir. İzleme değerlendirme formunda okul ve sınıf panolarında değerler eğitimine yer verilip verilmediği, yeteri kadar veli bilgilendirilmesi yapılıp yapılmadığı, değerler eğitiminin öğrenci üzerinde kazanımları takip edip etmediği, okulda
disiplin olaylarına etkisinin olup olmadığı, dönem sonlarında çalışmaların değerlendirilip tartışılıp rapor haline getirilip getirilmediği gibi sorunları tespit etmek amaçlanmaktadır. Okul idaresi tarafından takibinin yapılması ve öğretmenlerin de o aya ait seçili değerler ile ilgili aylık çalışma raporu sunmaları istenmektedir. Bunun haricinde somut olarak değerler eğitiminin değerlendirme çalışmaları yapılmamaktadır. Çelikkaya ve Seyhan (2016) çalışmalarında değerlendirme temalarının altında değerlere yeterince yer verilmediğini belirtmişlerdir. Bu bağlamda değerler eğitimi değerlendirme konusunda eksikler olduğu söylenebilir. Bu çalışmada gözleme dayalı bir değer değerlendirme süreci yürütülmüştür. Bu sürece ait bulguların, değerlerin değerlendirilmesi konusunda literatüre katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Önceki bölümlerde de belirtildiği gibi okullarda kazandırılmaya çalışılan değerin, aile ve diğer sosyal ortamlarda da benzer şekilde verilmesi bireyin hem değer karmaşası yaşamaması hem de daha kısa sürede davranış haline getirebilmesi için gereklidir. Bireyin gününün büyük bir kısmını ailesi ile birlikte geçirdiği dikkate alındığında, değerlerin davranışa dönüştürülmesinde ailenin destekleyici rolünün büyük önem taşıdığı görülmektedir. Bu araştırmada, ailenin değer gelişimindeki rolüne yönelik bulgular ortaya konması önem taşımaktadır.
İlgili literatür incelendiğinde yapılan çalışmaların daha çok öğretmen ve öğretmen adaylarının görüşlerini almaya yönelik olduğu görülmektedir. Gürhan (2017), değerler eğitiminin ilkokullardaki uygulamalarını, okul yöneticileri ve sınıf öğretmenlerinin görüşlerini alarak değerlendirmiştir. Turan ve Aktan (2008), okul hayatında olan değerler ile olması gerektiği düşünülen sosyal değerleri öğretmen ve öğrencilerin görüşlerini alarak bunların okul hayatında yer alma durumlarını belirlemeye çalışmıştır. Bu çalışmanın örnekleminin, değer eğitimi sürecinde olan öğrenciler olması da çalışmanın önemini artırmaktadır. Yine alanda yapılmış çalışmaların daha çok anket ile yürütüldüğü nicel veriler üzerinden bulguların sunulduğu tespit edilmiştir (Örn. Turan ve Aktan, 2008; Yılmaz, 2009). Bu çalışmanın nitel verileri ön plana çıkarması ve literatürden farklı olarak veli görüşlerine yer vermesi önemini artırmaktadır. Bütünüyle değerlendirildiğinde hem örneklemi hem de gözleme dayalı bulgular sağlaması açısından çalışmanın literatüre önemli katkılar sağlayacağı düşünülmektedir.
Değerler eğitimi ile ilgili çalışmalara ve örneklemlerine bakıldığında, üniversite öğrencileri ve öğretmen adayları (Aladağ ve Kuzgun, 2015; Aslan, 2009; Demircioğlu ve Tokdemir, 2008; Göçer, 2012; Karadağ ve Kolaç, 2012; Kurtdede-Fidan, 2009), öğretmen (Berkant, Efendioğlu ve Sürmeli, 2014; Can, 2008; Yılmaz, 2009) ve öğrencilerle (Çengelci, 2010; Demirhan-İşcan, 2007; Göçen, Yılmaz ve Yılmaz 2013; Öztürk-Samur, 2011) çalışıldığı görülmektedir. Diğer bazı çalışmalarda da, öğretmen kılavuz kitaplarının,
öğrenci ders kitaplarının ve hikâye kitaplarının değerler eğitimi ile ilişkileri incelemiştir (Çelik, 2004; Geçgel ve Sarıçan, 2011; Özcan, 2017; Tekşan, 2012). Ulaşılabilen literatürde, değerler eğitimini veli boyutu ile alan iki çalışma Yiğittir (2010) ve Aslan’ın (2011) araştırmaları olmuştur.
Bu çalışmanın, öğrencide değer gelişiminin incelenmesini birebir değerlendirmeyi konu alması itibariyle ile ilgili literatüre önemli bir katkı yapacağı düşünülmektedir.
1. 3. Araştırmanın Sınırlılıkları
Bu araştırma,1. 2016 – 2017 güz eğitim öğretim yılından başlamak üzere 3 yarı yıl ile,
2. Erzurum Çat ilçesi Kızılca Köyü İlkokulu 2. sınıf öğrencileri ve velilerinin görüşleri ile,
3. Araştırmacı tarafından geliştirilen veri toplama araçları ile elde edilen veriler ile, 4. Özür dileme/bağışlama, selamlaşma/tebessüm, hoşgörü, sabır, sorumluluk, adil
olma, empati, dürüstlük, yardımlaşma/paylaşma ve temizlik/öz bakım/çevre değerleri ile sınırlı kalmıştır.
1. 4. Araştırmanın Varsayımları
Bu araştırma kapsamında velilerle yürütülen mülakatlarda, velilerin araştırmacının sorularına samimi ve içten cevap verdikleri varsayılmıştır.
1. 5. Tanımlar
Değer: Bir şeyin değdiği karşılık, önemini belirlemek için kullanılan soyut ölçü, kıymet, yüksek ve faydalı niteliktir (Ulusoy ve Dilmaç, 2016)
Değer eğitimi: Bireylere doğru, düşünmenin, bilmenin ve doğru bir şekilde değerlendirmenin, eylem içinde olduğunu görebilmesi hususunda yardımcı olmaktır (Kuçuradi, 1995’den akt., Ulusoy ve Dilmaç, 2016, s. 7).
Saygı: “Değeri, üstünlüğü, yaşlılığı, yararlılığı, kutsallığı dolayısıyla bir kimseye, bir şeye karşı dikkatli, özenli, ölçülü davranmaya sebep olan sevgi duygusu, hürmet, ihtiram” (Güncel Türkçe Sözlük, 2018).
Sorumluluk: Bir kişinin kendi davranışları ya da üzerine aldığı işlerin sonucunu
üstlenme hali; bir işi istenilen nitelikte ve nicelikte yapma zorunluluğudur. Aynı zamanda başka kişilerin haklarına saygılı olma ve kendi davranışlarının getirdiği sonuçlarını yüklenmesi ve kişinin kendi vazifesi olan işleri hakkıyla yerine getirme duyarlılığıdır (Güncel Türkçe Sözlük, 2018).
Adil olma: Dengeli ve düzenli davranma, her şeyin ve herkesin hakkını verme, insaf ve eşitlik, haksızlıktan uzaklaşıp orta yolu tutup, bir şeyi yerli yerine koyma (Kızılırmak, 2000).
Yardımseverlik: Bir kişinin derdini, sorununu gidermek, onun karşılaştığı zorluklarda yardımcı olup yükünü paylaşmak (Karatekin, 2009).
Dürüstlük: Düşüncenin gerçekle uyuşması, yargı ve önermelerin gerçeğe uygun olmasıdır (Karatekin, 2009).
Hoşgörü: Her şeyi anlayışla karşılayarak olabildiği kadar hoş görme durumu, müsamaha (Güncel Türkçe Sözlük, 2018).
Empati: Kişinin diğerlerinin duygu ve düşüncelerini anlamaya çalışıp onun yerine
kendini koymaya çalışması, onu hissetmesi ve bunu ona iletebilme sürecidir (Dökmen, 2006).
Sabır: Karşılaşılan zorluklara, musibetlere direnme, haksızlıklara karşı ani ve anlık tepkiler vermekten sakınmak, sahip olunamayan şeyler için kendini zapt etme, acele etmeden, endişeli davranmadan sessizliğini koruyup kararlı ve azimli davranmak (Karatekin, 2009).
Karakter: Bireyin kendi kendine hâkim olmasını, kendisiyle uyumlu olması, düşünüş
ve eylemlerinde tutarlılık gösterip sağlam durabilmesini sağlayan özellikler bütünüdür (Güncel Büyük Sözlük, 2018).
Karakter Eğitimi: Açık ya da örtük program aracılığıyla yeni yetişen nesile temel insani değerleri edindirme, sorumluluk sahibi olabilme, değerlere karşı duyarlı ve onların davranışa dönüştürme hususunda yardımcı olma gayretidir (Ekşi, 2003; Ryan ve Bohlin, 1999).
Drama: İçinde eylem olan, bir veya birden fazla kişinin birbirleriyle, doğa ya da
başka nesneler ile etkileşim içine girerek yaşadıkları içsel ve dışsal hareketler ve onların hayat durumlarına büyük ölçüde yer veren etkinliklerdir (Adıgüzel, 2013).
2. LİTERATÜR TARAMASI
Eğitim, en genel tanımıyla bireyin yaşantısı yoluyla davranışlarını değiştirme sürecidir. Bu süreçte toplum ya da birey, kendine ait kültürü, bilgiyi, beceriyi, değerleri başkalarına aktarır.
İlkokullarda değerler Hayat Bilgisi, Türkçe ve Matematik derslerinde genelde örtük olarak verilmektedir. Örtük programda, öğrencilerin ulaşması istenen programda açıkça belirtilmemekte, yönetici, öğretmen ve ailelerin beklentileri doğrultusunda belirlenmektedir (Portelli, 1993’den akt., Yüksel, 2002, s. 345). Değer eğitiminde öğretmenlerin rolü çok önemlidir. Öğretmenler, ulusal ve evrensel değerler doğrultusunda, programda davranışa dönüştürülmesi istenen amaçlara ulaşılmasını sağlayan kişilerdir (MEB, 2005; Şahin, 2004). Değer eğitiminde, öğretmenin, öğrenci için rol model olması açısından önemi oldukça fazladır. Öğretmen sahip olduğu değerleri, sınıf içinde ve dışında sergilemektedir. Öğretmenin okuldaki diğer personelle ilişkisi de bu bağlamda önemlidir. Öğrenci, sadece kendi öğretmeni ve sınıf arkadaşlarından değil okuldaki herkesten etkilenebilmektedir. Diğer yönden bu işbirliği kazandırılmak istenen değerin davranış haline getirilmesini de kolaylaştırmaktadır.
İçli (2007), insanların biyolojik bir organizma olma dışında ait olduğu toplumun bir ürünü olduğunu doğdukları grupta toplumsal niteliklerini yine bu gruplarda kazandıklarını ve bu gruplar vasıtasıyla da toplumda geçerli olan bilgilerin, değerlerin bireye aktarıldığını, bireylerin davranışlarının büyük bir kısmının öğrenilmiş davranışlar olduğu, iletişim vasıtasıyla da toplumda geçerli olan bilgilerin, değerlerin bireye aktarıldığını aynı zamanda insanların birbirleriyle kurdukları ilişkilerle toplumsallaşma süreci içine girerek, var olan değerleri, kuralları, alışkanlıkları ve milli kültürünü öğrendiklerini ifade etmiştir.
2. 1. Değer ve Değer Eğitimi
Bu bölümde araştırma konusunun temel kavramı olan değer ve değerler eğitimi üzerinde durulacaktır. Bu bağlamda değer eğitimi ve Türkiye’de değer eğitiminin durumu hakkında genel bilgiler verilecektir.
2. 1. 1. Değer Nedir?
Değer kavramını, ilk defa Znaniecki (20.yy), sosyal bilimler alanında kullanmıştır. Latince anlamı, “kıymetli olmak” veya “güçlü olmak”tır ve “valare” kökünden gelmektedir
(Bilgin, 1995). Güngör (1993), değer kavramı tek bir tanımla ifade etmek yerine benzer tanımları bir araya getirerek tanımlamanın daha fonksiyonel olacağını belirtmiştir.
Cihan’ın 2014’de yayımlanan çalışmasında, eğitim, bireylere evrensel ve kendi kültürüne dair geleneksel değerler sisteminin aktarılmasıdır. Okullarda verilen eğitim, programda açık ya da örtük olarak verilen kazanımlar ile öğrencileri yaşama hazırlamakta, ahlaki olarak gelişimlerine katkı sağlayıp, olumlu bir benlik algısı geliştirmelerine yardımcı olmaktadır. Okulda geçen bu süreçte eğitimden ve eğitmenlerden öğrencilerin hayatlarını kaliteli bir şekilde geçirmelerine katkı sağlayacak toplumun beklediği değerlerin farkına varmalarını, geliştirdikleri değerleri davranışlarına yansıtmalarına yardımcı olmaları beklenmektedir.
Değer, kişilerin yaşamına şekil veren, yaşamın amacını ve kurallarını belirleyen öğelerinden biri olarak belirtilmiştir. Bu bağlamda milli, manevi, insanî ve kültürel değerlerin bireylere aktarımında eğitim-öğretim sürecinin en önemli amaçlarından biri olduğu ifade edilmiştir (Acun, Önder, Tarman ve Yücel, 2013).
Aydın’ın 2010’da yayımlanan çalışmasında, değerler, öğrenilebilen aynı zamanda öğretilebilen olgulardır. Birey, değer bilgisini sonradan öğrenir, doğuştan gelmez. Toplumlarda değerlerin farklılık göstermesi bu durumu desteklemektedir. Bireyler nerede, nasıl davranmaları gerektiğini toplum içinde görerek veya birinin öğretisi sonucunda ait olduğu toplumdan öğrenir. Okul gibi toplumun da sorumluluğunun olduğunu bu çerçevede bireylerine bir şey öğretirken toplumsal bir bütün olarak kazanımları olduğunu ortaya koymaktadır (Aydın, 2010).
Özetle, yapılan bu tanımlamalar değer kavramının önemini ortaya koymaktadır. Toplumda var olan ve toplumsal yapının önemli bir dinamiği olan değerlerin öğretilmesi boyutu değer eğitimini gerektirmektedir.
2. 1. 2. Değer Eğitimi Nedir?
Bir önceki bölümde de değinildiği gibi değerler bireye doğuştan, anne-babasından kalıtımsal olarak geçmemekte, yaşadığı toplumdaki sosyal paylaşımlar ve eğitim yoluyla sonradan kazanılmaktadır (Aydın ve Yeşil, 2007).
Öğrenci, değer eğitimi sürecinde, bilginin yanı sıra yaşadığı çevreye uyum sağlamayı, topluma karşı sorumluluklarını, sosyalleşmeyi ve kültürel anlamda bir yere ait olma duygusunu öğrenir. Bu şekilde kişiliği de gelişir ve iyileşir. Her ulus yaşadığı toplumun değerlerini bilen, yaşayan ve aktaran bireyler yetiştirmeyi hedefler (Ulusoy ve Arslan, 2014). Burada belirtilmesi gereken temel nokta, değer kavramı hakkında geçmişten günümüze kadar gerek felsefi gerekse bilimsel yönden yapılan tartışma ve araştırmalara rağmen net bir içerik ortaya konamamasıdır. Bu durum da değer eğitimi
sürecinde neden tam bir fikir birliği oluşamamasının nedenini ortaya koymaktadır. Her toplum, sosyal, ekonomik, siyasi ve kültürel ihtiyaçları doğrultusunda oluşturdukları değerleri bireylerine aktarmaktadır.
Değer kavramı ilk olarak karakter eğitimi olarak adlandırılmıştır. Karakter eğitimi etkinliklerinin başlangıcında milat olarak Antik Yunan alınmaktadır (Healea, 2006; Ling ve Stephenson, 1998). M.Ö. 1. yüzyılda yaşamış Aristo ve Sokrates’in eserlerinde karakter ve kişilikle ilgili bilgiler yer almaktadır (Mehmedoğlu ve Sırrı, 2015). İlkçağ filozoflarının karakter eğitimi üzerine fikirler ürettikleri ifade edilmektedir. Sokrates; sade ve yüzeysel bilgiyi aşmak ve gerçek bilgiye ulaşmak için insanların davranışlarında, hayatlarında esas aldıkları inançları sorgulamış ahlak ve bilgi sorunlarıyla ilgilenmeye başlamıştır ve tarih boyunca farklı isimlerle ilgilenilmiş olan karakter eğitimi resmi olarak ilk kez 1860’lı yıllarda Amerika’da literatüre girmeye başlamıştır (Köknel, 2003). Değerler eğitiminin izleri İslam, Hıristiyanlık, Budizm gibi dinlerde de kendini göstermektedir (Altan, 2011).
2. 1. 3. Türkiye’de Değerler Eğitimi
Ülkemizde değerler eğitimi ilk kez Cumhuriyet Dönemi’nde, 1926 yılında çıkarılan ilkokul programında uygulanmaya başlamıştır. Bu programda ilkokulların amacı, çevresine etkin uyum sağlayabilecek iyi yurttaşlar yetiştirmek olarak belirlenmiştir (Binbaşıoğlu, 1995). Bu genel amaca uygun olarak Tarih ve Yurttaşlık Bilgisi derslerinin amaçları içinde kendine, ailesine ve milletine faydalı yurttaşlar yetiştirmeye yönelik ifadelere yer verilmiştir (Keskin, 2008).
1936, 1948 ve 1968 tarihli ilkokul programlarında, karakter eğitimine farklı derslerin öğretim programlarında da yer verilmiştir. Bu programlarda öğrencilere, bağımsızlık, duyarlılık, adil olma, dürüstlük, hoşgörü, saygı, vatanseverlik, sevgi, sorumluluk, yardımseverlik, işbirliği, nezaket, şefkat ve iyi niyet değerleri kazandırılmaya çalışılmıştır.
2005-2006 eğitim ve öğretim yılında uygulamaya konan ilköğretim programının felsefesi davranışçı yaklaşımdan ziyade bilişsel ve yapılandırmacı yaklaşımlara dayandırılmıştır (MEB, 2005). Bu programın önceki programlardan değer boyutundaki farkı, değerlerin tanımlanması ve açıkça öğretiminin teşvik edilmesi ayrıca değerlerin nasıl edindireceği ile ilgili açıklama ve önerilere yer verilmesidir. Bu çerçevede değerler eğitimi yaklaşımına uygun örnek uygulamalar sunulmuştur. Hangi değerlerin nasıl verileceği sorusunun cevaplandırıldığı programda, birçok dersin genel amaçlarında değerlere vurgu yapıldığından, bütüncül bir değer eğitimi yaklaşımı benimsenmiştir (MEB, 2004).
Sistemli bir şekilde değerler eğitimi vurgusu ilk olarak 2010’da yapılmıştır. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı’nın 2010/53 sayılı İlk Ders Genelgesinde, küreselleşen dünyada hızlı değişimlerin yaşandığı ve bu değişmelerin bireyleri, dolayısıyla aileyi ve
toplumu ve bütünüyle dünyayı tehdit eden riskler taşıdığı belirtilmiştir. Bu risklerin üstesinden gelinebilmesinde kazanımlar bazında değerlere vurgu yapılmıştır. Değerler eğitiminden ne beklendiği, bu süreçte öğretmenlerin görev ve sorumlulukları hakkında da bilgi verilmiştir. Değerlerin çok boyutlu olarak ele alınarak geliştirilmesi gerektiği vurgulanmıştır (MEB, 2010).
“Toplumsal hayatı oluşturan, insanları birbirine bağlayan, gelişmeyi, mutluluğu ve huzuru sağlayan, risk ve tehditlerden koruyan ahlaki, insani, sosyal, manevi değerlerimizin tüm bireylere kazandırılmasında en önemli etken eğitimdir. Bu kazanımlarımızın öğrencilerimize aktarılması da değerler eğitimini oluşturmaktadır.” (MEB, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, 2010’dan akt., Cihan, 2014, s. 434).
2010 yılında MEB tarafından yayınlanan bu genelge ile değerler eğitimine yönelik başlatılan faaliyetler halen devam etmektedir. Gerek uygulamadaki gerekse örtük olan programla, farklı derslerde değer eğitimi yapılmaktadır. 18. Milli Eğitim Şurası Çalıştay Raporu doğrultusunda Değerler Eğitimi Projesi başlatılmıştır. Projede, sevgi, saygı, sorumluluk, hoşgörü, özgüven, adil olma, duyarlılık, empati, özgür düşünebilme, estetik duyguların geliştirilmesi, iyimserlik, nazik olma, cesaret, dostluk, yardımlaşma, liderlik, dayanışma, temizlik, doğruluk, dürüstlük, aile birliğine önem verme, misafirperverlik, iyilik yapma, vatanseverlik, paylaşımcı olma, çalışkanlık, selamlaşma, şefkat - merhamet, alçakgönüllülük, fedakârlık ve kültürel mirasa sahip çıkma değerlerine yer verilmiştir (İstanbul Milli Eğitim Müdürlüğü, 2012’den akt., Çelebi-Öncü ve Özenç-İra, 2016, s. 219).
Çelebi-Öncü ve Özenç-İra’nın 2016’da yayımlanan çalışmasında, bu değerlerin, ulusal ve evrensel değerleri kapsadığı, çalışmada ele alınan değerler eğitiminin ise; temel, evrensel ve insani değerler eğitimini içerdiğini belirtmiştir. Değerler Eğitiminin 2010-2011 eğitim-öğretim yılında Türkiye’deki okullarda uygulamaya konulmasıyla 4 yıllık Değerler Eğitimi Projesi hazırlanmıştır. Bu projedeki yer alan faaliyetler kapsamındaki değerlerin dağılımı Tablo 1’de verilmiştir (Cihan, 2014).
Tablo 1. Faaliyet Konularının Kapsamında Yer Alan Değerlerin Yıllara Göre Dağılımı
Eğitim-Öğretim Yılı Faaliyet Konusu Kapsamındaki Değerler
2010-2011
Hoşgörü, Arkadaşlık, Doğruluk, Başarı, Dürüstlük, Vatanseverlik, Sorumluluk, Sevgi, Saygı, Yardımlaşma, Merhamet, Demokrasi, İş
birliği, Dostluk, Öfke Ve Çatışma, 2011-2012
Yardımlaşma, Özgüven, Saygı, Sevgi, Çalışkanlık, Dayanışma, Sabır, Vatanseverlik, Hoşgörü, Misafirperverlik, Temizlik, Merhamet,
Sorumluluk, İyilik, Tutumluluk, Dürüstlük
2012-2013 Nezaket Ve Görgü Kuralları, Birlik ve Beraberlik, Vatan Sevgisi, Kardeşlik, Sabır (Alt Başlıkları İle Birlikte)
2. 2. Araştırmanın Kuramsal Çerçevesi
Bu bölümde değer eğitimine yönelik benimsenen iki yaklaşım hakkında genel bilgiler verilecektir.
2. 2. 1. Değerleri Belirginleştirme Yaklaşımı
Bu yaklaşımının esas amacı, değerleri belirleme ve öğrenme süreçlerinde öğrencilerin merkeze alınıp onların duygu ve düşüncelerinin farkına varmalarını sağlanmasıdır (Halstead, 1996). Bu yaklaşıma göre sosyal değer yargılarına göre kişisel karar vermek daha önemlidir. Diğer bir ifade ile kişi zamanla neyin doğru, neyin yanlış olduğuna karar verebilecek durumuna gelmek için gerekli yardımı almalıdır. Bu açıdan bakılacak olursa kişiye isteklerine, düşüncelerine, duygularına, eğilimlerine göre karar alma imkânı ve özgürlüğü sağlanmalıdır. Kişi kendini geliştirdikçe daha özgüvenli kararlar alabilecektir (Huitt, 2004).
Bu araştırmada da öğretmen öğrencilerin değer gelişimleri için bir baskı kurmamış, sınıf içerisinde demokratik bir ortam sağlanmasına özen gösterilmiştir.
2. 2. 2. Ahlaki Muhakeme Yaklaşımı
Akıl yürütme olarak da bilinen bu yaklaşımda, öğrencilere ikilemli durumlar içeren hikâyeler ve örnek olaylar verilir. Bu süreçte öğrencilerin, düşünüp tartışarak ideal olan değere ulaşmaları istenir. Nelerin konuşulduğu ve tartışıldığının önemli olduğu yaklaşımda mantıksal düşünme ilkeleri (Ne, Nerede, Ne zaman, Nasıl, Neden ve Kim sorularından oluşan 5N-1K) esas alınır (Karatay, 2011). Kohlberg tarafından geliştirilen bu yaklaşımın amacı, ahlaki ikilem içeren hikâyeleri kullanarak öğrencilerin ahlaki yargılarını belirlemektir (Akbaş, 2004). Her kademede uygulanabilecek olan bu yaklaşımda öğrenci gelişim dönemleri göz önünde bulundurulmalı ve ortaya çıkan çözümden çok o çözüme neden ulaşıldığı önemlidir (Aydın, 2000’den akt., Bakır-Arabacı ve Akgül, 2013, s. 56).
Bu araştırma kapsamındaki değer eğitimi sürecinde öğrencilere ikilem oluşturan durumlar, hikâyeler sunulmuş ve tartışmalar yürütülmüştür.
2. 2. 3. Araştırma Konusu ile İlgili Yapılmış Yurtiçi Çalışmalar
Bu bölümde, Türkiye’de değer ve değer eğitimine yönelik yürütülmüş çalışmalara ait incelemeler tablo halinde özetlenmiştir.
T ab lo 2 . Li te rat ür T ara m ası na A it Ö zetle m e M a k a le n in Y a za rı -Y ılı Ö rn e kl em M a ka le n in A m ac ı M a k a le n in S o n u c u Dil m aç , 20 0 4 İlk öğ re tim d ö rd ü nc ü v e b e şi n ci s ın ıf ö ğ re nc ile ri Haz ır la n m ış o la n in sa n i d e ğe rle r e ğ iti m in i ö ğ re n ci le re ve rm e k v e e ğ iti m in a hl ak i o lg un lu k ö lç e ği il e e tk ili liğ in i a ra ştı rm ak . Eğ iti m il kö ğ re tim ö ğ re nc ile ri ni n a h la ki o lg u n lu k d ü ze yl e ri n in g el iş m es in d e e tk ili o lm u ştu r. Dem irh a n -İ şc an , 2 00 7 4 . sı n ıf ö ğ re nc ile ri “Ev re n se lli k” v e “i yi lik se ve rl ik ” d e ğ e rle ri ni k a za n d ır m ak iç in d e ğe rl e r e ğ iti m i p ro g ra m ı h a zırl a m a k, p ro g ra m ın ö ğ re nc ile ri n d e ğe rl e rle il g ili b ili şs el , du yu şs a l ö ze lli kl e ri ve d e ğ e rle ri g ö st e rm e d ü ze yl eri ü ze ri nd e ki e tk is in i a ra ştı rm ak . Ö ğ re n ci p u an la rı , a n n e -b a b a nı n e ğ iti m d u ru m u na g ö re ; an n e -b a ba n ın s a hi p o ld uğ u ç o cu k s a yıs ın a g ö re ; öğ re nc ile ri n k en d ile rin e a it ça lış m a o da sı o lm as ı d u ru m u v e b e n ze ri d u ru m la ra g ö re f a rk lıl ık g ö st e rm em ek te di r. Ak b aş , 2 00 8 _ T e o ri k o la ra k d e rle n en ç a lış m a d a ; de ğ e r e ğ iti m i a kım la rı in ce le n m iş , v a ta n da şl ık v e a h la k e ğ iti m i, ka ra kte r, d e ğe r g e rç ek le şti rm e a kı m la rı n ın g e n el ö ze lli kl e ri a çık la nm ış tır. Değ e rl e r, e sk i i lk ö ğ re tim p ro g ra m la rın d a g e ne l h e d e fle r i çi n d e ifa de e di lir ke n, b a zı ye n ile n e n p ro g ra m la rd a p ro g ra m ın d e ğe rle ri b a şl ığ ı a ltı n d a y e r a lırk e n b a zı p ro g ra m la rd a e sk i p ro g ra m la rd a o ld uğ u g ib i p ro g ra m ın g en e l h e d efl e ri b ö lü m ü nd e y e r ve ri lm iş tir . Dem irc io ğl u ve T o k d e m ir, 2008 _ Değ e r e ği tim in d e ta ri h d e rs in in y e ri n i b e lir le m e k a m aç la nm ış tı r. T a ri h d e rs i d eğ e r e ğ iti m i a çıs ın d a n in ce le n d iğ in de a la n ın d eğ e r e ğ iti m in e ö n e m li ka tk ıla rı n ın o la bi le ce ğ i b e lir le nm iş tir. De ğ e rle ri n g eç m iş te n g ün ü m ü ze n as ıl d e ğ iş tiğ i, de ğ iş im in n e de n le ri , g e çm iş te ki ö ne m li ki şi le r v e b u k iş ile rin y aş a n tıl a rı ö ğ re nc ile rin d eğ e r o lu ştu rm a la rı n d a ö n em li u ns u rla rd ır. Can , 2 0 0 8 4 . ve 5 . s ın ıf ö ğ re tm e n le ri Değ e rl e r e ğ iti m in in So sy a l b ilg ile r d e rs in d ek i u yg u la m a la rın a d a ir ö ğ re tm en le ri n g ö rü şl e rin i b e lir le m e k . So ru m lu lu k d e ğ e ri ü ze ri nd e ö ğre tm en le rc e e n ç o k d u ru la n d e ğ e r o ld uğ u v e d e ğ e rle r e ği tim in d e ö ğ re tm e n le ri n c in si ye tle rin in u yg u la m al a rd a a nl am lı fa rk y a ra ttı ğ ı, g e le n ek se l y ö n te m le rin d a h a ç ok ku lla n ıld ığ ı t es p it e d ilm iş tir. T u ra n v e Ak ta n , 2 0 0 8 6 , 7 v e 8 . s ın ıf ö ğ re nc ile ri , ö ğ re tm e nl e r O ku l h a ya tı n d a y e r a la n v e o lm a sı g e re kti ğ i d ü şü n ül e n so sy a l d e ğe rl e r, b u d e ğe rl e rin o ku l h a ya tın d a y e r a lm a d e re ce le rin i ö ğ re tm en v e ö ğ re n ci g ö rü şl e ri a lın a ra k b e lir le m e k . Ö ğ re n ci le rd e e lle rin d ek iy le y e tin e b ilm e , in sa n la rı kırm am ak iç in s ö ze l o la ra k g e rç e kl e rd en ö d ü n v e rm e , is k u ra lla rı n ın d ış ın a ç ık m a m a , t o p lu m un k u ra lla rın a ö n e m v e rm e , m es le k i lk e le rin e b a ğ lıl ık , ya rd ım la şm a yı re ka b e te t e rc ih e tm e, in sa n la rı o ld uk la rı g ib i k a b ul e tm e , i şb irl iğ in e e ğ ili m li o lm a , ta ra fs ız lık , h e de fe u la şm a k i çi n ç ab a s a rf etm e , so ru m lu lu k g ib i d eğ e rle ri n i d ea l o la ra k v a r o lm a sı g e re kti ğ in i d ü şü n m e kt e d irl e r.
T ab lo 2’ ni n dev amı M a k a le n in Y a za rı -Y ılı Ö rn e kl em M a ka le n in A m ac ı M a k a le n in S o n u c u K u rtd e d e -Fi d a n , 2 0 0 9 Üni ve rs ite ö ğ re n ci le ri Değ e r ö ğ re tim i k o nu su n d a ö ğ re tm en a da yl a rın ın g ö rü şl e rin i ö lç m ek . Değ e r ö ğ re tim i k o nu su n d a ö ğ re n ci le re ö rn ek o lu nm a sı g e re kt iğ in i, d e ğ e rle ri te şv ik e d en g ü ze l sö zl e r se çi lip d e rs v e ric i h ik â ye le r a n la tıl m a sı g e re kti ğ i, ö ğ re n ci le rin k e nd i d eğ e rl e rin in f a rk ın a va rm a la rı n ı s a ğ la m a k iç in s o ru la r s o ru lm as ı g e re kt iğ i ve b u k on u da d eğ e r b o yu tu o la n s in em a fi lm i, TV fi lm i ve t iy a tro ö ne ri lm es i g e re kti ği ni b e lirtm iş le rd ir. Y ılm a z, 2 0 0 9 İlk öğ re tim ö ğ re tm e nl e ri Ba zı d e ğ iş ke n le re g öre ö ğ re tm e n le rin d e ğ e r te rc ih le rin in f a rk lıl a şı p f a rk lıl a şm a d ığ ın ı s a pta m a k. Pu a n o rt a la m as ın a b ak ıld ığ ın da e rk e k ö ğ re tm e nl e re g ö re k a d ın ö ğ re tm e n le rin e vre n se lli k, ya rd ım se ve rli k, u yu m v e g ü ve nl ik b o yu tla rın d a a n la m lı b ir şe ki ld e yü ks ek o ld u ğ u, m e d en i d u ru m v e k ıd em d e ğ iş ke n in e g ö re is e g ü ç b o yu tu d ış ın d a t üm b o yu tla rd a a n la m lı d ü ze yd e f a rk lıl ık g ö rü lm üş tü r. As la n , 2 0 0 9 So sy a l b ile ğ ile r d e rs ki ta b ı ve ö ğ re tm e n le r So s y a l Bi lg ile r 4 , 5 , 6 v e 7 . s ın ıf d e rs k ita pl a rın d a y e r a la n v e d e ğ e rle r e ğ iti m in d e ro l m o de l o la ra k g ös te ril en ka h ra m a nl a rı n y e r a lm a s ık lığ ın ı te sp it e d ip b un la rın sa yıs al d u ru m un u , d a ğ ılım ın ı o rta ya ç ık a rm a k. Ki ta p la rd a k a dın , e rk ek k a h ra m a n d a ğ ılım ın d a b ü yü k b ir f a rk o ld u ğu v e s a ğ lık lı o lm ay a ö n e m v e rm e , d a ya n ış m a , te m iz lik g ib i d e ğ e rle ri n ö ğ re tim in de h iç b ir ka h ra m a na b aş vu ru lm am ış tı r. Ba y d a r, 2 0 0 9 5 . s ın ıf ö ğ re nc ile ri v e ö ğ re tm e n le r Fa rk lı s os yo -e ko n om ik d ü ze yl e rd e n s e çi le n 2 0 o k u ld a k i 8 2 ta n e 5 . s ın ıf ö ğre nc is in in a hl a ki g el iş im d ü ze yl e ri n i b el irl em ek . Değ e r k a za n ım ın d a s os yo -e ko n o m ik d ü ze yi n f a rk lıl ık ya ra tm a dığ ı be lir le nm iş tir. Çen g e lc i, 2 0 1 0 5 . sı n ıf ö ğ re nc ile ri 5 . s ın ıf So sy a l Bi lg ile r d e rs in de d e ğe rl e r e ğ iti m in in n a sı l g e rç ek le şti ği n i b el irl e m ek . M a te ry a l o la ra k d e rs , ça lış m a ki ta b ı, ö d e v t a h ta sı , sü re li y a yın la r ku lla nıl m ış tı r. S o ru y a n ıt , te lk in , d eğ e r b e lir g in le şt irm e v e ö rtü k p ro g ra m , ya şa m da n ö rn ek le r ve rm e , m o d el o la ra k ö rn e k ö ğ re n ci le ri g ös te rm e , g ü n ce l o la yl a rd a n y a ra rla nm a , e m pa ti, a ile d e n, d iğ e r d e rs v e d is ip lin le rd e n y a ra rl an m a ö d e vl e rd e n , b e n ze tim d en v e y a kın ç e vre de n , d e rn e k, v a kıf v e s iv il to p lu m k u ru lu şl a rın ı ö rn e k g ö ste rm e , sı n ıf d ış ı e tk in lik le rd e n v e i n te rn e tt e n f a y d a la n m a g ib i ça lış m a la r y a pıl d ığ ı bu lg us un a u la şıl m ış tır. Göz le m , ve ri le n ö d e vl e rin k o n tr o lü , ö z d e ğ e rl en d irm e yi d e ğ e rle ri d e ğ e rle nd irm e d e k ul la n d ık la rı g ö rü lm üş tü r. Değ e rl e r e ğ iti m i y a kl a şı m la rın ın s is te m si z b ir şe ki ld e d e rs e sn a sı n d a y e ri g e ld ik çe v e ri ld iğ i g ö rü lm üş tü r.
T ab lo 2’ ni n dev amı M a k a le n in Y a za rı -Y ılı Ö rn e kl em M a ka le n in A m ac ı M a k a le n in S o n u c u Y iğ itt ir, 20 1 0 Ö ğ re n ci v e lil e ri İlk öğ re tim ö ğ re nc i v e lil e rin in S o sy a l Bi lg ile r De rs i Ö ğ re tim Pr o g ra m ı’n d a y e r a la n d e ğe rl e rle o ku ld a ka za n d ırı lm a sı n ı a rz u la d ık la rı d e ğ e rle ri n i liş ki s in i in c e le m e k . Ve lil e ri n ö n ce lik o la ra k e n f a zl a c es a re t, a ile b irl iğ in e ö n e m v e rm e , va ta n se ve rl ik , y a rd ım se ve rli k, ça lış ka n lık , ba yra ğ a v e İs tik la l M a rş ı’n a s a yg ı, so ru m lu lu k, dü rü stl ük , sa yg ı, d o ğ ru lu k d e ğe rl e ri o ld u ğu g örü lm ü ştü r. Pr o g ra m da y e r a la n d eğ e rle r i le ve lil e rin o lm as ın ı i ste d ik le ri d eğ e rl e rin b ü yü k ço ğ un lu kl a t u ta rlı ol d uğ u g ö rü lm ü şt ü r. G e çg e l v e Sa rıç a n , 2 0 1 1 Ö m e r Se yfe tti n h ik â ye le ri Ö m e r Se yfe tti n ’ i n e se rle ri ni n e ğ iti m v e ç o cu k a çıs ın d an e ği tic i u n su rl a rı n ı te sp it e tm e k a m ac ıy la in c e le m e k . O ku l b e tim le m e le ri nd e d ö n em in e ğ iti m -ö ğ re tim o rta m la rıy la il gi li b ilg ile ri n y e r al d ığ ı ve b e tim le m el e re sık y e r v e ril d iğ i; ço cu kl a rın e ği tim in e k a tk ı sa ğ la ya ca k d e rs le r v e e ği tic i u n su rl a r a çı sı n d a n z e ng in o ld u ğ u v e ö ğ re tm e n le r i çi n b irç o k ö yk ü nü n ö ğ re ti m m a te ry a li o la ra k y a rd ım cı n ite lik te k u lla nıl a b ile ce ğ i g ö rü lm ü ş o lu p , b u h ik â ye le rin d en y a ra rla n m an ın ç oc u kl a ra o lu m lu tu tu m v e a lış ka n lık k a za n d ır m a k o n us u nd a ya ra rl ı o la ca ğ ı k a n aa tin e v a rıl m ış tır. Ö zb a y v e Ka ra ku ş-T a yş i, 2011 Ded e Ko rk u t K ita b ın d a k i 1 2 h ik â ye , So s y a l B ilg ile r Der si Öğre tim Pro g ra m ı’n da y e r a la n yi rm i d eğ e r So s y a l Bi lg ile r 6 v e 7 . s ın ıf d e rs p ro g ra m ın d a y e r a la n 2 0 d eğ e r i le 2 0 0 5 T ü rk çe D e rs i Öğre tim p ro g ra m ı (6 – 8 )’ n d a M u h a rre m Erg in ’in y a yı m la m ış o ld u ğ u D e d e Ko rk u t K ita bın d a y e r a la n 1 2 h ik â ye yi g ö z ö n ü nd e b u lu nd u ra ra k in ce le m ek v e b arın d ırd ığ ı de ğ e r u n su rla rın ı sı n ıf la n d ır m ak . Hik â ye le rd e 1 9 0 d e ğ e r te sp it ed ilm iş tir, “s a yg ı” d e ğ e rin i y a ns ıt an ö rn e kl e rin d a h a ç o k y e r a ld ığ ı ve b u n u d a ya n ış m a, se vg i, so ru m lu lu k, va ta n s e vg is i d e ğ e rle ri iz le m iş tir. Ö ztü rk -Sa m u r, 2 0 1 1 An a sın ıf ın d a ö ğ re n im g ö rm ek te o la n 4 4 ç oc uk An a sın ıf ın a d e va m e de n a ltı y a ş ç o cu kl a rın a u yg u la na n d e ğ e rle r e ğ iti m i p ro g ra m ın ın ç o cu kl a rın so sy a l d u yg us a l g e liş im le ri ne e tk is in i i n ce le m e k. Değ e rl e r e ğ iti m i p ro g ra m ın ın ç o cu kl a rı n s o sy a l g ü ve n , du yg u la rı d ü ze nl e m e , o ku l h a zırb ul u nu şl u ğ u g ib i s os ya l v e d u yg u sa l g el iş im le rin e o lu m lu k a tk ı sa ğ la d ığ ı ve p ua n o rt a la m al a rı n d a a n la m lı d ü ze yd e a rtı şa n e de n o ld uğ u g ö rü lm üş tü r. Y a la r v e Y a n p a r-Y e lk e n , 2011 Sın ıf ö ğ re tm e n le ri Y a p ıla n d ır m a cıl ık y a kl a şı m ı gö z ö n ü n d e b u lu nd u ru la ra k d e ğ e rle r e ği tim in in iy ile şti ril m e si il e ilg ili ö ğ re tm e nl e rin g ö rü ş v e ö ne ri le rin in b el irl e n ip b u d o ğ ru ltu da d eğ e r e ğ iti m in e y ön e lik b ir p ro g ra m m o d ül ü ö rn e ği g el iş tir m e k. Ai le le ri n d e ğ erl e r e ğ iti m i k o n us u n d a ö ğ re tm e nl e rle iş b irl iğ i y a pm a la rın ın , ö ğ re tm en le re v e ril ec e k h iz m e t iç i e ğ iti m le r d ü ze n le n m es i g e re kti ğ in i. De ğe r e ğ iti m iy le a la ka lı ö ğ re tm e n le r t a ra fı n da n h a zırl a na n b ir m a te ry a ld e “t op lu m sa l y a sa m d a n ö rn ek le r”, “g ö rs el -i şi ts e l y e te rl ik ” ve “ö ğ re n ci le rin k a tı lım ın ı te şv ik e d ic i e tk in lik le r” ö nc el iğ i a la n ö ğ e le r o la ra k te rc ih e di lm iş tir.
T ab lo 2’ ni n dev amı M a k a le n in Y a za rı -Y ılı Ö rn e kl em M a ka le n in A m ac ı M a k a le n in S o n u c u As la n , 2 0 1 1 Ö ğ re n ci le r v e v e lil e rid ir. Ka ra kt e r e ği tim in in il kö ğ re tim iç in n e d ü ze y d e u y g u n o ld u ğu , ö ğ re nc ile re h a n gi d e ğe rl e rin k a za n d ırı lm as ı g e re kti ğ i s o ru su n a c e va p a ra m a k v e b ö yl ec e k a ra kte r e ğ iti m i ç al ış m a la rın a k a tk ıd a b u lu nm a yı h ed e fle m e kt ir. Ö ğ re tm en , ö ğ re n ci v e v e lil e rin k a ra kte r e ğ iti m i i le il g ili p s ik o s o s y a l o rta m k o n u s u n d a o lu m lu g ö rü ş b e lirt tik le ri a nc a k p a yd aş la rın k a tı lım ı ve d e ğ e rle n di rm e k on u la rın da o lu m su z g ö rü ş b e lirtt ik le ri g ö rü lm üş tü r. Ba tu r v e Y ü ce l, 2 0 12 Ah m e t E fe ’n in y a zd ığ ı ço cu k h ik â ye le ri Ah m e t E fe ’n in ç o cu k h ik â ye le rin d e ki d eğ e r e ğ iti m i v e h ik â ye le ri T ü rk çe e ğ iti m in e k a tk ıs ı a çı sın d a n in c e le m e k . Değ e rl e rin Ah m e t Ef e ’n in ç oc uk h ik â ye le rin de ç o k yo ğ u n b ir b iç im d e iş le n di ğ i e n ç o k A lla h s e vg is i e n a z is e o ku l y a şa m ı d e ğ e rin e y e r v e ri ld iğ i g ö rü lm üş tü r. D e ğ e rl e rin a çı k y a d a ö rtü k ş ek ild e d oğ ru da n n a si h a t e d ild iğ i, d e ğ e r e ğ iti m i b ak ım ın d a n k a h ra m a nl a rı n a ğ zın d a n v e ya y a şa d ık la rın d an h a re ke tle u yg un o la n sö z v e d a vra n ış la rın if a d e e d ild iğ i b e lirl en m iş tir . Kıl ın ç v e T u n çb ile k, 2 01 2 İlk öğ re tim T ü rk çe De rs Ki ta p la rı T ü rk çe d e rs k ita p la rın d ak i “H ak v e Öz g ü rl ü kl e r” te m as ın ı d em o kr a si e ği tim i b ak ım ın d a n i nc e le m ek . Dem o kr a si e ği tim in e a it e tk in lik le rin d il b e ce ris i v e m e tin ç ö zü m le m es in d e n z iy a de “Ha k v e Öz g ü rlü kl e r” te m as ın da a ğırl ık v e ri ld iğ i, sa de ce b ir t an e a ra d is ip lin a la n k a z a n ım ın ın o ld u ğu b el irl e n m iş tir . T e kş a n , 2 0 1 2 Ku ta d gu Bi lig k ita b ı ve So s y a l Bi lg ile r De rs i Ö ğ re tim Pr o g ra m ı (6 ,7 . s ın ıfl a r) 6 v e 7 . s ın ıfl a r So sy a l Bi lg ile r Ders i ö ğ re tim p ro g ra m ın da ki y irm i d e ğe r d ik ka te a lın a ra k Re şi t Ah m e t’i Ara t t a ra fı n da n g ü n üm ü z T ü rk çe si n e a kt a rıl an Ku ta d gu Bi lig k ita b ın ı b e tim se l a n a liz y ö n te m iy le in c e le m e k . Bü tü n d e ğ e rle r b ili m e d a ya n d ır ılırk en ö zg ü rlü k, b a ğ ım sız lık v e v a ta ns e ve rli k de ğ e rl eri n e h iç ra stl a n m a m ış tı r. T ü rk çe d e rs in d e d e ğ e rle ri n b ili m e d a ya n d ırı lm as ın d a n d o la yı ku lla n ılm a sı ö n e ril m ek te d ir. Ko la ç v e Ka ra d a ğ , 2 0 1 2 T ü rk çe ö ğ re tm e n a d a yl a rı T ü rk çe ö ğ re tm e n i a d a yl a rın ın “Değ e r" k a vra m ın a yü kl e di kl e ri a n la m v e d e ğ e r sır a la m a la rın ı te sp it e tm e k . Ulu sa l d eğ e rle ri n e vre n se l d e ğe rl e rd e n d a h a ö n em li o ld u ğu n a in an d ık la rı v e il kö ğ re tim o ku lla rı n d a b u d u ru m u n b ö yl e o ld u ğu g ö rü lm ü ştü r. El b ir v e Ba ğ cı, 2 0 13 Dok to ra v e y ü ks e k lis a n s te z i Değ e rl e r e ğ iti m i i le il g ili y ü rü tü le n li sa ns üs tü ça lış m a la rı n d eğ e rle n di ri lm es i v e a la n da a ra ştı rı lm a sı g e re ke n d iğ e r ko n u la rı b el irl em e k. Ara ştı rm a cıl a r d e ğe rl e r e ğ iti m in in T ü rk iy e’ d e y e te ri ka d a r ö zü m se nm e di ğ i, d e ğe rle r e ğ iti m i a la n ın d a b u lu na n b u b o şl u ğ u n b ir a n ö nc e d o ld u ru lm a sı h u su su nd a o rta k g ö rü ş b ild irm iş le rd ir. Şu a n g ö re vd e ki ö ğ re tm e n le ri n v e ö ğre tm en a da yl a rın ın d e ğ e rle r e ğ iti m in in ö ğ re tim de k u lla n ab ile ce kl e ri ça ğ da ş y ö nte m v e te kn ik le r h ak kın d a b ilg ile nd iri lm e le ri g e re kt iğ in i v urg u la m ış tı r. Çak ıro ğl u , 2 0 1 3 _ Değ e rl e r Eğ iti m i ü ze ri nd e k o rk u k ül tü rü n ü n e tk ile rin i b e lir le m e k . M EB’ e b a ğ lı zo ru n lu e ği tim s ev iy e si n d ek i t ü m o ku lla rd a u yg u la n an De ğ e rle r Eğ iti m i p ro g ra m ın d a ko rk u k ü ltü rü n ü n e tk is i o rt a ya k o n ul m uş o lu p k o rk u kü ltü rü n ün De ğe rl e r E ğ iti m i u yg u la m a la rın a d o ğ ru da n , yıp ra tı cı ve o lu m su z e tk ile ri o ld uğ u so n uc u na u la şı lm ış tı r .
T ab lo 2’ ni n dev amı M a k a le n in Y a za rı -Y ılı Ö rn e kl em M a ka le n in A m ac ı M a k a le n in S o n u c u Y a şa ro ğ lu , 2 0 13 İlk öğ re tim Ha ya t B ilg is i Ders i Öğre tim Pro g ra m ı ve Kı la vu zu n d a y e r a la n ka za n ım la r Hay a t Bi lg is i Öğr e tim Pro g ra m ı’n d a y e r a la n ka za n ım la rı d e ğe rl e r e ğ iti m i a çıs ın da n in ce le m e k. Hay a t Bi lg is i 2 . s ın ıf t e m a la rın d a ki 9 5 k a za n ım ın 3 1 ta n es in in in sa n i d e ğ e rle r i le il g ili o ld u ğu b el irl e n m iş tir. İy im se rli k, d os tlu k, m in n e tta rl ık , ce sa re t, c ö m e rtl ik , şe fk a t, p a yl aş m a, sa m im iy e t, s e b atk â rlık , a lç ak g ön ü llü lü k d e ğ e rle rin in is e k a za n ım la rd a h iç y e r a lm ad ığ ı g ö rü lm ek te d ir . Çen g e lc i, H a n cı ve Ka ra d u m a n , 2 0 1 3 Bi r ilk ö ğ re tim o ku lu n d ak i ö ğ re tm e n il e o ku ld ak i ö ğ re nc ile r Değ e rl e r e ğ iti m i k o n us u nd a b ir i lk ö ğ re tim o ku lu nd a ö ğ re tm e n le ri n v e ö ğ re n ci le rin g ö rü şl e rin i b e lir le m e k. O ku ld a ö ğ re tm en le re g ö re k a za n d ırı lm a ya ç a lış ıla n te m el d eğ e rle r, d a ya n ış m a , h o şg ö rü s a yg ı, s e vg i v e so ru m lu lu ktu r. İl kö ğ re tim b a sa m a ğ ın d a s ö zü e d ile n d e ğ e rle r k im i d e rs le ri n ö ğ re tim p ro g ra m la rın da p ro g ra m ın d e ğ e rle ri b aş lığ ı a ltı n d a , k im ile ri n de is e p ro g ra m ın g e n el h e d e fle ri b ö lü m ü n de ö ğ re n ci le re ka za n d ırı lm a sı g e re ke n d e ğe rle r a ra sın da y e r a lm ak ta d ır . Değ e rl e r e ğ iti m in e e ğ iti m p ro gra m la rın d a d ah a ç o k ye r v e ri lm es i, ö ğ re tm en le rin e ğ its e l u yg ul am a la rın da d e ğ e rle re z am a n a yıra b ilm es i k o la yl a ştı rıl m a sı ve d e ğ e rle ri ö ğ re nc ile rin y a p a ra k ya şa ya ra k ö ğ re nm es i iç in u yg u la m a o la n ak la rı n ın s ağ la n ıp d eğ e r ka za n ım ın ın o ku l v e a ile ta ra fın d a n b irl ik te iz le nm es i ö n e ril m iş tir . G ö çe r, 20 1 2 T ü rk çe Öğre tm e nl iğ i ü çü nc ü s ın ıf ö ğ re n ci le ri Y a zm a e ğ iti m i d e rs i y e tiz le m e ç a lış m a la rı çe rç e ve si nd e T ü rk çe ö ğ re tm en liğ i ö ğ re n ci le rin in o rta ya k o yd u kl a rı ya zıl ı m e tin le ri b a zı de ğ iş ke n le re g ö re in ce le m e k. Ad a y ö ğ re tm e nl e rin m e tin le ra ra sı ili şk i b iç im le ri çe rç e ve si nd e d ü şü n ü ld ü ğü n d e o rta ya k o yd u kl a rı ü rü n le ri n b u ö ze lli ğe s a h ip o ld u ğ u t es pi t e di lm iş tir. Çel ik ka ya , 20 1 3 8. s ın ıf la rd a V a ta nd a şl ık ve De m o kr a si Eğ iti m i Ders in d e k u lla n ıla n ö ğ re tm e n k ıla vu z k ita b ı, d e rs k ita b ı ve ç a lış m a ki ta p la rı Değ e rl e r a çı sın d a n 2 0 12 -2 0 13 e ğ iti m –ö ğ re tim y ılı Va ta n da şl ık v e De m ok ra si Eğ iti m i De rs i (8 . sın ıf ) d e rs ki ta b ı ö ğ re tm e n k ıla vu z k ita bı ve ç a lış m a k ita b ın ı in c e le m e k . Üni te le ri n tü m ü d ik ka te a lın d ığ ın d a e n ç o k sö z e di le n d e ğ e rin s o ru m lu lu k o ld u ğ u b un u s ır a sıy la e vre ns e l d e ğ e rle re d u ya rl ı o lm a , m ill î, m a n e vi d e ğe rl e r v e e şi tli k d e ğe rl e ri i zl e rk e n; e n a z e le a lın a n d e ğ e rin va ta n se ve rli k o ld u ğ u b u n u s ır a i le p a yl a şm a v e ya rd ım se ve rl ik d eğ e rl e ri i zl em e kt e d ir.
T ab lo 2’ ni n dev amı M a k a le n in Y a za rı -Y ılı Ö rn e kl em M a ka le n in A m ac ı M a k a le n in S o n u c u Be rk ta ş, T a rk oç in v e Uy a n ık -Ba la t, 2 0 1 3 2 il kö ğ re tim v e 1 b a ğ ım sız a na o ku lu n d a g ö re v y a p a n 4 o ku l ö n ce si ö ğ re tm e n i G ö zl e m y o lu yl a ö ğ re tm en le rin s ın ıf iç i f a al iy e tl e rd e ço cu kl a rl a o la n il e tiş im le rin d e ku lla n d ık la rı e vre ns e l d e ğ e rle ri in ce le m ek . Etk in lik le rd e ö ğ re tm e n le ri n a da le t, s e vg i, p a yl aş m a , şe fk a t, n e za ke t, s a yg ı, s a b ır, y a rd ım la şm a , iş bi rl iğ i, so ru m lu lu k, h oş g ö rü , do ğ ru lu k v e m e rh am e t gi b i o n ik i d e ğ e re f a rk lı o ra nl a rd a y e r ve rd ik le ri ; s ın ıf iç i fa a liy e tle rd e ç o cu kl a rla o la n i le tiş im le rin de s e vg i, iş b irl iğ i, şe fk a t, h o şg ö rü , d o ğ ru lu k, p a yl aş m a , d ü rü stl ük , ad a le t ve m e rh am e t d e ğ e rle rin e d iğ e r e vre n se l d eğ e rl e rd e n d a ha a z ye r v e rd ik le ri n i g ö st e rm iş tir . G ö çe n , Y ılm a z v e Y ılm a z, 2013 7 0 t a n e 5 . s ın ıf v e se vi ye si n d e ö ğ re nc i So sy a l Bi lg ile r Öğre tim Pro g ra m ı’y la k a za n dırı lm a sı ö n g ö rü le n d e ğe rl e re s o ka kta ç a lış a n v e ç a lış m a ya n ço cu kl a rın a lg ıla rın ı b el irl e m ek . So ka kta ç a lış m a ya n ö ğ re nc ile rin , ad il o lm a v e s a ğ lık lı o lm a ya ö n em v e rm e d eğ e rl e rin e o lu m lu g ö rü ş b ild ird ik le ri; so ka kt a ç al ış a n ö ğre n ci le rin d u ya rlıl ık v e b a rış g ib i d eğ e rle re d a ir o lu m lu g ö rü ş b ild ird ik le ri g ö rü lm üş tü r. Her ik i g ru p ta d a e n a z v u rg u la n an d e ğ e rin b ili m se lli k d e ğ e ri o lm as ı ö ğ re n ci le rin b ili m s e l o la nl a b ili m se l o lm a ya n ı a yırt e d e m e m es in d e n, d o la yıs ıy la f en o ku ry a za rl ığ ı a çıs ın d a n d üş ü k d ü ze yd e o lm a la rın da n k a yn a kl a n a b ili r g ö rü şü nü o rta ya ç ık a rm ış tır. Y a şa ro ğ lu , 2 0 13 Si n g a pu r i le T ü rk iy e e ğ iti m s is te m le rin d e d e ğ e rle r e ğ iti m i T ü rk iy e M ill i Eğ iti m Si ste m in d e o ku tu la n Ha ya t Bi lg is i d e rs iy le Si ng a p u r e ği tim s is te m in de il kö ğ re tim de o ku tu la n Va ta n d aş lık v e Ah la k Eğ iti m i d e rs in i d e ğe rl e r e ğ iti m i a çı sın d a n k a rş ıla ştı rm ak . El e a lın a n d e rs le r ka rş ıla ştı rıl dığ ın d a; Si n g a pu r’ da d e ğ e rle r a yrı bi r d e rs o la ra k o k u tu lm a k ta i k e n ü lk em iz d e b irç o k d e rs in iç e ri ği n e s e rp iş tir ild iğ i t e sp it e d ilm iş tir. Cih a n , 2 0 1 4 _ Değ e rl e r e ğ iti m in in o ku lla rd a h a n g i a m aç la r d o ğ ru ltu su n da v e n as ıl u yg u la n d ığ ın ı, d e ğ e r a kta rı m ın ı a yn ı za m a n da o ku l e ğ iti m il iş ki si n i ird e le m e k . Ülk e m iz d e d e ğ e rle r e ğ iti m in in fa rk lı a şa m al a rd a n g e çt iğ i, k im i z am a n a yrı b ir d e rs o la ra k o ku tu ld u ğu b a ze n d e d iğ e r d e rs le ri n iç e ri ği n d e y e r a ld ığ ı, g ü n üm ü zd e is e d e rs k on u la rın ın iç in de v e ri ld iğ i t es p it e d ilm iş tir. Dem irh a n -İ şc an , 2 01 4 3 d e vl e t ü n iv e rs ite s in d e ö ğ re n im g ö rm e kt e o la n Sın ıf Ö ğ re tm e nl iğ i An a b ili m Da lı 4 . sın ıf ö ğ re nc ile ri Be lirl i b ir d e ğe ri k a za n dırm ak iç in ö ğ re nc ile rin ku lla n d ık la rı fa a liy e tle rd e t e rc ih e tt ik le ri y ö n te m , te kn ik ve y a kl a şım la rı be lir le m e k. Ağ ırl ık la ta rtı şm a v e d ra m a g ib i y ö n te m t ek n ik le rin ku lla n ıld ığ ı; ça lış m al a rd a is e te lk in e tm e , d e ğe rl e ri a çık la m a /a yd ın lığ a k a vu ştu rm a y a kl aş ım la rı n ın ku lla n ıld ığ ı b e lirl en m iş tir.
