EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI Eğitim Yönetimi, TeftiĢi, Planlaması ve Ekonomisi Bilim Dalı
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
ĠLKÖĞRETĠM OKUL MÜDÜRLERĠNĠN VĠZYON GELĠġTĠRME ROLLERĠ ( Mardin İli Örneği )
HAZIRLAYAN
Ömer Faruk KILIÇ
TEZ DANIġMANI
Yrd. Doç.Dr. Abidin DAĞLI
DĠYARBAKIR 2011
ÖZET
AraĢtırmanın amacı, "ilköğretim okul müdürlerinin vizyon geliĢtirme rolleri"ne iliĢkin, müdür ve öğretmen görüĢlerini saptamaktır.
AraĢtırmanın evrenini, 2009-2010 öğretim yılında Mardin il merkezindeki resmi 27 ilköğretim okulunda görevli 27 okul müdürü ve 805 öğretmen oluĢturmaktadır. Evrendeki 805 öğretmenden 451 ( I.kademe 224, II.kademe 227) öğretmen random yöntemi ile seçilerek örneklem oluĢturulmuĢtur. Evreni oluĢturan 27 resmi ilköğretim okulunun tamamına gidilerek buradaki öğretmenlerin 451’ine anket uygulanmıĢ, ancak bu öğretmenlerin 431’i araĢtırmaya katılmıĢtır. Bu durumda örneklemin evreni temsil etme oranı %53,54’dır. Ayrıca evreni oluĢturan 27 okul müdürünün tamamı örnekleme alınmıĢtır.
Bu araĢtırmada, Kılıç (2005) tarafından geliĢtirilen ve 32 maddeden oluĢan ölçme aracı kullanılmıĢtır. Veri toplama aracında öğretmenlere sorulan sorular okul müdürleri için uyarlanmıĢtır. AraĢtırma sonucundan elde edilen verilerin çözümlenmesi, SPSS (Statistical Package for the Social Science) for windows 15.0 programından yararlanarak yapılmıĢtır. Verilerin analizi ve yorumunda yüzdelik, t-testi, varyans analizi (one-way) ve scheffé testinden yararlanılmıĢtır. Anlamlılık düzeyi 0.05 olarak alınmıĢtır.
AraĢtırma sonucunda ulaĢılan önemli bulgular Ģunlardır:
1. "Ġlköğretim okul müdürlerinin vizyon geliĢtirme rolleri"ne iliĢkin ilköğretim I. kademede görev yapan öğretmen görüĢleri arasında eğitim düzeyi ve cinsiyet değiĢkenlerine göre anlamlı fark saptanmamıĢtır. Ancak kıdem değiĢkenine göre 6-10 yıl kıdeme sahip ögretmenler ile 1-5 yıl kıdeme sahip ögretmenlerin görüĢleri arasında anlamlı fark saptanmıĢtır.
2. "Ġlkögretim okul müdürlerinin vizyon geliĢtirme rolleri"ne iliĢkin ilköğretim II. kademede görev yapan öğretmen görüĢleri arasında eğitim düzeyi, cinsiyet ve kıdem değiĢkenlerine göre anlamlı fark saptanmamıĢtır.
3. Genel olarak "ilköğretim okul müdürlerinin vizyon geliĢtirme rolleri"ne iliĢkin okul müdürü ve öğretmen görüĢleri arasında anlamlı fark saptanmıĢtır. AraĢtırmaya katılan öğretmenlerin, "ilköğretm müdürlerinin vizyon geliĢtirme rolleri"ne iliĢkin görüĢlerinin çoğu "genellikle" derecesinde iken, araĢtırmaya katılan ilköğretim müdürlerinin kendi görüĢlerine göre "ilköğretm müdürlerinin vizyon geliĢtirme rolleri"ne iliĢkin görüĢlerinin çoğu ise “her zaman” derecesinde olduğu saptanmıĢtır.
ABSTRACT
The purpose of the research is to state the views of principals and teachers regarding the principals’ roles in vision development.
The research population consists of 27 principals and 805 teachers of 27 primary
schools in the city center of Mardin in 2009-2010 Academic year. The 451 (224 teachers of grades 1-5, 227 teachers of grades 6-8) of 805 teachers has been chosen
by random sampling. Those 27 primary schools had been visited and a survey had been applied to the sampling (451 teachers). However, 431 of the teachers participated in the research. In this case the sampling represents the research population in the percentage of 53, 54. Additionally, the principals in the research population have been all included to the sampling.
A scale –which has been developed by Kılıç in 2005 and consists of 32 items - has been used in this research. The questions -which were applied to the teachers- have been adapted for the principals. The data have been evaluated using an SPSS Program (Statistical Package for the Social Science) for windows 15.0. T-test, percentage, variance (one-way) and scheffê test have been used for analyzing and commenting the data. The level of suggestiveness is 0,05.
These are the consequences of the analysis of the data:
1. According to the results of this research, there isn’t a significant difference between the 1-5graders’ teachers’ views regarding the principals’ roles in vision development in accordance with the educational level and gender. However, there is a significant difference between the teachers with 6-10 years of seniority and the teachers with 1-5 years of seniority in accordance with seniority.
2. According to the results of this research, there isn’t a significant difference between the 6-8 graders’ teachers’ views regarding the principals’ roles in vision development in accordance with the educational level, gender and seniority.
3. According to the results of this research, there is a significant difference between the view of principals and teachers regarding the principals’ roles in vision development. It is stated that most of the teachers’ view is "usually" whereas most of the principals’ own view is "always".
Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne
Bu çalıĢma Jürimiz tarafından Eğitim Yönetimi TeftiĢi Planlaması ve Ekonomisi
Anabilim dalında YÜKSEK LĠSANS TEZĠ olarak kabul edilmiĢtir.
BaĢkan : Yrd. Doç Dr. Abidin DAĞLI
Üye : Yrd. Doç Dr. Hasan ġENTÜRK
Üye : Yrd. Doç Dr. Fırat Kıyas BĠREL
ONAY
Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım. …/…/2011
……….. Enstitü Müdürü
ÖNSÖZ
Günümüzde her alanda değiĢim ve geliĢim büyük bir hızla karĢımıza çıkmaktadır. Eğitim örgütleri olan okulların da değiĢim ve geliĢimden etkilenmemesi mümkün değildir. Toplumu oluĢturan bireyleri etkilemeyi amaçlayan okullar da değiĢimin ve geliĢmenin dıĢında kalamazlar. Klasik yönetim anlayıĢını benimsemiĢ okul yöneticileri yerine, içinde bulunduğu örgütün gelecekte nerede olduğunu düĢünen okul yöneticilerinin daha baĢarılı olduğunu söyleyebiliriz. Bu anlayıĢ, okulların Ģu andaki yerinden çok, gelecekteki yerinin daha önemli olduğunu ortaya çıkarmaktadır.
Eğitim sisteminin temel öğesi olan okullar için vizyon vazgeçilmez bir unsurdur. Okulun geleceğini Ģekillendirmesi, ancak okul müdürlerinin yansıtacak bir vizyonun geliĢtirmesiyle mümkün olacaktır. Bu nedenle, eğitim örgütlerinin baĢında bulunan yöneticilerin, vizyonu, okulun iç ( Yönetici, öğretmen, öğrenci, memur ve diğer personeller ) ve dıĢ ( Aile, çevredeki baskı grupları ve liderleri, iĢ piyasası ) öğeleriyle paylaĢmaları eğitim ve öğretimin kalitesinin ve baĢarısının artmasında büyük önem taĢımaktadır. Vizyon geliĢtirme ve bu vizyonu okul yaĢantısının içine yerleĢtirebilme yeterliliğinden yoksun olan yöneticilerin, baĢında bulundukları okullarda değiĢim ve geliĢime yönelik etkinliklere yeterince yer verdiklerinden söz etmek mümkün olmayacaktır.
Bu araĢtırma, ilköğretim müdürlerinin vizyon geliĢtirme rollerine ne derece uygun davrandıklarına iliĢkin ilköğretim müdür ve öğretmenlerin görüĢlerini ortaya koymayı amaçlamıĢtır.
AraĢtırma konusunun saptanıp planlamasıyla, kaynaklara ulaĢıp, araĢtırmanın gerçekleĢmesine yönelik her aĢamasında içten ilgi ve desteğini esirgemeyen tez danıĢmanım Yrd. Doç. Dr. Abidin Dağlı’ ya, bilgi ve önerilerinden yararlandığım Yrd. Doç. Dr. Hasan ġentürk’e, verilerin analizinde yardımını esirgemeyen Doç. Dr. Behçet Oral’a ve ArĢ. Gör. Ġsmail Kınay’a, yabancı metinlerin çevirilerinde
yardımını esirgemeyen Selen Batmaz ve Sinem Kılıç’a, anketin uygulama aĢamasında yardımcı olan ilköğretim okul müdürleri ile ilköğretim öğretmenlerine; zamanını ve manevi desteklerini esirgemeyen eĢime ve kızıma teĢekkürlerimi sunarım.
İÇİNDEKİLER ÖZET………..……….. II ABSTRACT………... III TUTANAK……… IV ÖNSÖZ………... V İÇİNDEKİLER……… VI TABLOLAR………..……….……….. …………... VIII BÖLÜM I GİRİŞ………..……… 1 Problem Durumu……….…... 1 Problem Cümlesi……… 5 Alt Problemler……… 5 Sayıltılar……….………. 5 Sınırlılıklar……….………. 6 Tanımlar………...……… 6 Kısaltmalar………... 6 BÖLÜM II KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR……..……….. 7
2.1.KURAMSAL ÇERÇEVE……….. 7
2.1.1.Vizyon Kavramının Tanımı………... 7
2.1.2.Vizyon Kavramının Kapsamı………. 8
2.1.3.Vizyonun Temelleri……….. 10 2.1.3.1.Çekirdek İdeoloji……… 10 2.1.3.2.Tasarlanan Gelecek………. 10 2.1.4.Vizyonun Önemi………..……... 11 2.1.5.Vizyonun Özellikleri……….…….…... 13 2.1.6.Vizyon Geliştirme……….……….…... 14 2.1.6.1.Kişisel Vizyon……….... 17 2.1.6.2.Örgütesel Vizyon………. ……. 17
2.1.7.Okulda Vizyon Geliştirme………...……… 20
2.1.8.Vizyonun Paylaşılması………...…………. 22
2.2. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR………..……… 24
2.2.1.Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar……….……….. 24
2.2.2.Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar……….…….29
BÖLÜM III YÖNTEM………..…….……… 32
3.1.Araştırmanın Modeli………. 32
3.2.Evren ve Örneklem………..……….……. 32
3.3.Verilerin Toplanması……….…... 33
3.4.Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi ……… 34
3.5.Anketlerin Uygulanması ve Verilerin Toplanması……… 35
BÖLÜM IV
BULGULAR ve YORUM……….……..……. 36
4.1.Kişisel Bilgiler………. 36
4.1.1.Öğretmenlerin Eğitim Düzeylerine Göre Dağılımı……….. 36
4.1.2.Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı……… 36
4.1.3.Öğretmenlerin Öğretmenlikteki Kıdem Durumlarına Göre Dağılımı……… 37
4.1.4.Öğretmenlerin Kademelerine Göre Dağılımı……….. 37
4.2. Alt Problemlere İlişkin Bulgular Ve Yorum………. 38
4.2.1.Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum……….. 38
4.2.1.1.Öğretmenlerin Eğitim Düzeylerine Göre Görüşleri………… 38
4.2.1.2.Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Görüşleri……….. 39
4.2.1.3.Öğretmenlerin Kıdeme Göre Görüşleri……… 40
4.2.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum………... 42
4.2.2.1.Öğretmenlerin Eğitim Düzeylerine Göre Görüşleri…………. 42
4.2.2.2.Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Görüşleri……….. 44
4.2.2.3.Öğretmenlerin Kıdeme Göre Görüşleri……… 45
4.2.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum……… 46
BÖLÜM V SONUÇ ve ÖNERİLER………... 66
5.1.SONUÇLAR………. 66
5.2.ÖNERİLER……….. 67
5.2.1. Araştırmacılara Yönelik Öneriler ……… 66
5.2.2. Uygulayıcılara Yönelik Öneriler ………. 67
KAYNAKÇA……… 68 EKLER………... 73 EK-1……….. 74 EK-2……….. 75 EK-3……….. 76 EK-4……….. 77
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1 Araştırmanın Evreni ve Örneklemi………... 33 Tablo 2 Uygulanan ve Geri Dönen "İlköğretim Okul Müdürlerinin Vizyon
Geliştirme Rolleri" Anketine İlişkin Dağılım... 35 Tablo 3 Öğretmenlerin İfadelere İlişkin Katılma Düzeyleri ve Puan Sınırları……... 35 Tablo 4 Öğretmenlerin Eğitim Düzeylerine Göre Dağılımı………... 36 Tablo 5 Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı……… 37 Tablo 6 Öğretmenlerin Öğretmenlikteki Kıdem Durumlarına Göre Dağılımı…….. 37 Tablo 7 Öğretmenlerin Kademelerine Göre Dağılımı……… 37 Tablo 8 I.Kademedeki Öğretmenlerin Eğitim Düzeylerine Göre "İlköğretim Okul
Müdürlerinin Vizyon Geliştirme Rolleri"ne ilişkin Görüşlerinin Ortalama ve Standart Sapmaları……….. 38 Tablo 9 I. Kademedeki Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre "İlköğretim Okul
Müdürlerinin Vizyon Geliştirme Rolleri"ne İlişkin Görüşlerinin Karsılaştırılması……….. 39 Tablo 10 I. Kademedeki Öğretmenlerin Öğretmenlikteki Kıdem Durumlarına
Göre "İlköğretim Okul Müdürlerinin Vizyon Geliştirme Rolleri"ne İlişkin Görüşlerinin Ortalama Ve Standart Sapmaları…………..………. 40 Tablo 11 I. Kademedeki Öğretmenlerin Öğretmenlikteki Kıdem Durumlarına
Göre "İlköğretim Okul Müdürlerinin Vizyon Geliştirme Rolleri"ne İlişkin Görüşlerinin Varyans Analizi……… 40 Tablo 12 I. Kademedeki Öğretmenlerin Öğretmenlikteki Kıdem Durumlarına
Göre Scheffe Testi……… 41 Tablo 13 II. Kademedeki Öğretmenlerin Eğitim Düzeylerine Göre "İlköğretim
Okul Müdürlerinin Vizyon Geliştirme Rolleri"ne İlişkin Görüşlerinin Ortalama ve Standart Sapmaları……….………….. 42 Tablo 14 II. Kademedeki Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre "İlköğretim Okul
Müdürlerinin Vizyon Geliştirme Rolleri"ne İlişkin Görüşlerinin Karsılaştırılması……….. 44 Tablo 15 II. Kademedeki Öğretmenlerin Öğretmenlikteki Kıdem Durumlarına
Göre "İlköğretim Okul Müdürlerinin Vizyon Geliştirme Rolleri"ne İlişkin Görüşlerinin Ortalama ve Standart Sapmaları……….………... 44 Tablo 16 II. Kademedeki Öğretmenlerin Öğretmenlikteki Kıdem Durumlarına
Göre "İlköğretim Okul Müdürlerinin Vizyon Geliştirme Rolleri"ne İlişkin Görüşlerinin Varyans Analizi………..……….………. 45 Tablo 17 "İlköğretim Okul Müdürlerinin Vizyon Geliştirme Rolleri"ne İlişkin
Okul Müdürü ve Öğretmen Görüşlerinin Karşılaştırılması….……… 45 Tablo 18 Okul Müdürü ve Öğretmen Görüşlerine Göre "İlköğretim Okul
Müdürlerinin Vizyon Geliştirme Rolleri"ne İlişkin Görüşlerin Karşılaştırılması………..……….. 46
BÖLÜM I GĠRĠġ
Bu bölümde; araştırmaya ilişkin problem durumu, problem cümlesi, alt problemler, sayıltılar, sınırlamalar, tanımlamalar ve kısaltmalar yer almaktadır.
Problem Durumu
İnsanın yaşadığı çoğu zaman dilimlerinde bilgi sürekli ön planda yer almıştır. Günümüz dünyasında birçok alanda olduğu gibi, özellikle teknoloji ve bilgi alanında da hızlı değişimler yaşanmaktadır. Teknoloji ve bilgi alanında yaşanan bu hızlı değişimle birlikte bilgi toplumu oluşmaya başlamıştır. Daha iyiyi bulma arzusu, teknolojik bilginin ulaştığı sınırsız imkânlarla birleşerek yeni teknolojik imkânlarla küçülen dünyada, toplumlar bilgilerini artırarak onları her gün daha ileri noktalara ulaştırmaktadır.
Bilginin hâkim olduğu toplumsal yaşam, çok hızlı bilgi artışı ve aktarımı, hızlı iletişim, yeni teknolojiler, ekonomiden diğer sosyal konulara kadar her alanda temel güç ve kaynak olduğu, hızlı değişim ve gelişmenin yer aldığı ve yaşamın tüm yönlerini etkileyen bir süreç olarak karşımıza çıkmaktadır (Fındıkçı, 1996: 47). Bilgi toplumunun insanı; tahlil, sentez, araştırıcılık, müteşebbislik, objektiflik, pratik ve yaratıcı düşünme, problem çözme, karar verme, gerektiğinde grup çalışması yapabilme, etkili konuşma, etkili takdim, rapor yazma ve sunma tekniklerini çok iyi bilen insanın vasıfları olarak tanımlanmaktadır (online-1).
Bilgi toplumunun temel özelliklerini; bilginin önem kazanması, küreselleşme, bilgi sektörünün doğuşu, çevre koruma şuurunun gelişmesi, gönüllü kuruluşların etkinleşmesi, kişinin merkezi konuma gelmesi, bilgisayarlaşma, örgütlü toplumun güçlenmesi şeklinde belirtmek mümkündür (Çoban, 1997: 31–47). Bilgi toplumu iyi eğitim görmüş insanlarla meydana gelir.
Eğitim, daha çok tavır, davranış, karakter ve bunlara esas olan değerler düzeniyle ilgilidir. Eğitim, insanın davranışlarını etkileme sanatıdır (Seyyar, 2003: 118). Eğitim insana doğruyu, iyiyi, güzeli aramasına yardım edecek yolları, yöntemleri göstermek ve
bilimsel yöntemlerle elde edilmiş doğruları, iyilikleri, güzellikleri öğretmekle yükümlüdür (Başaran, 2000: 19).
Eğitim, insan açısından bütün zamanlar itibari ile güncelliğini korumuş ve korumakta olan bir ihtiyaçtır. Araştırma-öğrenme-öğretme ilişkileri dokusunda ifadesini bulan bu ihtiyaca matuf çözüm arayışları, zaman çizgisinde varlık alanına çıkmış her fert, grup ve toplumda farklı tecrübelerle sonuçlanmış ve nihayet bugünkü eğitim realitesi, aynı ihtiyaçla ilgili çözümlerin süzülmüş ve örgütlenmiş bütünü halinde karşımıza çıkmıştır (Akgündüz, 1998: 64).
Geniş anlamda eğitim, bireyin içinde yer aldığı çevrede, kendisi dışındaki bütün nesne, kurum ve bireylerin, onun üzerindeki zihinsel, duygusal, sosyal yönlerden etkilerini ifade etmektedir. Dar anlamıyla eğitim ise, birey üzerinde kasıtlı, amaçlı bir biçimde yapılan etki olarak görülmektedir (Şişman, 2002: 3). Eğitim, bireyin davranışlarında kendi
yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1991: 12).
Eğitimin, insanoğlunun doğayla ve birbirleriyle etkileşiminden bu yana var olmasına karşın, bir bilim alanı olarak incelenmeye başlaması yenidir. Binler yıl boyunca, insanlar yaşamlarını devam ettirmek için gereken davranışları ya deneyerek ya da birbirlerine bakarak öğrenmişlerdir. İnsanoğlu eğitimsiz yaşayamaz. Emme, solunum, tutunma gibi doğuştan getirdiği birkaç tepkinin dışında hemen her davranışını öğrenmek zorundadır (Başaran, 1996: 165–169). Eğitimin temel öğesi okuldur ve çok önemli bir toplumsal ihtiyaç olan eğitim, okullar vasıtasıyla gerçekleştirilir.
Toplumsal bir kurum olan eğitimin formal örgütü okuldur (Aydın, 2007: 179). Okul, toplumun eğitim gereksemesinin büyük çoğunluğunu karşılayan önemli toplumsal birimdir. Okul, eğitimin üretildiği temel sistemdir. Burada üretilen eğitim topluma sunulur (Başaran, 1996: 135). Sosyal bir sistem olarak okul, bireylere bir yandan yeni bilgiler ve beceriler kazandırarak onları toplumdaki genel ve özel rolleri için hazırlamak ve aynı zamanda bireyin, toplumun değişen koşullarına uymasını kolaylaştırmak amacını taşır (Gürsel, 2004: 133). Okulun bu amacına ulaşabilmesi için etkili bir biçimde yönetilmesi gereklidir. Okulu amaçlarına uygun olarak yaşatmak okul yönetiminin görevidir
(Bursalıoğlu, 2002: 6). Toplumsal değişmeler ve gereksinmelerle başa çıkmak için okulu yeniden yapılandıracak, toplumun gereksinmelerini karşılamak için okulun işlevlerini yerine getirecek örgütsel etkililiği sağlayarak okulun toplam niteliğini artıracak olan kişi okul yöneticisi, yani müdürdür (Başaran, 2000: 80). Bu nedenle hammaddesi insan olan okulların iyi yönetilmesi gerekmektedir (Bursalıoğlu, 2002: 35).
Okul yönetimi, eğitim yönetiminin sınırlı bir alanı olduğu gibi; çeşitli bilgi, beceri ve alışkanlıkların belli amaçlara göre düzenli bir biçimde öğretildiği ve kazandırıldığı eğitim kurumu ya da öğrenci, öğretmen ve yöneticilerden oluşan eğitim topluluğudur (Erdoğan, 2000: 79). Okulu, okul müdürü yönetir. Okul müdürü, okulu yasa ve yönetmeliklerin kendisine verdiği yetkiye bağlı olarak okulun her türlü girdilerinin sağlamasından ve okul amaçlarını gerçekleştirme yönünde kullanılmasından sorumlu olan kişidir. Başarılı bir okul müdürlüğü için eğitim-öğretim ve yönetim alanlarında bazı yeterliklere sahip olunması gerekir (Şişman ve Turan, 2005: 109,110). Bu yeterliklerden bir tanesi de okul müdürlerinin güçlü bir vizyona sahip olmasıdır.
Günümüzde her alanda değişim ve gelişim büyük bir hızla karşımıza çıkmaktadır. Eğitim formal örgütleri olan okulların da değişim ve gelişimden etkilenmemesi mümkün değildir. Bu anlayış okulların şu andaki yerinden çok, gelecekteki yerinin daha önemli olduğunu ortaya çıkarmaktadır. Okulların geleceği, belirlenen vizyona bağlıdır. Okul vizyonunun ortaya çıkmasında ve sürdürülmesinde okul yöneticileri önemli roller üstlenmektedir.
Senge‟ye göre vizyon, bir örgütün geleceğe yönelik resmidir. Bazı vizyonlar kişisel bir vizyon olarak doğup, gelişmeden ölebilir. Kişisel vizyon, kişilerin kafalarında ve yüreklerinde taşıdıkları resimlerdir. Paylaşılan vizyonlar ise, bütün örgüt iş görenlerinin taşıdıkları resimlerdir. Paylaşılan vizyon, değişik örgütsel etkinliklerde tutarlılık sağlayan bir ortaklık duygusu oluşturur. Paylaşılan vizyonun gücü, geleceği ortaklaşa dert edinme anlayışına dayanır (Çelik, 1999: 160). Yöneticilerin temel taşlarından biri de liderlik
faaliyetlerinin önemli bir parçası olarak paylaşılan vizyonu oluşturmaktır (Cafoğlu, 1998: 841).
Yöneticiler, uzmanlar tarafından sunulan örgütün ekonomik, teknolojik, sosyal ve politik çevresinde meydana gelen olayları tanımak zorundadır. Vizyoner ve yeni bir bakış açısına sahip bir yönetici, diğer yöneticilerden farklı olarak değişik gelişmeleri ve olayları okuyabilme yeteneğine sahip olmalıdır (Çelik, 1999: 162).
Okulların, okul toplumu üyelerince benimsenmiş geleceğe yönelik bir vizyona sahip olması, buna ulaşmaya yönelik uygulamaların başarısında temel teşkil eder. Vizyonsuz bir okulun, kendi belirlediği bir hedefe yönelik çaba gösterme ihtiyacı taşımayacağı açıktır (Aytaç, 2000: 5). Bir okulun vizyonu yoksa kurumsal anlamda başının dönmesi ve önünü görme yeteneğini kaybetmesi muhtemeldir. Tabi ki vizyonsuz bir okulda gerçekleştirilecek yeni girişimlerin önünün tıkanması da öngörülebilir (Erdoğan, 2000: 97). Küreselleşen ve rekabetin kızıştığı yaşantımızda, klasik yönetim anlayışları ile başarıyı yakalamanın zorluğu bilinirken vizyona olan ilginin artması doğaldır. Toplumu oluşturan tüm kurum, kuruluş ve örgütler belirledikleri hedeflere kısa sürede ulaşmak istiyorlarsa vizyon sahibi olmanın önemini kavramak zorundadırlar. Örgüt faaliyetleri yürütülürken sahip olunacak vizyon, örgütün kendi yaşamını devam ettirmesini sağlayacaktır (Yılmaz ve Akdemir, 2005: 1-2).
Uygun zamanda ve tutarlı bir yönetim, vizyonu gerçekliğe dönüştürme ve canlılığını koruması açısından ciddi bir önem taşır. Yönetim açısından vizyon, yeni riskler ya da büyük girişimler için bir kontrol noktası olduğu kadar gelecek için tutarlı, yol gösterici bir sistemdir (Quigley, 1998: 99).
Eğitim sisteminin temel öğesi olan okullar için vizyon vazgeçilmez bir unsurdur. Okulun geleceğini şekillendirmesi, ancak okul müdürlerinin yansıtacak bir vizyonun geliştirmesiyle mümkün olacaktır. Bu nedenle, eğitim örgütlerinin başında bulunan yöneticilerin, vizyonu, okulun iç ( Yönetici, öğretmen, öğrenci, memur ve diğer personeller) ve dış ( Aile, çevredeki baskı grupları ve liderleri, iş piyasası ) öğeleriyle paylaşmaları eğitim ve öğretimin kalitesinin ve başarısının artmasında büyük önem taşımaktadır. Vizyon geliştirme ve bu vizyonu okul yaşantısının içine yerleştirebilme yeterliğinden yoksun olan yöneticilerin, başında bulunduğu okullarda değişim ve gelişime yönelik etkinliklere yeterince yer verildiğinden söz etmek mümkün olmayacaktır.
Görüldüğü gibi, okul başarısında okul müdürlerinin göstermiş oldukları vizyonun önemi çok büyük olmaktadır. İşte bu araştırma ile, ilköğretim okul müdürlerinin vizyon geliştirme rolleri ortaya çıkartmak amaçlanmıştır.
Problem Cümlesi
İlköğretim okullarında görevli okul müdürü ve öğretmenlerin görüşlerine göre "okul müdürlerinin vizyon geliştirme rolleri" nasıldır?
Alt Problemler
1. İlköğretim I. kademede görev yapan öğretmenlerin; a) Eğitim Düzeyi
b) Cinsiyet c) Kıdem
değişkenlerine göre kendi okul müdürlerinin vizyon geliştirme rollerine ilişkin görüşleri arasında anlamlı fark var mıdır?
2. İlköğretim II. kademede görev yapan öğretmenlerin; a) Eğitim Düzeyi
b) Cinsiyet c) Kıdem
değişkenlerine göre kendi okul müdürlerinin vizyon geliştirme rollerine ilişkin görüşleri arasında anlamlı fark var mıdır?
3. Genel olarak "ilköğretim okul müdürlerinin vizyon geliştirme rolleri"ne ilişkin okul müdürü ve öğretmen görüşleri arasında anlamlı fark var mıdır?, bu rollere ilişkin iki grubun görüşleri nasıl bir dağılım göstermektedir?
Sayıltılar
Bu araştırma ile ilgili sayıltılar şöyledir;
1. Okul müdürleri ile öğretmenler anketleri yanıtlarken görüşlerini içtenlikle yansıtmışlardır.
2. Anket uygulamalarına okul müdürleri ile öğretmenler gönüllü olarak katılmışlardır.
Sınırlılıklar
Bu araştırma ile ilgili sınırlamalar şöyle sıralanmaktadır:
1. Bu araştırma, 2009–2010 öğretim yılında, Mardin il merkezindeki resmi ilköğretim okullarında görevli bulunan okul müdürleri ve öğretmenler ile sınırlıdır.
2. Elde edilen bulgular veri toplama aracındaki sorular ile sınırlıdır.
Tanımlar
Vizyon: Gelecekte olabilecek bir durumun, bugün için düşünce düzeyinde
oluşturulmasıdır (Çelik, 1999: 160).
Misyon: Vizyonun gerçekleşmesi amacıyla konulan hedeflerdir (Özden, 1998: 51).
Kısaltmalar N :Sayı SD :Serbestlik derecesi P :Anlamlılık Düzeyi :Ortalama SS :Standart sapma
BÖLÜM II
KURAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR
Bu bölümde araştırmanın kuramsal çerçevesi ortaya konmuş ve ilgili araştırmalara yer verilmiştir.
2.1. KURAMSAL ÇERÇEVE 2.1.1. Vizyon Kavramının Tanımı
Kelime anlamı olarak vizyon; görme, görüş, öngörü, önsezi, hayal gücü demektir (Redhouse, 1998: 531,532). Vizyon kavramı köken olarak eskidir. Vizyon, Latincede birden fazla anlam yüklenen videre fiilinden türetilen Visio sözcüğünün uyanık olmak, anlamak, kavrama karşılığında kullanılmaktadır. Vizyon kelimesi, yönetim alanında kendine 1990‟lı yıllarda yer bulabilmiştir. Vizyon, günlük yaşamda, politika, sanat, ekonomi, yönetim vb. alanlarda başkalarından farklı olduklarını söyleyen kişilerin, kendilerinde var olduğunu iddia ettikleri, aynı zamanda onları takdir eden, benimseyen, izleyen ve yüceltenlerin de farklı olduklarını söyleyen bu kişilerde var olduğunu düşündükleri en önemli niteliktir (Erçetin, 2000: 87–88).
Covey (2004: 113)‟ye göre vizyon, yaratıcı hayal gücünün en mükemmel göstergesi ve bugünkü gerçeklerden yola çıkarak önümüzü görme, yaratma, henüz var olmayanı icat etme, henüz olmadığımız bir şey olma yeteneğidir. Belleğimizle değil, hayal gücümüzle beslenerek yaşayabilmemizi sağlayan şeydir. Cokins (2004: 58) vizyon cümlesinin "nereye gitmek istiyoruz?" sorusuna cevap verebilmesini işaret ederek, bu sorunun cevabının örgüt için çok fazla arzu edilen bir geleceği ifade etmesini vurgulamıştır. Mesiti (1996: 82) vizyonun hedef olmadığını, daha geniş anlamda geleceğin nasıl olabileceği ve nasıl olması gerektiğini gösteren bir tuvale benzetmiştir. Yıldırım (1998: 124)‟a göre vizyon, hiç bir şey yapmadan, yaşamın bizi yönlendirmesine izin vererek ulaşacağımız durumu tanımlamaz. Yani vizyon gelecekle ilgili tahminler yapmak değil, kararlar almaktır. Vizyon kendiliğinden gerçekleşmeyecek ancak gerekli çabaları harcamayı göze alırsak başarabileceğimiz bir ideali tanımlar.
Vizyon, özelde okulun, genelde ise okulun içinde yer aldığı toplumun, gelecekte ulaşması beklenen yer ve durumunun okul yöneticisi tarafından somut bir biçimde ortaya konmuş şekli olarak düşünülebilir (Şişman, 2002; 143). Özden (2002; 39) ise vizyonu, sahip olduğumuz değerlerin anlam ve yansımasıyla zihnimizde çizdiğimiz bir tablo olarak tanımlamaktadır. Vizyon, gelecekte olabilecek ya da oluşturulabilecek bir durumun düşüncede şimdi oluşturulmasıdır (Fidan, 1998; 191). Okulun vizyonu; ideal gelecekte olacak ve olması gereken eğitimin resmini, imajını ya da düşüncesini, felsefesini tasvir eder (Aytaç, 2003; 5). Vizyonu hayat felsefesi olarak gören Cüceloglu (1997: 94), yaşamın tümünü anlamlaştıran her güne, her saate ve her davranışa anlam veren bir bütün olarak ele almaktadır. Ayrıca bu bütünün tamamı evrensel temel ilkeler üzerine kurulmuşsa, bunun yanında kişinin kafasını ve kalbini içeriyorsa, muazzam bir güç kaynağı oluşturduğunu belirtmiştir.
Vizyon ile ilgili tanımlamalara bakıldığında; vizyonun gelecekle ilgili, önceden düşünülmüş ve planlanmış bir süreç olduğunu söyleyebiliriz. Çoğu yazar vizyonda duygusal yanın önemine dikkat çekmişlerdir. Bunun yanında bir kısım yazar da vizyonu, örgütsel anlamda ele alırken bazı yazarlar da vizyonu bireysel olarak algılamıştır.
2.1.2. Vizyon Kavramının Kapsamı
Vizyon, günümüzde en çok kullanılan ve en az anlaşılan kelimelerden biri haline gelmiştir. Bu kelimeyle sıra dışı başarı düşünülür. İnsanları bir arada tutan, derinden bağlı olunan değerler olarak düşünülür. İnsanları kışkırtan, harekete geçiren insana canlılık veren, cüretkâr amaçlar düşünülür. Ebedi öğeler (bir örgütün var oluşunun altında yatan sebepler) hayal edilir. Bireylerin içine kadar işleyen en iyi çabaları ortaya çıkaran öğeler düşünülür. Olmak istenilen, hayali kurulan öğeler düşünülür (Collıns ve Porras, 1999a: 305,306).
Vizyon kavramının yönetim alanına ilk kez ne zaman, nasıl girdiği tam olarak bilinmemekle birlikte, 1990‟lı yıllardan itibaren vizyon (vision) olarak yönetim alanına giren sözcük, liderleri ve iyi yöneticileri birbirlerinden ayıran özellikler bütünü olarak değerlendirilebilir (Erçetin, 2000: 87, 88).
Düş kurmanın düşünce ve uygulamaya vereceği süreci aşabilen yön, vizyon olarak adlandırılır. Vizyon bir düş ürünü, bir fantezi midir? Öyle ise yaşamın çizgisi tümüyle rastlantısal olurdu. Vizyonlar, yalnızca geleceğe yansıtılmış anılar mıdır? Eğer öyle olsalardı, bu daha önce bulunulan yere gitmek istenildiği anlamına gelirdi. Oysa doğanın kucağına geri dönmek çok çekici gelse bile, yetişkin insan tek yönlü bir yola girmiş gibidir. İnsan bütün elde ettiklerinden vazgeçmesini gerektiren, kaynağındaki belirsiz var olma biçimlerine geri dönüş yolunu bulamaz. Yine de bir zamanlar her şeyin daha iyi olduğu devrelere (yalnız bireyler için değil, karşılıklı insan ilişkileri için de) ve doğaya, cennete, ana rahmindeki korunmaya bir özlem vardır (Sollmann ve Heinze, 1995; 123).
John Kotter'a göre vizyon örgüt geleceğinin resmidir ve insanların neden bu geleceği yaratmak zorunda olduklarını, üstü kapalı ya da açık olarak anlatmaları gerekmektedir. Joseph V. Quigley'e göre ise vizyonun oluşumu için üç unsurun gerçekleşmesi gerekmektedir (Güzelcik, 1999: 85):
Örgütün değerlerini tespit etmek, Misyonunu ve amaçlarını belirlemek,
Örgütün hedeflerini ortaya çıkarmak.
Bir yöneticinin vizyonu, geçmişi ve yaşanan zamanı kavrayışın ifadesidir. Daha da önemlisi, bu vizyon, gelecek için rehber olur ve yatırımcılara hedeflediklerine ulaşmaya çalışırken, kendi içlerinde ve genel olarak nasıl hareket etmeleri gerektiği konusunda yol gösterecek ilkeler öne sürer. Bir yöneticinin vizyonu sezgisel yâda en ince ayrıntısına kadar planlanmış olabilir (Quıgley, 1998: 25).
Örgüt vizyonu ise, bir örgütün değerlerinin, amaçlarının ve hedeflerinin en temel ifadesidir. Üyelerin duygularına ve düşüncelerine bir sesleniştir. Örgüt bugün bulunduğu yeri net bir biçimde ifade etmeli ve gelecek için bir yol haritası sunmalıdır. Üyelerin; örgütün, hayatlarında oldukça fazla önem taşıması nedeniyle şu soruların yanıtlarını bilmeleri gerekir (Quıgley, 1998: 29).
Örgütün temsil ettiği ayırt edici ya da temel inançlar nelerdir? Örgüt bugün ne durumdadır ve ne duruma gelmeye çalışmaktadır?
Örgüt nasıl bir bağlılık taşımaktadır ve nereye doğru gitmektedir?
Bu soruların yanıtları, örgütün değerlerini, amaçlarını ve hedeflerini oluşturur. Vizyon kavramı, iki ucu açık bir biçimde düşünülmelidir. Bu tanım, yönetici yaratıcılığını dışlamak amacıyla yapılmamıştır. Ancak temeldeki vizyon sorunu örgütü yönlendirecek bir biçimde çözümlenmelidir.
2.1.3. Vizyonun Temelleri
Quigley (1998: 29) vizyonun temellerini, değerler, amaçlar ve hedefler olarak belirlerken; Lipton, vizyonun temellerini, Vizyon = Misyon + Strateji + Kültür şeklinde açıklamıştır ( Lipton, 1997: 16).
Senge ise, örgütün yönlendirici fikirlerini amaç veya misyon, vizyon ve çekirdek değerlerin oluşturduğunu belirtmektedir ( Senge, 1996: 245).
Collins ve Porras'a göre ise (1999a: 307,308), vizyon şu iki temel öğeden oluşmaktadır: "çekirdek ideoloji" ve "tasarlanan gelecek".
2.1.3.1. Çekirdek Ġdeoloji
Çekirdek ideoloji, ürün ve pazarın hayat seyri, teknolojik durumu, yönetim ilkeleri, kişisel ilkeler ve yöneticiler gibi bir örgütün karakterini belirleyen değerlerden meydana gelir (Şimşek, 1998: 364). Çekirdek ideolojinin rolü, farklılaştırmak değil, kılavuzluk yapmak ve esin kaynağı olmaktır. İki örgüt aynı temel değerlere ya da temel amaca sahip olabilir. İdeolojinin birlikte yaşadığı özgünlük, disiplin ve tutarlılık, vizyon sahibi örgütleri diğerlerinden farklılaştırır. Çekirdek ideoloji, yalnızca örgütün içindeki insanlar için anlamlı ve esin kaynağı olmak zorundadır; örgüt dışındakilere heyecan vermesi gerekmez. Kuşkusuz çekirdek ideoloji içinde farklı insanların ve görüşlerin bulunması iyidir. Aynı temel değerleri temel amacı paylaşan insanların tümüyle aynı şekilde düşünmesi ya da görünmesi gerekmez (Collins ve Porras, 1999b: 42-46).
2.1.3.2. Tasarlanan Gelecek
Tasarlanan gelecek; olmayı, başarmayı, yaratmayı arzulamaktır (İzgören, 2001: 53). Planlama yapmayan bir iş örgütü kalabalık yolda gözleri kapalı olarak giden bir insana benzer; her an çarpılma ve çiğnenme korkusu içinde bulunur. Böyle örgütler şiddetli bir
rekabet ortamında kolaylıkla ortadan kalkmaya mahkûmdur (Çelik ve Akgemici, 1998: 218).
Tasarlanan gelecek vizyon çerçevesinin ikinci önemli bileşenidir. İki bölümden oluşur: 10-30 yıllık cesur bir hedef ve bu hedefe ulaşmanın neye benzeyeceği konusunda canlı tarif. Vizyon sahibi örgütler çoğunlukla, ilerlemeyi hızlandırmak için güçlü bir yöntem olarak, cesur misyonlara yahut büyük, zorlu ve cesur hedeflere başvurur. Bütün örgütlerin hedefleri vardır, fakat sadece bir hedefe sahip olmakla; büyük, ürkütücü bir mücadeleye girişmek arasında bir fark vardır (Collins ve Porras, 1999b: 46).
Gerçek bir hedef, açık ve zorlayıcıdır. Çabanın birleştirici odak noktasıdır ve takım ruhuna katalizör olur. Belirgin bir bitişe sahiptir. Böylece örgüt hedefe ulaştığını bilebilir. İnsanlar bitişler için çaba harcamaktan hoşlanır. Hedef, insanları bağlar; uzanır ve onları tutar. Somuttur, güç verir, odak noktası sağlar. İnsanlar onu hemen anlarlar ve neredeyse hiç açıklama istemez (Aydoğan, 2001: 118). Tasarlanan gelecek canlı tarif adı verilen, yani hedefe ulaşmanın neye benzeyeceğinin etkili, çekici ve açık bir tarifine de gerek duyar (Collins ve Porras, 1999b:48). Canlı tarif, vizyonun sözcüklerden resimlere dönüştürülmesi, insanların kafalarında canlandırabilecekleri bir imgenin yaratılması olarak düşünülür. Bu, bir resmi sözcüklerle tasvir etmektedir. Resim tasvir etmek, 10-30 yıllık bir hedefini insanların zihinlerinde somutlaştırabilmek için gereklidir (Aydoğan, 2001: 118).
2.1.4. Vizyonun Önemi
Bugün karşı karşıya kaldığımız durumlar, dün alınan kararların ve eylemlerin sonucudur. Herhangi bir kuruluşta yöneticilik yapmanın asıl özü, bugünün kaynaklarını geleceğe taşımaktır. Her yönetici hükmettiği zamanı, enerjisini ve hünerini şimdiki zamanla ele almamalıdır (Drucker, 1992: 129).
Örgüt, vizyonunu değişen çevre şartlarına uygun hale getirebildiği oranda hayatta kalma şansına sahiptir. Vizyona bağlı olma çok etkili bir güçtür. Bir vizyonun olması, problemlerin yarattığı sıkıntıları hafifletir. Vizyon bireyi zorlukların üstüne çıkararak bireyin korunmasını sağlayacak bir güç verir (Mesıtı, 1996: 86). Vizyon, hayatın her anını anlamlaştıran, her anına anlam veren bir ışıktır. Kişiyi motive eden, heyecanlandıran,
mükemmeli yaptıran bir güç, değerlerin yarattığı bir imgedir. Kısacası vizyon geleceğe yön veren, uzun vadeli düşünmeyi sağlayan bir sözleşmedir (Erdoğan, 2000: 103).
Örgütler değişen dünya şartlarına ayak uydurabilmek ve küresel rekabet ortamı içerisinde başarılı olabilmek için değişmek zorundadırlar. Örgütlerin bu değişimi gerçekleştirebilmeleri için, öncelikle küresel bir vizyon oluşturmaları ve bunu çalışanlarıyla paylaşmaları gerekmektedir. Küreselleşen örgütlerin, bütün çalışanlarını geleceğe taşıması için, güçlü bir küresel vizyona ihtiyaçları vardır. Etkili bir küresel vizyon, örgütlerin değişiminde ilham kaynağı oluştururken, güçlü bir vizyonun eksikliği de örgütlerin değişim yönündeki çabalarını sonuçsuz bırakmaktadır (Güzelcik, 1999: 81,82).
Mesiti (1996: 85,86) vizyonların önemini şöyle özetlemektedir:
1. Hayatta başarıya ulaşmak için vizyonlar vazgeçilmezdir.
2. Vizyon, sizin bugünkü yeteneklerinizin çok daha ötesine geçmenizi sağlar. 3. Vizyon bir yön sağlar.
4. Vizyon esin kaynağı olur.
Okul yaşamında kurumsallaşan bir vizyon, öğrenci başarısını olumlu yönde etkileyebilir. Ayrıca vizyon, bir örgüt olarak okulun genel olarak bütünleşmesinde bir çerçeve oluşturur (Çelik, 2000: 78).
Vizyon, okulda çalışanlarda coşku ve bağlılık yaratır. Okulun geleceğinin görülmesine ışık tutar. Okula, yöneticiye ve çalışanlara enerji verir. Gelecekle ilgili olarak okula yol gösterir, yani ufuk açar. Kısacası vizyon, okul için uzun dönemli düşünmeyi sağlar (Erdoğan, 2000: 96).
Ayrıca vizyon, öğrencilerin doğru yönde gelişimini ve personelin isteklerini belirler. Okulların her kademesinde bulunan kişilerden oluşan takımların sürekli gelişmesini sağlar (Cafoğlu, 1996: 48).
Vizyonun, çalışanların verimliliğine olan katkıları aşağıdaki noktalarda toplanabilir (Fidan, 1998:202):
Duygusal uyarılar ve çekicilik. Ateşleme ve hayran bırakma.
İtici güç ve alışkanlıklar oluşturma. Teşhis ve hatırlatma yeteneği. Yenilikçiliğin desteklenmesi.
Öncülük etme, itici güç verme ve bütünleşme. Yön gösterme ve aydınlatma.
Öncülükte arayı açma, güç ve var olma garantisi.
Yukarıda görüldüğü gibi okul tarafından benimsenmiş iyi bir vizyon, bir yandan okulun geleceğini şekillendirip çalışanlara yol göstermekte, diğer yandan da çalışanların okulla olan bağlarını güçlendirerek verimliliklerini arttırmaktadır.
Okulların geleceğe yönelik, okul toplumu üyelerince benimsenmiş bir vizyona sahip olmaları, buna ulaşmaya yönelik uygulamaların başarısında temel teşkil eder. Vizyonsuz bir okulun, kendi belirlediği bir hedefe yönelik çaba gösterme ihtiyacı içinde olmayacağı açıktır. Bu da, okul örgütünün sistem içinde kendi hayatına son vermeyecek şekilde kanunları, kuralları ve prosedürleri işletmesiyle sonuçlanacaktır. Okul örgütü kendini geliştirme, yenilikleri uygulama ve daha fazla sorumluluk alma ihtiyacı duymayacaktır (Aytaç, 2000: 11).
Vizyon, hızlanan değişim süreci içindeki örgütler için bir yol haritası görevi görür. Değişim çabalarının başarısızlığa uğramasının sebebi genellikle bir vizyonun olmamasıdır. Vizyonlar çalışanların en önemli konulara odaklanmalarını sağlayarak onları bir sürü verimsiz iş yapmaktan kurtarır (Aytaç, 2000: 51).
2.1.5. Vizyonun Özellikleri
Vizyon, bir dizi niteliksel kriter içermelidir ve etkin bir vizyon için de aşağıdaki koşullar sağlanmalıdır (Clayton, 1999: 153, 154):
Güç: Vizyonun gücü gelecekte gerçekleşebilecek olan ile şu anda gerçekleşen
arasındaki gerilimden gelir.
Amaç: Vizyon tek başına bir anlam taşımaz; temel değerler ve amaç ile bağlantılı
olması gerekir.
Kendini belirleme: Vizyon göreceli değildir. Vizyon, örneğin rekabetle ilişkilendirilirse, bu durum, vizyon yolu ile mükemmelliğe erişilmesini engelleyebilir.
Somutluk: Amacın soyut olduğu ve yönü yalnızca dolaylı olarak belirttiği yerde vizyon somuttur. Belirli ve kesin bir yönü gösterir, arzulanan geleceğin bir görüntüsünü verir.
Çok yüzlülük: Vizyonun pek çok yüzü vardır. Bunlar şöyle sıralanabilir;
Zenginlik gibi maddi yüzler.
Sağlık, dürüstlük gibi bireysel yüzler.
Toplumsal gelişmeye destek olmak gibi idealist yüzler.
Duygusallık: Vizyonlar insanların içindeki vizyona ulaşılma gücünü verecek
duygularla temas içindedirler.
Görüldüğü gibi, etkili bir vizyon gücünü, somut bir amaç çerçevesinde kendini belirlemesinin yanı sıra, çok yüzlü ve duygusal özellikler taşımasından alır.
Murgatroyd ve Morgan‟a göre okul vizyonunun üç temel özelliği vardır (Aytaç, 2000: 53):
Vizyonlar, okul personelini teşvik eder, yetkilendirir, geliştirir. Ayrıca okulun bütün etkinliklerinin temeli olarak kabul edilir.
Vizyonlar, karar vermede bir temel oluşturur. Her karar, okulun vizyonunu ve stratejisini okul içindeki herkese hatırlatma fırsatı sağlar.
Örgüt içindeki enerjinin ortaya çıkarılması için temel araç olan vizyon, okul içindeki herkese sürekli bir şekilde okulun geliştirilmesine yönelik bu enerjinin odaklanmasını sağlayıcı ortak noktalar bulma olanağı verir.
Bu açıklamalar doğrultusunda, vizyonun okuldaki tüm çalışanları bir amaç etrafında toplayıp harekete geçirecek, her türlü karar ve etkinliğin temelini oluşturacak güçte olmasının gerektiği söylenebilir.
2.1.6. Vizyon GeliĢtirme
Vizyon geliştirmek, bir anlamda, sorunlara uzun vadeli ve çok geniş açıdan bakarak hem mevcut durumu, hem de gelecekte olabilecekleri kavramaktır. Dolayısıyla bu gelişmelerin örgütü nasıl etkileyeceğini tayin edecek uygun hedef ve stratejileri
belirlemektir. Bilindiği gibi bu tahminler ne kadar tutarlı ne kadar gerçekçi ise vizyon geliştirilmesi, planlama ve strateji geliştirilmesi de o kadar sağlıklı olur (Şimşek, 1998: 36).
Vizyon geliştirme karmaşık bir süreçtir. Vizyon, birdenbire ortaya çıkan geleceğin görüntüsü değildir. Sezgi ve düşünce dünyasının geliştirilmesi, dünyaya yeni bir bakış açısının oluşmasını sağlar. Düşünce ve sezgiye dayanan vizyonun bireysel düzeyden
örgütsel düzeye çıkarılması, her iki vizyonun paylaşılmasıyla mümkün olabilir (Çelik, 1999: 161,162).
Grieco (1997: 18), vizyon geliştirmeyi beş basamakta ele almaktadır:
1) Üst yönetim inancı: Vizyon, örgütün stratejik planıyla uyum içinde olmalı, yukarıdan aşağıya dayatılan bir kavram olmamalıdır.
2) Yönetimin tam olarak katılımı: Yöneticilerin katılmadığı bir sürece çalışanların gönülden katılması asla beklenmemelidir.
3) ÇalıĢanların katılımı: Örgütte çalışanların tümü yöneticiler kadar önemlidir. Çalışanların katılımını sağlamak için onlar dinlenmelidir.
4) ÇalıĢanların istekli olması: Çalışanların grup olarak katılımının yanında, birey olarak da var olmak için bireyin aynı derecede istek duyması gerekmektedir.
5) Sürekli geliĢme takımları: Sürekli gelişme takımlarını oluşturan bireyler sürekli desteklenmelidir. Sürekli desteklenme bireyi güdüler.
Buna göre vizyon geliştirme, başta üst yönetimin inancı ve katılımı olmak üzere, örgütteki bütün çalışanların hem bireysel hem de grup olarak sürece katılmalarını gerektirmektedir.
Genellikle bireysel düzeyde vizyon geliştirme üzerinde duran Yıldırım ise vizyon geliştirmeyi dört basamakta ele almaktadır (Yıldırım, 1998: 128,129):
1) Vizyon belirlemek
Mevcut durumum nedir?
Gelecekte ulaşmak istediğim durum nedir? Bu ikisi arasındaki fark nedir?
2) Aradaki farkı kapatacak en uygun yolu bulmak
Vizyonumu gerçekleştirmemi olumlu veya olumsuz yönde etkileyecek çevresel koşullar nelerdir?
Kimleri örnek alabilirim?
İçinde bulunduğum koşullarda amacımı gerçekleştirmemi sağlayacak seçenekler nelerdir?
Bu seçeneklerin avantaj veya dezavantajları nelerdir? Bu seçeneklerin içinden en uygun olanı hangisidir?
Beni destekleyebilecek kişiler kimlerdir veya koşullar nelerdir?
3) Vizyonu yaĢama geçirmek
Neyi, nasıl ve ne zaman yapacağım?
Zaaflarımı nasıl giderebilirim, güçlü yönlerimden nasıl yararlanacağım?
Çevremdeki olumlu koşulları nasıl değerlendireceğim, olumsuzluklarla nasıl başa çıkacağım?
Kimlerle işbirliği yapacağım?
Gelişmemi hangi aralıklarla, nasıl ve hangi ölçütleri kullanarak izleyeceğim?
4) Değerlendirme ve öğrenme
Amaçladığım ve ulaştığım sonuçlar farklı mı? Bu farkın nedenleri nelerdir?
Ulaştığım sonuçlar gelecekle ilgili olarak planlarımda değişiklik yapmamı gerektiriyor mu?
Bu zamana kadarki çabalarım ne öğretiyor, bunları nasıl kullanabilirim?
Vizyon geliştirme sürecinde ardışık iki basamak belirleyen Erçetin (2000)‟e göre, birinci basamak kişisel vizyon, ikincisi ise örgütsel vizyondur.
2.1.6.1. KiĢisel Vizyon
Kişisel vizyon oluşturmanın birinci adımı, kendi kendini değerlendirmek; ikincisi, örgütünde gerçekleştirmek istediklerini, açık anlaşılır biçimde tanımlama; üçüncüsü ise, bir lider olarak neyi kanıtlamaya çalıştığını ortaya koymaktır. Bu süreçte liderin;
a) Kendine ilişkin algılarını,
c) Bir lider olarak kanıtlamak istediklerini tanımlaması beklenir.
Ayrıca kişisel vizyon ile ilgili değişik tanımlar yapılmıştır. Bu tanımlar aşağıda yer almaktadır.
Liderin kendi kendini değerlendirmesi, örgütünde yapacaklarını net olarak tanımlaması ve hedefini ortaya koyması sonucunda oluşur. Bu bir süreçtir. Bu süreçte örgüt, liderden kendine ilişkin algılarını, örgütte gerçekleştirmek istediği amaçlarını ve liderin nihai hedefini tanımlamasını bekler (Güven, 2000: 48). Örgütsel açıdan vizyonun önemini vurgulayan Senge (1996: 227), kişisel vizyonun kişilerin kafalarında ve yüreklerinde taşıdıkları resimler olarak belirtmiştir.
Kişisel vizyon, liderin örgüte uyan kişisel isteklerini ve liderlik davranışı olarak örgüt ile geleceğe yönelik davranışları yerine getirmede teşvik edici olmayı içermektedir. Kişisel liderlik açısından baktığımız zaman bu planın ilk aşamasını; vizyon geliştirme ve düşünceye odaklanma olarak belirten Ricketts (2003: 76) vizyonu; yön, zaman harcamaya değer bir yolculuk, motivasyon, heyecan, başarı hissi, gerçekleştirmek istenen amaç olarak görmektedir.
2.1.6.2. Örgütsel Vizyon
Örgütsel vizyon oluşturmanın ilk adımı, liderin toplumunu, örgütünü değerlendirmesi; ikinci adımı ise, liderin düşlerindeki toplumu, örgütü tanımlamasıdır. Liderin topluma, örgüte ilişkin algılarını tanımlaması, bunlara ilişkin düşüncelerini ve değerlendirmelerini ortaya koymasıyla başlayabilir. Lider toplumun, örgütün beğendiği alanlarında toplumsal, örgütsel başarıyla ilgili umutlarının dayanak noktalarını tanımlayabilir. Beğenmediği sorunlu alanlarda ise, başarıya engel olarak gördüğü çeşitli faktörleri tanımlayabilir. Bu tanımlama, liderin bir anlamda toplumda, örgütte var olan durumu değerlendirmesi ve gerçekleri ortaya koymasıdır. Bu tanımlama sürecinde, artık daha önceki tüm adımlar birleştirilerek uzun soluklu bir maratonun bitiş çizgisine varılmalıdır (Erçetin, 2000: 103, 104).
Örgütlerin geleceğini tayin etmede vizyonun önemli bir rolü vardır. Örgütlerin vizyon ihtiyacı bazı belirtilerle ortaya çıkar (Güven, 2000: 54):
a) Çalışanların gelecekten ümitli ve içinde bulundukları durumdan hoşnut olmamaları.
b) Organizasyonun övünç kaynaklarını yitirmeye başlaması, çalışanların organizasyonun bir parçası olduklarını unutup, sadece ücret için işe gelmeye başlamaları.
c) Çalışanların sınırlı iş tanımları içinde kalmaları, risk almaktan kaçınmaları, değişime karşı çıkmaları, yeni projelerde sorumluluk almaktan kaçınmaları.
d) Birlikte hareket etme yeteneğinin azalması, yöneticilerin rapor edecek yenilik, değişim bulamamaya başlaması, çekici bir geleceği daha fazla düşleyememeleri.
e) Çalışanlar arasında dedikoducuların artması, üst yönetime olan güvenin azalması. Vizyon geliştirmede ideal bir yol yoktur; fakat ilke olarak vizyonun paylaşılması esas olduğu için, çalışanlarla birlikte oluşturulması kabul görmektedir. Bazen çalışan bir kişinin sezgisel olarak kavradığı düşüncesi ya da vizyonu, paylaşılan bir vizyona dönüşebilir. Ancak, üst yönetimin bu konuda birtakım koşullar sağlaması; öncelikle, vizyona temel oluşturan gerekçelerin açık ve net olması gerekir. Bunun sonrasında ise, uzlaşmadan çok tamamlayıcı ve yaratıcı bir yönelim gözetilmesi gerekir. Bunun için vizyonu dayatarak kabul ettirmeye değil, vizyon yaratmaya olanak sağlayacak ortamlar düzenlemeye özen gösterilmelidir. Vizyon geliştirme ve uygulamasının farklı aşamalarında vizyon ile ilgili sorunlar ortaya çıkabilir. Bunlar ana başlıklar halinde şöyle sıralanabilir (Papatya, 1998: 17):
Yanlış ve hata yapma korkusu, Belirsizliğe toleransta yetersizlik,
Yeni bir şey yaratmaktansa eski fikirlerin yargılanmasını tercih etme, Plan yapma veya tasarlama yeteneğinin olmayışı,
Oluruna bırakmada yetersizlik,
Zorlama eksikliği veya pozitif ilgi uyandıran sorunların bulunmaması, Kısa süreli başarı için aşırı istek ve heves,
Hayal gücü eksikliği,
Hayal gücünün kontrol edilmesindeki eksiklik ve bir fikir üzerinde yoğunlaşamamak,
Gerçek ve hayali birbirinden ayırt edememek.
Vizyonu hayatta başarılı olmanın temel koşullarından biri olarak gören Mesiti (1996: 79) kendisine göre; hayali, fikirleri ve yaratıcı yetenekleri olanlar günlük
yaşantıları içinde buna uygun hareket eden insanların başarılı olacağını belirtmiştir.
Vizyonun örgüt içinde astların davranışlarını büyük ölçüde etkilediğini belirten Heintel (1995) bu etkileri aşağıdaki başlıklar altında incelemiştir (Çelik, 1999: 161):
a) Duygusal uyarma ve çekicilik, b) Ateşleme ve hayran bırakma, c) İtici güç ve alışkanlıklar oluşturma, d) Hatırlama yeteneğini geliştirme, e) Yenilikçiliği destekleme,
f) Öncülük etme ve bütünleşme, g) Yön gösterme ve yol aydınlatma.
Vizyon kavramına ilişkin tüm tanımlamaların temelinde şu çözümlemeler ortaya konulmaktadır (Erçetin, 2000: 88).
a) Örgüte ilişkin, düşlenen geleceği tasarlayabilme, geliştirebilme ve paylaşabilme, b) Var olanla olması gerekeni yalın bir gerçeklikle dengeleyebilme,
c) Bilinenden bilinmeyene yönelip; gerçekleri, ümitleri, rüyaları, fırsatları kurgulayarak, gelecek yaratabilme,
d) Özelliğini kişisel değerlerin oluşturduğu örgütsel çevre yaratabilme, e) Kendi kişisel değerleri doğrultusunda çevresini harekete geçirebilme, f) Sosyal görüntüleri geniş bir kapsamda algılayabilme,
g) Riske girebilmektir.
2.1.7. Okulda Vizyon GeliĢtirme
Okulun gelecekteki vizyonunu oluşturmak, okulun gelecekte bulunmak istediği noktayı somutlaştırır, stratejilerin belirlenmesine yardımcı olur ve amaca giden yolda yönetici, öğretmen, öğrenci ve diğer çalışanları güdüleyerek işbirliğine teşvik eder.
Bradley ve Vrettas‟a göre okulda vizyon geliştirme süreci, aşağıdaki soruların cevabını ortaya koyar (Aytaç, 2000: 52):
1) Bizim istendik geleceğimiz nedir?
2) Bu geleceğe ulaşmak için okulumuzu nasıl yönetmeliyiz? 3) Okulumuzun temel amaçları ve misyonları ne olmalıdır? 4) Okulumuz beş yıl sonra ne yapıyor olacaktır?
5) Okulumuzun gelecekte oynamasını istediğimiz rolü nedir?
Görüldüğü gibi, okul vizyonunu geliştirmek için öncelikle okulun gelecekteki görüntüsü netleştirilmeli ve bu aşamada okulun temel amaçları, misyonları ve stratejileri belirlenmelidir.
Vizyon geliştirmek için okul yöneticisinin gelecekte okulunu nasıl görmek istediğini belirlemesi gerekir. Okul yöneticisi, bu konuda öğretmenlerle işbirliği yapar. Vizyon geliştirme sürecinde her zaman okul yöneticisinin vizyonu paylaşılmaz. Bazen herhangi bir öğretmenin geliştirdiği vizyon, okulun ortak vizyonu olabilir (Çelik, 2000: 181).
Okul vizyonunu geliştirmeden önce, okulun güçlü ve zayıf yönlerinin belirlenmesi gerekir. Murgatroyd ve Morgan‟a göre okulda vizyon geliştirme süreci altı adımla gerçekleşir (Aytaç, 2000: 54,55):
1) Vizyon toplantıları- Sunulan vizyon fikri.
2) Vizyon kelimeleri- Anahtar kelimelerin belirlenmesi. 3) Vizyon imajı- İmaj öğelerinin belirlenmesi.
4) Vizyonu şekillendirecek değerlerin belirlenmesi. 5) Bir vizyon ifadesi.
6) Vizyonun kesinleştirilmesi.
“Okulda ortak bir vizyon yaratmak, gündelik sorunların en iyi panzehiridir. Çünkü büyük idealler peşindeki insanlar küçük işlerle uğraşmazlar,” diyen Özden (2002: 55-60) ise, okullarda vizyon geliştirme sürecinin beş basamakta gerçekleştiğini belirtmektedir:
1) Bireysel fikir taslakları: Okulda ortak bir vizyon oluşturmak için gerekli ortam
ve cesareti bulan öğretmen, yönetici ve diğer personel ilk adım olarak kendi düş güçlerine ve vizyonlarına göre fikir taslakları hazırlayacaklardır. Bu basamak, öğretmenin okulun varlık nedenini, eğitimin amacını ve kendine düşen rolleri sorgulamaya başladığı zamandır.
2) Grup içinde fikir alıĢveriĢi: Öğretmenlerin bireysel vizyonları hakkında fikir
alışverişinde bulunmaları ortak beklentileri ve olasılıkları ortaya çıkarırken bunların okulun işleyişini nasıl etkileyeceğini de ortaya koyacaktır.
3) UzlaĢma: Bireysel vizyonlar grup vizyonuna dönüştüğünde okulun
yapılanmasında etkili olabilecektir. Ortak vizyon oluşturma basamağında bireysel vizyonlar “genel anlam” kazanır. Bu genel anlam gerçekten öğretmen ve yöneticilerin katılımıyla geliştirilirse itici bir güç ve geleceğe yol gösteren bir vizyon olur.
4) Duyu kaybına denge olarak vizyon: Burada sözü edilen duyular, insanın
varlığını anlamlı kılan ve eylemlerinde itici güç oluşturan değerlerdir. Yeni vizyonlara ihtiyaç duyulmasının arkasındaki temel neden daha önceden baskın olan anlamların sanayi toplumunda yok olmasıdır.
5) Vizyon ve yapılanma: Bu basamak bir tür stratejik planlama basamağıdır.
Burada ortaya çıkan görüşlerin, çizilen tabloların doğurduğu yeni yapılanma teşhisleri, gelişme ve yönlendirme olanakları üzerinde durulur. Böylece vizyonun gerçekleşmesi için ilk adım atılmış olur.
Yukarıda açıklandığı gibi okul vizyonu belirlenirken, ilk olarak bireysel fikir taslaklarının oluşturulması, bunların grup içerisinde değerlendirilmesi ve bir uzlaşma sağlandıktan sonra vizyonun yapılandırılması gerekmektedir.
Okulda vizyon oluşturulma işi, okul müdüründen başlanmalıdır. Daha sonra öğretmen, öğrenci ve diğer çalışanların katılımı sağlanmalıdır. Okulun gelecekteki istendik durumuna ulaşması için, yöneticilerin ve öğretmenlerin, ortak olarak çalışmaları önemli görülmektedir.
Okullarda vizyon geliştirmede dikkat edilmesi gereken hususlar şunlardır (Özden, 2002: 192,193):
1) Vizyon, okuldaki herkes için hiçbir belirsizliğe yer vermeyecek şekilde açık olmalıdır.
2) Vizyon ifadesi kendi içinde tutarlı ve milli eğitimin genel amaçlarıyla uyumlu olmalıdır.
3) Vizyon, okulda çalışanlar için bir hedef tayin etmeli ve eyleme dönüştürülebilmelidir.
4) Okul yöneticisi, sadece sözleriyle değil, eylemleriyle de vizyonu desteklemelidir Böylece, yöneticiler için olduğu kadar, öğretmenler, öğrenciler ve okul personeli için de açık, net ve uygulanması kolay bir vizyon sayesinde okulun ideallerine ulaşması mümkün olacaktır.
2.1.8. Vizyonun PaylaĢılması
En basit düzeyinde paylaşılan bir vizyon, " ne yaratmak istiyoruz?" sorusunun cevabıdır. Kişisel vizyonlar nasıl kişilerin kafalarında ve yüreklerinde taşıdıkları resimler ve imgelerse, paylaşılan vizyon da aynı şekilde bir örgütün her tarafındaki insanların taşıdıkları resimlerdir. Bu resimler, örgüte nüfuz eden ve farklı türden faaliyetlere tutarlılık kazandıran bir ortaklık duygusu yaratır (Senge, 1996: 227).
Çoğunluğun "vizyon paylaşımı" anlayışına göre vizyon, yöneticinin zihninde yaratıldıktan sonra uygun iletişim becerileri ile örgüt çalışanlarına iletilmekte ve çalışanların söz konusu vizyona uymaları beklenmektedir. Diğer taraftan da bir vizyonun paylaşılabilmesi için paylaşıma katılanların kişisel vizyonlarından esinlenmesi gerekliliği savunulmaktadır. Vizyona, dolayısıyla bir anlamda örgüte adanmışlığın ancak bireylerin kişisel vizyonlarından yola çıkılırsa mümkün olacağı, aksi halde bireylerin yapacakları tek şeyin bir başkasının (yöneticinin) vizyonuna rıza göstermek olacağı açıklanmaktadır (Kışlalı, Bağlı ve Şanlı, 1998: 371).
Gerçekten paylaşılan vizyonların ortaya çıkması zaman almaktadır. Ortak vizyonlar, konuşarak ve paylaşarak açığa çıktıkları için, çalışanların bireysel tutkuları üzerinde durulmalı ve işyerinde çalışanların birbirlerinin tutkularını karşılıklı konuşabilecekleri bir ortam yaratılmalıdır. Çünkü, ortak düşler yalnızca konuşularak ve paylaşılarak açığa çıkarılabilmekte, vizyonlar açıklık kazanabilmektedir. Açıklık kazandıkça vizyonun sağlayacağı yararlara duyulan istek de artabilmektedir (Senge, 1996: 16).
Paylaşılan bir vizyon, insanlarla örgütün amacı arasında bir bağ oluşturarak, onlara çalışma şevki vermektedir. Ayrıca paylaşılan vizyon, kararların alınması açısından da
örgüte kolaylıklar getirmektedir. Örgüt yapısı daha geniş ve yatay hale geldikçe, kararlar da giderek merkezde değil, birimlerde alınmaktadır. Bu durumda net bir vizyon, adeta pusula görevi görmektedir. Eğer vizyon gerektiği gibi hazırlanmış ve uygulamaya konmuşsa, bu sayede insanların kurallar belli olmadığında, kimse onları denetlemediğinde ve tehdit etmediğinde bile neye göre ve nasıl karar alacaklarını bildikleri görüşü kabul edilmektedir (Ertuğrul, 2002: 60).
Covey‟in vizyonun paylaşılması için gerekli gördüğü dört anahtar ilke şunlardır (Yılmaz ve Akdemir, 2005: 80):
İnsanları üstün, çizgi dışı, metafizik bir vizyon yaratma sürecine katmak,
İnsanlara, genel vizyon ile uyumlu kişisel vizyonlar kazanma şansı tanımak ve kişisel vizyonlar ile örgüt vizyonu arasında bağlantılar kurmak,
Vizyon ve misyon bildirilerinin, ilke merkezli ve evrensel olduğundan emin olmak,
Üst düzey yönetimi, misyona örnek oluşturması için yüreklendirmek, insanların ilke merkezli liderlerle özdeşleşmesine fırsat vermek.
Covey, bu görüşleriyle gerek kişisel, gerekse örgütsel vizyon oluşturmada yaratıcılığın ve ilke merkezliliğin önemine değinmektedir.
Okulda tüm öğretmen, öğrenci ve personel tarafından paylaşılan ortak bir vizyon oluşturmak okul yöneticisinin görev ve sorumluluğundadır. Öğretmen ve öğrencileriyle okuldaki herkesi heyecanlandıracak bir ufuk çizmek yöneticinin görevidir. Paylaşılan vizyonun yöneticinin kendi vizyonu olması gerekmez, ancak bu iş yöneticinin sorumluluğundadır (Özden, 2002: 53).
Sonuç olarak, örgütlerin tümündeki insanların kişisel vizyonlarıyla bağlantı kurulmayana kadar tam olarak „paylaşılan vizyon‟ oluşturulamaz. Bir vizyonun yarattığı
heyecana rağmen, paylaşılan vizyon oluşturma süreci kolay bir iş değildir (Yılmaz ve Akdemir, 2005: 83).
2.2. ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR
2.2.1. Yurt Ġçinde Yapılan AraĢtırmalar
Erçetin (2000) tarafından yapılan "İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Kişisel ve Örgütsel Vizyonları" adlı araştırmanın amacı, Ankara Büyükşehir Belediyesi sınırları kapsamında metropoliten ilçelerde görev yapan ilköğretim okulu yöneticilerinin kişisel ve örgütsel vizyonlarının ne olduğunun ortaya çıkartmaktadır. Bu amaçla, araştırmanın örneklemini oluşturan Çankaya, Keçiören, Altındağ, Yenimahalle, Mamak, Etimesgut, Sincan ve Gölbaşında görev yapan 280 müdür ve 908 müdür yardımcısından 158 müdür, 243 müdür yardımcısına ulaşılarak anket uygulanmıştır.
Araştırmada şu sonuçlara varılmıştır:
1. Okul müdürleri, bir lider olarak sahip olunması gerekli olan niteliklere sahip olduklarını düşünmektedirler.
2. Müdürlerin ve yardımcılarının geliştirmek istedikleri yeterlikler ise, vizyon
oluşturma, okul-çevre ilişkileri ve yöneticilik bilgisidir.
3. Kişisel ve örgütsel vizyonlarının genel çizgileriyle okul yöneticileri, potansiyel liderler görünümündedirler.
4. Okul yöneticileri bir ekip olarak "havayı" beğenmemektedirler ve bu unsurun
okulların başarılı işleyişine engel iç faktör olarak belirlemişlerdir. Ayrıca, yöneticiler okulların havasını bürokratik olarak tanımlamaktadırlar. Araştırma sonuçlarına dayalı olarak okul yöneticileri kendilerini vizyon geliştirme konusunda yeterli görmektedirler.
Gül (1997) tarafından yapılan "Öğretmenlerin Okul Müdürlerinin Vizyonlarını Algılama ve Paylaşma Düzeyleri" adlı araştırmanın amacı, öğretmenlerin okul müdürlerinin vizyonlarını algılama ve paylaşma düzeylerini belirlemektir. Bu amaçla, Ankara ili Yenimahalle İlçesi Belediye sınırları içerisinde olan ve ilçe Milli Eğitim Müdürlüğü tarafından "çok başarılı", “başarılı", "vasat" olmak üzere üç kümeye ayrılan okullardan, öğretmen sayısı 40‟ın üzerinde olan 24 ilköğretim okulundaki öğretmenlere anket uygulanmıştır. Araştırma sonucunda, "çok başarılı" olarak değerlendirilen okul öğretmenlerinin, müdürlerin vizyonlarını, "başarılı" ve "vasat" olarak değerlendirilen
okulların öğretmenlerine göre daha yüksek algıladıkları ve paylaştıkları ortaya çıkmıştır. Buna göre, okulların başarı durumu ile öğretmenlerin, okul müdürlerinin vizyonlarını algılama ve paylaşma düzeyleri arasında bir koşutluk olduğu söylenebilir. Bu başarı, vizyon
paylaşmanın bir sonucu olabileceği gibi, bir nedeni de olabilir. Öğretmenler okul
müdürlerinin vizyonlarını "kısmen" algılamakta; yüksek düzeyde paylaşmaktadırlar.
Turan (1999) tarafından yapılan "İlköğretim Okulu Müdürlerinin Vizyon Geliştirme Rolleri" adlı araştırmanın amacı, ilköğretim okulu müdürlerinin vizyon geliştirme rollerini ne düzeyde gösterdiklerini belirlemektir. Bu amaçla, Ankara ili Altındağ Belediyesi sınırları içerisindeki ilköğretim okullarında görev yapan 44 müdür ve 338 öğretmene anket uygulanmıştır. Araştırma sonucunda;
1. Okul müdürlerinin vizyon geliştirme rollerine ilişkin, okul müdürlerinin görüşleri cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir.
2. Lisans öğrenimine sahip olan okul müdürleri, ön lisans öğrenimine sahip olan okul müdürlerine göre vizyon geliştirme rollerini daha sık göstermektedirler.
3. Okul müdürlerinin vizyon geliştirme rollerini gösterme düzeyine ilişkin, öğretmen görüşleri, öğretmenlerin kıdemlerine, öğrenimlerine ve cinsiyetlerine göre anlamlı farklılık göstermemektedir.
4. Okul müdürlerinin vizyon geliştirme rollerine ilişkin, okul müdürlerinin görüşleri kıdeme göre anlamlı farklılık göstermemektedir.
Keven (2002) tarafından yapılan "Özel ve Resmi Statülü İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Vizyon Geliştirmeye İlişkin Tutumlarının Karşılaştırılması" adlı araştırmanın amacı, Mersin İl Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı, örnekleme dahil edilen özel ve resmi statülü ilköğretim okulu yöneticilerinin vizyon geliştirmeye ilişkin tutumları ne düzeyde gösterdiklerini belirlemektir. Araştırma, Mersin İl Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı resmi ilköğretim okullarından 150 öğretmen ve 26 yönetici, özel ilköğretim okullarından 100 öğretmen ve 22 yönetici olmak üzere toplam 250 öğretmen ve 48 yöneticiye anket uygulanarak yapılmıştır. Araştırma sonucunda, özel ilköğretim okulu yöneticilerinin,
