Les traces de la pragmatique linguistique dans les manuels récents du FLE

LES TRACES DE LA PRAGMATIQUE LINGUSTIQUE DANS LES MANUELS RÉCENTS DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

Emrah GÖÇMEN

THÈSE DE DOCTORAT

DEPARTEMENT DE DIDACTIQUE DU FRANÇAIS

UNIVERSITÉ DE GAZI

INSTITUT DES SCIENCES PÉDAGOGIQUES

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TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren ...(….) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı: Emrah Soyadı: GÖÇMEN

Bölümü: Yabancı Diller Eğitimi – Fransız Dili Eğitimi Anabilim Dalı İmza:

Teslim tarihi:

TEZİN

Türkçe Adı: “Günümüz Yabancı Dil Fransızca Ders Kitaplarında Dilbilimsel Edimbilimin İzleri”

İngilizce Adı: “Hints Of Pragmatic Linguistics In Recent Textbooks Of FSE – French As A Second Language”

Fransızca Adı: « Les Traces De La Pragmatique Linguistique Dans Les Manuels Récents Du FLE ».

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ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Emrah GÖÇMEN İmza: ………..

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Jüri onay sayfası

Emrah GÖÇMEN tarafından hazırlanan “ Les traces de la pragmatique linguistique dans les manuels récents du FLE” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Fransız Dili Eğitimi Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Bahattin SAV

Fransız Dili Eğitimi Anabilim Dalı- Gazi Üniversitesi ………..

Başkan: Prof. Dr. Gül Tekay BAYSAN ……..……….. Fransız Dili Eğitimi Anabilim Dalı - Gazi Üniversitesi

Üye: Prof. Dr. Ayten ER ………...

Fransız Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı – Gazi Üniversitesi

Üye: Doç. Dr. Mümtaz KAYA ………..

Mütercim Tercümanlık Anabilim Dalı – Bilkent Üniversitesi

Üye: Yrd. Doç. Dr. Yusuf POLAT ……….

Fransızca Mütercim Tercümanlık Anabilim Dalı- Kırıkkale Üniversitesi

Tez Savunma Tarihi: 17/06/2014

Bu tezin Fransız Dili Eğitimi Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Servet KARABAĞ

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REMERCIEMENTS

En premier lieu, je tiens à remercier mon directeur de thèse, Yrd. Doç. Dr. Bahattin SAV, pour la confiance qu'il m'a accordée en acceptant d'encadrer cette recherche de doctorat pour ses multiples conseils et pour toutes les heures qu'il a consacrées à diriger cette recherche. J'aimerais également lui dire à quel point j’ai apprécié sa grande disponibilité et son respect sans faille des délais serrés de relecture des documents que je lui ai adressés. Enfin, j’ai été extrêmement sensible à ses qualités humaines d'écoute et de compréhension tout au long de ce travail doctoral.

Je tiens à exprimer mes remerciements les plus sincères aux membres du comité de thèse, Prof. Dr. Suna AĞILDERE, Prof. Dr. Ayten ER, pour m’avoir conseillé, encouragé avec patience et disponibilité, et pour la confiance qu’elles m’ont accordée. Je souhaite remercier vivement Yrd. Doç. Dr. Yusuf POLAT, pour m’avoir donné ses conseils, ses remarques et ses suggestions qui m’ont été très utiles dans la réalisation de ce travail.

J’adresse mes vifs remerciements à Madame Engin SOYUPAK pour m’avoir donné l’opportunité d’assister et d’enseigner des cours de FLE à l’Université de Bilkent pour les applications de test avec les étudiants. Je tiens également à remercier Doç. Dr. Mümtaz KAYA, Monsieur Alican DEMİR, Madame Zelda TURAN, Madame Béatrice TIRAS, Madame Colette GENTIL, Monsieur Bruno BALMA, Monsieur Christopher LAPIERRE, Madame Nadia DOUAU de leurs aimables collaborations académiques. Je remercie également ma chère épouse, Nurdan GÖÇMEN pour son soutien quotidien indéfectible et son enthousiasme contagieux à l’égard de mes travaux comme de la vie en général. Un grand merci aussi pour la patience de mon fils Boran qui a grandi en même temps que ma thèse.

Enfin, j’adresse mes remerciements à tous mes étudiants qui m’ont autorisé à utiliser des exemples de leurs travaux et tous mes collègues pour leur précieuse collaboration et d’avoir contribué à mon mémoire de thèse. Ce travail n'aurait pu être mené à bien sans leurs aides.

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GÜNÜMÜZ YABANCI DİL FRANSIZCA DERS KİTAPLARINDA

DİLBİLİMSEL EDİMBİLİMİN İZLERİ

(Doktora Tezi)

Emrah GÖÇMEN

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

TEZ DANIŞMANI: Yrd. Doç. Dr. BAHATTİN SAV

Haziran– 2014

ÖZ

Bu araştırmada “Günümüz Yabancı Dil Fransızca Ders Kitaplarında Dilbilimsel Edimbilimin İzleri ” konusu incelenmiştir. Araştırma, edimbilimin en önemli parçası olan “söz edimlerinin” Fransızca ders kitaplarında nasıl ele alındığını, hangi iletişimsel niyetler için hangi yöntemlerle ders etkinliklerinde kullanıldığını ortaya çıkarmaktadır. Tezimizin ilk aşamasında yapısal dilbilimden eylemsel dilbilime kadar olan kuramsal ve uygulamalı alanyazın taraması gerçekleştirilmiştir. Söz edimleri John Langshaw Austin ve John Rogers Searle ‘in teorileri ışığında ele alınmıştır. Çalışmanın ikinci aşamasında ise ikinci dil olarak Fransızca öğretim kitap yazarlarının temel başvuru kaynağı durumundaki bir tür söz edimi envanteri niteliği taşıyan Eşik-Düzey’de (Niveau-Seuil) araştırma için seçtiğimiz söz edimleri incelenmiş ve elde edilen bilgiler tezin üçüncü bölümünde sunulmuştur. Araştırmanın üçüncü aşamasında ise Avrupa Birliği Diller İçin Ortak Başvuru Metni’ne (OBM) göre A-1 – A-2 seviyesindeki öğrencilerin araştırmamız için seçilen söz edimlerine göre gerçekleştirebildikleri iletişimsel becerileri tablo şeklinde sunulmuştur. Ardından, edimbilimin dil öğretim/öğrenim çalışmalarında yer almasından sonra oluşan iletişimsel yaklaşım ve eylem odaklı yaklaşım arasındaki farklılıklar, tablolar ve örnek etkinliklerle sunulmuştur. Daha sonra da araştırma için seçilen Fransızca ders kitaplarında ilgili söz edimlerinin nasıl ve hangi iletişimsel niyetlerle ele alındığı, kitaplardan seçilmiş ders etkinlikleriyle tezde belirtilmiştir

Ardından, dilbilimsel edimbilimin izleri, inceleme kapsamına alınan ikinci yabancı dil Fransızca ders kitaplarında, öğrencilere uygulanan testlerle incelenmiştir. Söz konusu uygulamalar, Avrupa Dil Referanslarına göre A-1 ve A-2 seviyesinde olup, Bilkent Üniversitesinde Fransızca derslerinde kullanılan “Le Nouveau Taxi-1-2, Alter Ego-1-2” ve Özel Bilkent Ortaokulunda kullanılan “Adosphère-1-Ego-1-2” Fransızca ders kitaplarında 6 araştırma sorularının cevabını bulmaya yönelik yapılmıştır. Uygulama, yukarıda bahsettiğimiz kitapları kullanarak Fransızca öğrenmeye çalışan 85 Türk

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öğrenciyle gerçekleştirilmiştir. Araştırmamıza seçilen “Birisinden bir şey (yapmasını) istemek, Kabul Etmek ve Reddetmek” söz edimlerinin kitaplarda nasıl öğretildiği ve öğrencilere uyguladığımız 6 farklı durum içeren konuşma tamamlama testleriyle nasıl gerçekleştiği analiz edildi. Elde edilen verilerde öğrencilerin söz edimlerini gerçekleştirme başarıları tezin sonuç bölümünde değerlendirilmiştir.

Araştırma sonunda elde ettiğimiz bulgularla, tezimiz için seçtiğimiz yabancı dil Fransızca öğretiminde kullanılan güncel ders kitaplarının dilbilimsel edimbilimin izlerini taşıdığı sonucuna varılmıştır. Özellikle öğrencilere yapılan testler, OBM A1- A2 seviyesi (başlangıç) kapsamında söz edimlerinin öğretiminde güncel ders kitaplarının katkı sağladığını, fakat öğrencilerin söz edimlerini gerçekleştirme aşamasında ana dil ve kültürel etkenler etkisinde kaldıklarını ortaya koymuştur.

Anahtar Sözcükler: Dilbilimsel Edimbilim, Söz Edimleri, Fransızca Öğretimi, Eylem Odaklı Yöntem, Birinden bir şey (yapmasını) istemek, Kabul etmek, Reddetmek

Sayfa Adedi: 140

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LES TRACES DE LA PRAGMATIQUE LINGUISTIQUE DANS

LES MANUELS RÉCENTS DU FRANÇAIS LANGUE

ÉTRANGÈRE

(THÈSE DE DOCTORAT)

EMRAH GÖÇMEN

UNIVERSITÉ DE GAZI

INSTITUT DES SCIENCES PÉDAGOGIQUES

SOUS LA DIRECTION DE: Yrd. Doç. Dr. Bahattin SAV

Juin- 2014

RÉSUMÉ

L’objectif du présent travail est de dégager « Les traces de la pragmatique linguistique dans les manuels récents du FLE ». Nous cherchons à mettre en

évidence comment les actes de parole, les composants les plus importants de la pragmatique linguistique, sont abordés dans les manuels de français, quelles techniques sont utilisées pour quelles intentions communicatives des actes de parole. Dans la première étape afin de présenter une brève théorie sur la pragmatique linguistique, nous revenons à la littérature théorique et pratique de la linguistique structurale à la linguistique actionnelle. Les actes de parole ont été étudiés à la lumière de « la théorie des actes de parole » de John Langshaw Austin et celle de John Rogers Searle. Dans la deuxième étape, nous examinons la place des actes de parole dans le Cadre Européen Commun des Références pour les Langues (CECRL) et le Niveau-Seuil, inventaire des actes de parole et source fondamentale des auteurs de manuel du FLE (français langue étrangère). Les compétences langagières des actes de parole d’après le CECRL ont été présentées dans le quatrième chapitre. Ensuite, les différences entre l’approche communicative et la perspective actionnelle ont été présentées d’une façon diachronique par l’intermédiaire de tableaux présentant les exemples tirés des manuels du FLE. Enfin, nous avons examiné les trois manuels de FLE du point de vue des actes de parole et leurs intentions communicatives dans les leçons des unités concernées.

Nous avons étudié les traces de la pragmatique linguistique à la lumière des tests que nous avons appliqués aux étudiants utilisant les manuels de FLE (langue seconde) choisis dans le cadre de cette thèse de doctorat. Afin de trouver les réponses aux six questions qui guident notre recherche, des tests pragmatiques visant les publics A1- A2 (le niveau introductif ou découverte) ont été remplis par les étudiants de l’Université de Bilkent, apprenant le français en se servant des manuels « Le Nouveau

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Taxi-1-2, Alter Ego-1-2 » et les élèves du Collège Privé de Bilkent utilisant le manuel « Adospère-1-2 ». En tout 85 apprenants ont participé à ces tests. Ensuite, nous avons analysé ces manuels récents afin de déterminer l’approche et les techniques de l’enseignement des actes de parole tels que « demander à quelqu’un (de faire) quelque chose, accepter et refuser ». Suite aux compétences communicatives des actes de parole existant dans les manuels concernés, des tests de production écrite contenant 6 situations différentes ont été remplis par les étudiants afin de déterminer comment se réalisent ces trois actes de parole. Les données obtenues concernant la réalisation des actes de parole ont été élaborées dans la partie de conclusion.

A la fin de cette recherche, les données et nos observations ont montré que les manuels récents de FLE portent les traces de la pragmatique linguistique. Plus encore, les tests appliqués aux étudiants ayant le niveau A1 et A2 du CECRL ont mis en évidence que ces manuels jouent un rôle important dans la réalisation des actes de parole. Mais, toutefois, les tests nous apprennent aussi l’impacte de la langue maternelle et de la culture lors de la réalisation des actes de parole.

Mots clés : La pragmatique linguistique, les actes de parole, l’enseignement du français, la perspective actionnelle, demander à qqn (de faire) qqch, accepter, refuser.

Nombre de pages: 140

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HINTS OF PRAGMATIC LINGUISTICS IN RECENT

TEXTBOOKS OF FSE- FRENCH AS A SECOND LANGUAGE

(Ph.D Thesis)

EMRAH GÖÇMEN

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

Advisor: Yrd. Doç. Dr. Bahattin SAV

June - 2014

ABSTRACT

The main topic of this thesis is “hints of pragmatic linguistics in recent textbooks of FSE – French as a Second Language”. Its purpose is to reveal how the different parts of speech which are the most important parts of pragmatic linguistics are displayed in the French textbooks. Besides, which educational methods are chosen for which communication skills?

On the first hand, this thesis reviews theoretical and practical linguistics from pragmatic linguistic to oriented tasks linguistics. Parts of speech are thus studied through the works of John Langshaw Austin and John Rogers Searle in “theory of parts of speech”. On the second hand, parts of speech are considered in the perspective of the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) and the entrance level, a list of parts of speech and resource test for French for Foreigners textbooks writers. Then, language skills related to parts of speech according to the CEFR are displayed. The fourth part of this thesis deals with the differences between Communicative competence teaching and action-oriented approach classified in boards and illustrated by examples taken form textbooks. In the end, parts of speech with their communication purposes are compared in three textbooks.

Pragmatic linguistics is being looking for in tests given to students using French as a Second Language textbooks selected for the purpose of this thesis. In order to answer 6 questions selected for the research, pragmatic tests A1 to A2 (beginners to elementary) have been filled by French students of Bilkent University using « Le Nouveau Taxi-1-2, Alter Ego-1-2 » as well as pupils from Bilkent Private High school using « Adospère-1-2 » gathering 85 students all together. Then, these new textbooks are scrutinized in order to point out the educational approach and technics to teach parts of speech such as « asking someone to do / accept / reject something”. As well as for the communication skills, reading tests with 6 various situations in order to identify how these 3 acts of speech have been resolved. Data concerning the results to the tests can be found in the final part of this thesis.

In the conclusion, it is demonstrated that new FSL textbooks include hints of pragmatic linguistics. Above all, it is taken for granted that these textbooks for students with A1 and A2 levels are decisive in achieving these acts of speech.

xii

Nonetheless, during acts of speech, students are still influenced by their mother tongue langage and their cultural habits.

Keywords: Pragmatics, speech acts, task-based approach, teaching French as a second language, making requests, accepting offers, refusing offers.

Page number: 140

xiii

TABLE DES MATIÈRES

REMERCIEMENTS…..……….…..vi

RÉSUMÉ EN TURC ... vii

RÉSUMÉ EN FRANÇAIS ... ix

ABSTRACT ...xi

TABLE DES MATIÈRES ...xiii

LISTE DES TABLEAUX ET DES IMAGES………xviii

LISTE DES FIGURES ...xx

ABREVIATIONS………. xxi

xiv

1.7.2. Univers……….…8

1.7.3. Interprétation des ressources ……… ……….…..8

1.7.4. Analyse des données……….9

1.7.5. Ressources………...……..9

2. DE LA LINGUISTIQUE STRUCTURALE A LA LINGUISTIQUE ACTIONNELLE ………11

2.1. La linguistique structurale : la linguistique saussurienne …..………..…11

2.2. Le fonctionnalisme ………..……….…………...13

2.2.1. Jakobson et les fonctions du langage………..….…..14

2.3. Hjelmslev et la glossématique………..……….….…..15

2.4. Bloomfield et le distributionalisme………..……..…..15

2.5. Chomsky et une nouvelle conception du langage……..………...15

2.6. Benveniste et l’énonciation………...16

2.7. La pragmatique………...19

2.7.1. Les précurseurs de la pragmatique …………..………...……..….20

2.7.2. Evolution de la pragmatique………..………....22

2.7.3. La pragmatique radicale formaliste (1930-1940)………..…23

2.7.4. Les années 1950-1970 : les philosophes du langage……….…25

2.7.5. Les années 1980-1990 : pragmatique cognitive et intégrée………..…25

2.7.6. La pragmatique et la sémantique.……….………….…..…..26

2.7.7. La pragmatique et la sociolinguistique………..……28

2.7.8. La pragmatique dans l’enseignement du FLE……….………..…28

2.7.9. Les actes de parole……….…....31

2.7.10. La théorie des actes de parole……….……..……..…………...………...32

2.7.10.1. La théorie de John Langshaw Austin………..………32

2.7.10.1.1. La classification des actes illocutionnaires proposée par Austin………....33

2.7.10.1.2. Les énoncés constatifs et performatifs………...…………..…....36

2.7.10.1.3. Les constatifs………..………....36

2.7.10.1.4. Les performatifs……….…....37

xv

2.7.10.1.6. L’acte ou la valeur illocutionnaire……….…….38

2.7.10.1.7. L’acte / l’effet perlocutoire / perlocutionnaire………...40

2.7.10.1.8. Conclusion sur la théorie d’Austin………...……….41

2.7.10.2. La théorie de John Rogers Searle……….41

2.7.10.2.1. Les actes de langage directs ………...42

2.7.10.2.2. Les actes de langage indirects………...43

2.7.10.2.3. Les actes de langage indirects conventionnels………...44

2.7.10.2.4. Les actes de langage indirects non-conventionnels……….….…..45

2.8. L’implicite……….…...46

2.8.1. Le présupposé………..…47

2.8.2. Le sous-entendu………..49

2.9. Les maximes conversationnelles……….……….…..50

2.9.1. Les maximes de qualité………...52

2.9.2. Les maximes de quantité……….…....52

2.9.3. Les maximes de pertinence………..52

2.9.4. Les maximes de modalité……….……...53

3. CHAPITRE -3 UN NIVEAU-SEUIL ET LES ACTES DE PAROLE……….55

3.1. Un Niveau- Seuil………..…..……...….55

3.2. Les actes de parole……….…………..…56

3.2.1. La catégorie des actes de parole……….……56

3.2.1.1. Demander à qqn de faire qqch……….57

3.2.1.2. Accepter………...60

xvi

4. CHAPITRE -4 -L’ENSEIGNEMENT DES ACTES DE PAROLE DANS LES

MANUELS DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE……….………..…...65

4.1. Le Cadre européen commun de référence pour les langues……….………....65

4.1.1. Les niveaux communs de référence………..…...65

4.1.2. La perspective actionnelle……….…...69

4.1.3. Les actes de parole et les compétences langagières………...72

4.2. La place des actes de parole dans les manuels de FLE………...….74

4.2.1. La présence explicite des actes de parole dans les manuels de FLE………....74

4.3. Les domaines des actes de parole……….…78

4.3.1. Demander à qqn de faire qqch………..…81

4.3.2. Accepter………81

4.3.3. Refuser………..….…82

4.4. Les objectifs communicatifs des actes de parole……….……….….84

4.4.1. Demander à quelqu’un de faire quelque chose………..……...…….84

4.4.2. Accepter……….……86

4.4.3. Refuser………...………87

5. CHAPITRE -5 -L’ÉTUDE DES ACTES DE PAROLE DES MANUELS « LE NOUVEAU TAXI – ALTER EGO- ADOSPHÈRE »………..……..91

5.1. Le Nouveau Taxi ……….……….…….91 5.1.1. Le public et objectifs……….…….….92 5.1.2. Le matériel………..……….92 5.1.3. Le livre de l’élève……….……...92 5.1.4. Le parcours pédagogique………..……..94 5.1.5. L’approche actionnelle………..…..94

5.1.6. Les contenus socioculturels……….…95

5.2. Alter Ego……….…95

xvii

5.2.2. Le livre de l’élève………....96

5.2.3. Le parcours pédagogique………...…96

5.2.4. Une démarche actionnelle ………...97

5.2.5. Les contenus socioculturels………...98

5.3. Adosphère………...98

5.3.1. Le matériel………...98

5.3.2. Le livre de l’élève………..……..98

5.3.3. Le parcours pédagogique………..…...99

5.3.4. Une perspective actionnelle………..….100

5.3.5 Les contenus socioculturels………101

5.4. L’étude des actes de parole des manuels du point de vue de la pragmatique linguistique………...………...101

5.4.1. Demander à qqn de faire qqch………..……….102

5.4.2. Accepter……….104

5.4.3. Refuser………...106

5.5. Les tests pragmatiques en classe de FLE………..110

5.5.1. Les tests et les situations………110

5.5.2. Les données obtenues ………...…112

6.

CONCLUSION

BIBLIOGRAPHIE………...118

RESSOURCES EN LIGNE……….125

xviii

LISTE DES TABLEAUX ET DES IMAGES

Tableau 1. Les Fonctions du langage………14

Tableau 2. La comparaison « enoncé / phrase »………18

Tableau 3. La situation d’énonciation et la situation de communication…………...19

Tableau 4. Les sens possibles d’un énoncé………..……….28

Tableau 5. La classification des actes illocutionnaires d’Austin………..……....34

Tableau 6. L’acte ou la valeur illocutionnaire………...…....39

Tableau 7. L’acte / l’effet perlocutoire / perlocutionnaire………...…..41

Tableau 8. Les actes illocutoires de Searle………....42

Tableau 9. Demander à autrui de faire lui-même………...……...57

Tableau 10. Acte de parole : acte d’ordre « accepter »……….61

Tableau 11. Acte de parole : acte d’ordre « refuser » ………….……….62

Tableau 12. - Niveaux communs de compétences – échelle globale………....66

Tableau 13. Niveaux communs de compétences ………...…...………67

Tableau 14. Niveaux communs de compétences – aspects qualitatifs de l’utilisation de la langue parlée………..………68

Tableau 15. Les objectifs des actes de parole –a1 « demander a qqn de faire qqch, accepter, refuser » ………...72

Tableau 16. Les Objectifs Des Actes De Parole –A2 « Demander A Qqn De Faire Qqch, Accepter, Refuser » ………73

Tableau 17. Contenu du cours - unité-1 « archipel-2 »……….75

Tableau 18. Contenu du cours - unité-6 « le nouveau taxi-1 »………..75

Tableau 19. Acte de parole pour chaque leçon: unité-6 « le nouveau taxi-1 »………..76

Tableau 20. La présence explicite des actes de parole dans les manuels...…………...77

xix

Tableau 22. Les domaines des actes de parole d’après le CECRL………...83

Tableau 23. Les intentions communicatives de l’acte « demander a qqn de faire qqch » dans les manuels………..……….85

Tableau 24. Les intentions communicatives de l’acte « accepter » dans les manuels……….86

Tableau 25. Les intentions communicatives de l’acte « refuser » dans les manuels……….88

Tableau 26. Grille d'analyse d’acte de parole « demander à qqn de faire qqch » (taxi-2)……….…………....103

Tableau 27. Grille d'analyse d’acte de parole « accepter » (Adosphère-1)………….105

Tableau 28. Grille d'analyse d’acte de parole « refuser » (Alter Ego-1)……….107

Tableau 29. Les sujets des tests de production ecrite……….………....111

Image 1. Exemple de tâche. (Taxi-2)………....71

Image 2. La Structure du livre de l’élève. (Taxi-1)………...93

Image 3. Structure d’un dossier. (Alter Ego-1 – le livre de l’élève)……….…....96

Image 4. Structure d’un module. (Adosphère -1 – le livre de l’élève)………..99

Image 5. L’acte « demande d’information » (Taxi-2)………104

Image 6. La transcription du dialogue de la leçon. (Taxi-2)………...104

Image 7. L’acte « accepter une proposition » (Adosphère-1)………....106

Image 8. L’acte « refuser une proposition » (Alter Ego-1)………108

Image 9. L’acte « refuser » (Alter Ego-1)……….109

Image 10. Test de production écrite sur l’acte de « refuser »…………..………...112

xx

LISTE DES FIGURES

Figure 1. Le schéma de Jakobson……….14

Figure 2. La classification des implicites………..49

Figure 3. Les quatre nouveautés du CECRL………68

Figure 4. L’apprenant devenu acteur social………...69

Figure 5. Les objectifs ciblés de l’approche communicative et de la perspective actionnelle……….……70

Figure 6. La comparaison entre l’approche communicative et la perspective actionnelle……….70

Figure 7. Les principes forts entre l’approche communicative et la perspective actionnelle……….70

xxi

ABRÉVIATIONS

CECRL Le Cadre européen commun de référence

CO Compréhension orale

EE Expression Ecrite

EO Expression Orale

FLE Français Langue Etrangère FLS Français Langue Seconde

LM Langue maternelle

LS Langue seconde

PA Perspective actionnelle PE Production écrite PO Production orale

QCM Questionnaire à choix multiples

QQN Quelqu’un

1

INTRODUCTION

De nos jours, plus les développements scientifiques et culturels augmentent, plus l’envie d’apprendre une langue étrangère devient la préoccupation remarquable de la société. Les développements technologiques et économiques diminuent la distance entre les continents et donnent l’accès à la communication internationale. C’est la raison pour laquelle l’intérêt des individus d’apprendre des langues étrangères s’accélère de plus en plus.

L’apprentissage de la langue maternelle diffère de l’apprentissage d’une langue étrangère. Il se définit comme un processus artificiel, car l’individu devient « apprenant » et il essaie d’apprendre cette langue dans une salle de classe en utilisant des manuels, il a besoin de l’aide d’un enseignant. Au début, il écoute en accumulant des mots, des expressions pour l’apprentissage de cette nouvelle langue. Dans ce processus, la connaissance de la langue maternelle et celle d’une langue étrangère peut aider l’apprenant qui est conduit à faire des tests de comparaisons entre ces langues et se servir de leurs ressemblances tout en découvrant leurs différences.

Quant à l’enseignant, il a pour rôle de guiderles apprenants dans leur apprentissage et de contribuer à leur apprentissage en utilisant des méthodes, des techniques et des stratégies bien définies et adaptées aupublic pour l’apprentissage de cette nouvelle langue. Tout ce processus a un objectif fondamental : pouvoir communiquer avec les personnes qui parlent cette langue comme leur langue maternelle, donc avec les natifs, ou encore, avec les autres personnes qui la parlent comme langue étrangère, les non-natifs.

Suite à l’internationalisation des échanges et de la reconstruction de l’Europe, l’aspect pragmatique de cet apprentissage est passé au premier plan. Depuis les années 2000, le but principal de l’enseignement d’une langue étrangère n’est plus l’acquisition d’un savoir académique mais son utilisation dans la vie quotidienne. C’est donc la langue en tant qu’instrument de communication qui est au centre des pratiques. Les apprenants se posent tout de suite la question : « À quoi sert d’apprendre une langue étrangère si nous n’arrivons pas à réaliser une simple conversation »? Par exemple, si un apprenant voyage à l’étranger, il souhaite entrer en communication au moins pour dire bonjour / bonsoir, pour remercier, pour demander son chemin, pour faire du shopping, enfin pour combler ses besoins

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quotidiens dans la langue cible. En effet, l’apprenant désire pratiquer sa langue étrangère pour pouvoir communiquer, pour transmettre à ses interlocuteurs dans les situations authentiques, ses idées, ses sentiments, ses préférences, ses croyances, c'est-à-dire tout ce qui lui est propre.

Il est possible de dire que les objectifs d’apprentissage d’une langue étrangère ont énormément varié depuis la méthodologie traditionnelle. Au XIXème siècle, l’objectif culturel était prioritaire; en effet, on étudiait une langue étrangère par et pour sa littérature, ses proverbes, sa culture en général. Ces connaissances étaient vécues comme le signe de l’appartenance à une catégorie sociale et intellectuelle supérieure et distinguaient tout particulièrement l’apprenant de langue étrangère. En revanche, à partir de 1950, on a favorisé l’objectif pratique qui privilégiait un enseignement de la langue considérée comme un outil de communication destiné à engager efficacement une conversation avec des personnes parlant une autre langue.

Alors que, dans les années 1960, l’enseignement des langues en milieu scolaire était à son apogée, dans les années 1980, on peut dire qu’il stagne. Parallèlement à cette situation, on étudie de plus en plus les spécificités de l’enseignement des langues étrangères aux adultes. L’apprenant occupe alors une place de choix dans le processus de formation qui privilégie à présent l’analyse des publics et de leurs besoins pour déterminer des objectifs et des itinéraires d’apprentissage spécifiques.

Il est évident que le français est une langue difficile à apprendre pour les élèves turcs. Cette difficulté peut facilement démotiver les apprenants car les élèves d’aujourd’hui ne veulent pas perdre du temps ni souffrir des difficultés langagières. Ils veulent tout avoir sans faire beaucoup d’efforts. Ils passent leur temps à se préparer aux concours lycéens et universitaires d’où nous remarquons l’importance et la nécessité de la pragmatique linguistique dans les manuels du Français langue étrangère qui favorise un enseignement efficace et opérationnel. C’est pourquoi nous avons décidé d’analyser « Les traces de la pragmatique linguistique dans les manuels récents du FLE» afin de proposer un enseignement moderne et opérationnel répondant aux besoins langagiers des apprenants d’aujourd’hui. Nos propres pratiques pédagogiques et les théories linguistiques de ce domaine joueront un rôle important dans cette étude.

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La fonction primordiale de la pragmatique, considérée comme la base linguistique de l’approche communicative et actionnelle, est de faire acquérir la compétence de communication et les actes de paroles opérationnels aux apprenants. C’est ainsi que les apprenants apprennent à saluer, à remercier, à indiquer une adresse, à faire du shopping ou à faire des crêpes dans la langue étrangère. De ce point de vue « Les Manuels de Français » appelés également comme « Méthodes de Français » ont une importance remarquable dans l’enseignement / apprentissage du FLE. Ces manuels font office de pont dans la transmission de la langue cible entre les étudiants et les actes de parole d’une manière systématique. Mais selon Polat, « dans la plupart des manuels du français les actes de paroles ne sont pas bien organisés et il existe des différences entre les conversations qui se déroulent dans la vie réelle et celles qui se trouvent dans les manuels » (2010, p. 2). C’est la raison pour laquelle l’objectif majeur de notre thèse est de chercher les traces de la pragmatique linguistique dans les manuels modernes et d’analyser leurs effets sur l’enseignement / apprentissagedu FLE.

1.1. Problématique

Il est évident que l’utilisation de nouvelles méthodes et des techniques dans l’enseignement /apprentissagedu FLE garde toujours son importance de telle sorte que divers matériaux pédagogiques sont en cours de développement. Mais il n’existe guère d’études ou d’activités concrètes précisant comment intégrer les actes de paroles, qui sont les éléments fondamentaux de la communication dans la langue cible, dans le cadre de la linguistique moderne.

Les anciennes méthodes d’enseignement ne motivent plus les apprenants. Au contraire, elles diminuent leur envie d’apprendre. Le meilleur moyen d’attirer l’attention des élèves est de fonder l’enseignement sur leurs besoins langagiers. Mais nous observons que la plupart des manuels de Français destinés à l’enseignement du FLE au collège et au lycée sont centrés sur le professeur et ne contiennent pas suffisamment d’actes de paroles. Par ailleurs, il serait utile de faire une comparaison entre le professeur d’hier et celui d’aujourd’hui dans les cadres des méthodes d’enseignement. Dans son article, Lojacono précise que « les méthodes traditionnelles voyaient dans le professeur une figure non contestée de l’autorité face à des élèves démunis de tout pouvoir. Les méthodes directes puis les approches communicatives (pour ne citer que les plus connues) ont dilué cette

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prérogative et redistribué l’autorité entre tous les participants du processus d’enseignement / apprentissage » (2009, p.33).

Dans sa confrontation entre la didactique d’hier et celle d’aujourd’hui, Robert Galisson (1980, p. 48) souligne que le passage de « la prédominance de l’enseignant à la prééminence de l’apprenant » est une caractéristique de la didactique d’aujourd’hui. Cette volonté de dessaisir l’enseignant de son autorité traditionnelle a été la source d’une grande créativité lexicale. L’appellation « élève » elle-même est ressentie comme péjorative car c’est sur l’élève que pesait toute l’autorité du maître. Une autorité aux connotations largement négatives. C’est pourquoi, dans le cadre de l’enseignement du Français langue étrangère, on ne dit plus « élève » depuis longtemps en France, mais apprenant. En même temps que l’élève devient apprenant, l’enseignant aussi devient apprenant car il doit s’enrichir afin de jouer le rôle d’un guide pédagogique aux apprenants. De nos jours, les enseignants sont également appelés moniteur, tuteur, expert, coach, personne-ressource, médiateur, guide, conseiller, co-communicateur etc. Toutes ces appellations nous prouvent que les activités d’enseignement / apprentissage actuelles des langues étrangères sont basées sur les besoins langagiers des apprenants. Quant au rôle de l’enseignant, Galisson précise qu’on « ne lui demande plus d’enseigner, mais de faire apprendre.» (1980, p. 49) En effet, l’enseignant doit être comme une source de renseignement afin que les élèves aient facilement accès au savoir.

C’est pourquoi nous avons choisi pour objectif d’étudier les traces de la pragmatique linguistique dans les manuels récents du FLE dans le cadre de la théorie des actes de langage d’Austin et de Searle.

Les études scientifiques dans le domaine de la linguistique montrent qu’il y a des différences entre l’apprentissage de la langue maternelle, le turc et la langue étrangère, le français. Uslu les résume ainsi :

« L’acquisition de la langue maternelle des individus se réalise d’une manière naturelle en même temps que leurs socialisations dans la société. Durant cette socialisation, ils apprennent à exprimer leurs sentiments, leurs vœux et leurs désirs par moyen des actes de paroles dans le cadre des règles de la société. Ils apprennent comment, quand, où et avec qui parler avec quels actes de parole. L’enfant apprend tous les aspects culturels et les notions primordiales de la société par l’intermédiaire de la langue maternelle ayant un

rôle majeur dans le développement social des individus. La compétence de

communication est donc apprise dans cette phase. Alors que la situation d’une langue étrangère est un peu différente. Les apprenants apprennent d’une part la grammaire,

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d’autre part la compétence de communication. Mais l’acquisition de cette compétence se réalise difficilement » (2005, p. 38).

Il est tout à fait possible de diminuer ces différences en intégrant le français utilisé dans la vie réelle dans les manuels du FLE par la perspective pragmatique. Cela signifie que, la vie quotidienne en France doit être présente dans les manuels par des documents authentiques. Par exemple, un apprenant peut découvrir un menu de restaurant, une fiche de réservation d’hôtel ou un ticket de métro sans se rendre en France. Les actes de paroles, préparés par le concept de la pragmatique linguistique, permettent à l’apprenant de pratiquer sa langue étrangère d’une manière actionnelle.

1.2. Objectif

Suite à nos observations linguistiques et nos expériences professionnelles, nous allons élaborer « Les traces de la pragmatique linguistique dans les manuels récents du FLE » dans cette thèse de doctorat

La recherche vise à étudier comment la linguistique pragmatique prend sa place dans l’enseignement / apprentissage du FLE, quels sont ses effets sur les manuels, quels actes de parole sont choisis pour les apprenants et lesquels sont adoptés pour les classes de FLE. Ce faisant, nous envisageons d’appliquer des activités pragmatiques à des étudiants et des élèves d’une classe de FLE afin d’obtenir des données à analyser dans cette thèse.

Cette recherche prend pour objectif l’analyse des apports de l’enseignement des actes de parole sur les compétences langagières des apprenants comme la compréhension écrite-orale, la production écrite-orale et la compétence de communication à la lumière des exemples d’application en classe de FLE.

1.3. Importance

Depuis que la linguistique moderne, a pour objet d’étude « la parole », la pragmatique prend une place importante dans les travaux d’enseignement / apprentissage du FLE car elle s'intéresse aux éléments du langage dont la signification ne peut être comprise qu'en connaissant le contexte de leur emploi. Cet objectif vise à mettre en évidence la cohérence propre du langage naturel.

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La meilleure façon d’obtenir la « réussite » dans l’enseignement du FLE est d’apprendre aux élèves à communiquer d’une façon actionnelle dans la langue d’apprentissage. Si l’enseignant désire une participation active des apprenants dans la classe, il faut qu’il fasse appel à la linguistique moderne dans ses cours.

Nous envisageons que notre thèse, intitulée « Les traces de la pragmatique linguistique dans les manuels récents du FLE » pourrait servir de guide, d’une part aux étudiants et d’autre part aux enseignants car les manuels des langues étrangères sont basés sur la pragmatique linguistique. Étant donné qu’il existe peu d’activités concrètes dans ce domaine, le professeur pourrait profiter de diverses techniques d’enseignement de notre thèse pour les exploiter dans sa classe.

1.4. Hypothèses

Nous envisageons de présenter des exemples d’activité qui montrent comment et avec quelles techniques on peut aborder les actes de paroles en classe de FLE, de faire des évaluations sur les apports des actes de parole sur les compétences de communication des apprenants. Nous espérons que notre thèse répondra aux questions suivantes :

 Quelles sont les approches des manuels de français utilisés avec l’objectif d’enseigner le FLE ?

 Quels sont les traces de la pragmatique linguistique dans les méthodes et les apports de l’enseignement du FLE ?

 Dans quelle dimension, les actes de parole se réalisent-ils chez les apprenants au niveau A-1 et A-2 d’après le CECRL ?

 Comment les apprenants du français langue seconde pratiquent-ils les actes de parole appris en classe ?

 Quelles sont les différences et les ressemblances entre les actes de parole de la langue maternelle et ceux du français des élèves turcs ?

Nous comptons établir des données importantes pour notre thèse à la lumière des réponses à ces questions. L’objectif primordial de l’enseignement du français langue étrangère est enseigner non seulement les formes grammaticales aux apprenants mais aussi les

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compétences de communication. Mais la pragmatique ne prend pas suffisamment sa place dans l’enseignement / apprentissage du FLS d’une manière systématique. C’est la raison pour laquelle« les actes de parole » font l’objet majeur de cette recherche.

1.5. Limitations

Le contenu de cette thèse est limité ainsi : la place et l’importance des présupposés et des sous-entendus, de l’analyse du discours, de l’énonciation et de la pragmatique dans l’enseignement moderne des langues étrangères.

1. La production écrite et orale des actes de parole choisie pour notre thèse comme : demander à quelqu’un de faire quelque chose, accepter et refuser.

2. Les étudiants du FLE de l’Université de Bilkent et les élèves du FLE Collège Bilkent Ankara. (niveau A.1 et A.2 du CECR).

3. Les manuels de FLE ; Le Nouveau Taxi1-2, Alter Ego-1-2, Adosphère-1-2 4. Les théories des actes de langage d'Austin et de Searle.

1.6. Recherches concernées

Suite à nos recherches de littérature, nous pouvons dire que le sujet de notre thèse étant « Les Traces de la Pragmatique Linguistique Dans Les Manuels Récents du FLE » n’a pas été l’objet d’une thèse de maitrise ou de doctorat. Par contre, il existe des articles, des thèses de maitrise et de doctorat sur les actes de parole. Comme exemple nous pouvons citer ces études scientifiques : « l’analyse philosophique des actes de parole d’Austin (Altınörs, 1997) », « Cross-linguistic and cross-subject investigation of speech acts of refusals (Çimen, 2009) », « Les actes de parole dans l’enseignement de langue étrangère (Polat, 2010) », « L’expression de l'opposition en Français dans le cadre des théories de l'énonciation et de la pragmatique (Sönmez, 1988) », « L’utilisation pédagogique de l’analyse de signe pragmatique dans les textes (Yavuz, 2001) », « Indirectness in the acquisition of pragmatic competence in a second language (Yıldız, 2001) », « Les apports de la linguistique pragmatique à l’enseignement des langues étrangères(Uslu, 2005) ».

8 1.7. Méthode

1.7.1. Modèle de la recherche

Cette étude sera une recherche institutionnelle par son style de rédaction et par son contenu linguistique. Le modèle de la recherche de cette thèse est l’analyse de document Les sources que nous avons choisies pour ce travail seront analysées du point de vue de la linguistique moderne à la lumière des approches d’enseignement / apprentissage du FLE afin de proposer des tests pragmatiques utilisables dans une classe de FLE.

1.7.2. Univers

Les élèves du français langue seconde du Collège Bilkent et les étudiants du cours « Français Électif » de l’Université de Bilkent Ankara sont l’échantillonnage aléatoire simple de cette recherche. Les manuels récents de FLE comme ; « Le Nouveau Taxi1-2, Alter Ego-1-2, Adosphère-1-2 » établissent la base d’application et de recherche de notre thèse.

1.7.3. Interprétation des ressources  Les ouvrages de linguistiquepragmatique  Les manuels de FLE

 Les sources traitant les approches d’enseignement

 Les thèses de maitrise et de doctorat sur le sujet de notre thèse.  Les articles scientifiques en français, anglais et espagnol.  Les conférences linguistiques

 Les bibliothèques  Internet

 Les sources de donnés sur web  Les revues imprimées ou en ligne.

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 Participation aux colloques et aux conférences académiques dans le domaine de l’enseignement de FLE.

1.7.4. Analyse des données

Les données obtenues pour notre recherche seront analysées au moyen des tests à remplir en classe suivant l’échelle élaborée dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Cela nous permettra de contrôler, espérons-nous, l’évaluation des apprenants dans une classe de FLE au collège et à l’université.

1.7.5. Ressources

Les ressources que nous avons utilisées pour cette thèse sont citées dans la bibliographie selon les critères de rédaction de thèse. Pour que notre travail soit plus riche et plus complet, nous nous sommes adressés aux ouvrages et des articles écrits en français, en anglais, en espagnol et en turc. Nous avons également eu recours à nos notes des cours de maitrise et de doctorat, à des bibliothèques universitaires et à des sites d’Internet. Afin de les utiliser comme des ouvrages de référence, nous avons traduit en français les articles scientifiques et les thèses de maitrise ou de doctorat qui reflètent les travaux de la pragmatique linguistique.

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2. DE LA LINGUISTIQUE STRUCTURALE À LA LINGUISTIQUE ACTIONNELLE

Il faut savoir que la linguistique regroupe un certain nombre d'écoles qui ont toutes en commun le langage comme objet d'étude mais qui n'abordent pas forcément les problèmes du même point de vue. Pour ne pas nous « noyer dans les eaux profondes de la linguistique », nous allons nous centrer sur les courants linguistiques à partir du structuralisme jusqu’à la pragmatique qui forme l’axe essentiel de notre travail et les travaux d’enseignement / apprentissage d’une langue étrangère.

2.1. La linguistique structurale : la linguistique saussurienne

L’évolution des langues était le sujet de recherche des linguistes jusqu’au début du XXe siècle. Leur objectif majeur était de découvrir la source des langues, de comprendre les changements en cours de développement qui se produisaient au fil du temps. En fait, la philologie et la grammaire prenaient leur place capitale dans les travaux linguistiques. La plupart des études étaient historiques et leur but n’était pas d’analyser la langue en elle-même. Ces études étaient donc « diachroniques ». Par opposition à une telle analyse diachronique, Saussure, linguiste suisse, a proposé l’analyse synchronique de la langue qui établit la base de la linguistique moderne d’aujourd’hui.

Avec Ferdinand de Saussure, la linguistique obtient sa propre autonomie et devient une vraie science. Après la publication de « Cours de linguistique générale », plusieurs approches apparaissent dans divers domaines de la linguistique. On peut dire que la conception saussurienne est à la base de toutes les méthodes étudiant la langue.

Saussure élabore les études de linguistique en définissant la langue comme une structure, comme un ensemble d’éléments interdépendants. Il introduit dans la linguistique les dichotomies entre la langue /la parole, le signifiant / le signifié, l’étude diachronique/ synchronique, l’axe paradigmatique / syntagmatique, le code écrit / oral. Ces dichotomies paraissent aujourd'hui élémentaires en linguistique, en psychologie du langage, en sciences sociales et même en philosophie, mais elles ont produit au début du siècle une véritable révolution en même temps que les bases d'une méthode d'analyse linguistique devenue exemplaire depuis au moins les années 30. Cette révolution est le fruit de Saussure, professeur suisse de grammaire comparée de l’Université de Genève.

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En partant du livre « Cours de Linguistique Générale » de Saussure nous pouvons résumer les dichotomies ainsi :

- Axe synchronique – Axe diachronique Le principe d’immanence de Saussure :

La langue doit être étudiée en elle-même, par elle-même et pour elle-même.

- En elle-même : on étudie la langue pour la langue, sur l’axe synchronique (avec le temps,

à un moment de son histoire sans se préoccuper de l’évolution) et l’axe diachronique (pour le temps, avec une étude de l’histoire).

- Par elle-même : on étudie la langue avec la langue.

- Pour elle-même : objet et outil d’approche de la linguistique se confondent d’où il y a une

ambiguïté.

Le code oral / écrit

Le code oral : l’oral n’est pas pris en compte par la grammaire, il est seulement pris en compte par la linguistique.

Le code écrit : la norme, la grammaire.

Deux manières de s’exprimer très différentes, pour Saussure, l’oral est plus important, il faut lui donner la priorité. Les études de linguistique ne concernent que la langue orale. Axe syntagmatique – Axe paradigmatique

Par ailleurs, la dualité entre langue/parole s’appelle la coupure saussurienne. Le linguiste situait dans le champ du langage ce qui est observable et durable. La parole dépend de l’individu et est momentanée. Depuis Saussure, les linguistes les grammairiens, les littéraires s’adressent à la parole parce qu’elle est observable.

Jusqu’à 1930, la linguistique s’occupait de la phrase. Mais à partir de cette date, on commence à étudier l’ensemble de la phrase, c'est-à-dire le texte. Quand on entre dans le texte, on change les règles. La phrase n’est plus le texte. On se trouve tout à coup dans un champ beaucoup plus limité, beaucoup plus clôturé. Le texte comprend les conditions de la parole, du sujet parlant. Le texte est limité à cause du sujet parlant. Après la théorie du langage nait une théorie du texte. Le texte est le produit de la parole, donc d’un sujet

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parlant. La dichotomie de Saussure commence à poser des problèmes, parce qu’il n’y a pas une relation stricte entre la parole et la langue. Comment peut-on passer de la langue à la parole ? Nous sommes devant deux problèmes ; le premier est quantitatif parce qu’il ne s’agit plus de la phrase, mais de la trans-phrase (ensemble des phrases) et le deuxième est qualificatif, parce que le texte n’est plus la langue, mais la parole. Cette critique de la linguistique de la langue crée dans les années suivantes une linguistique de la parole comprenant l’analyse textuelle, la grammaire du texte, l’énonciation, la pragmatique avec tous ses composants.

2.2. Le fonctionnalisme

Nous pouvons dire qu’à la suite des travaux saussuriens, plusieurs chercheurs ont continué à étudier la langue comme point de départ. Le Cercle de Prague, cercle européen d’un groupe de linguistes, a donné l’accès pour l’établissement des principes du fonctionnalisme qui s’inscrit dans la tradition saussurienne. Cette école mettait l'accent sur la notion de fonction de communication de la langue en essayant de retrouver dans les énoncés les traces manifestes des différents choix effectués par le locuteur.

André Martinet, le linguiste le plus célèbre de ce courant, a cherché à diffuser les idées fonctionnalistes par son œuvre « Eléments de Linguistique générale » (1960).

Selon A. Martinet, la langue est considérée comme un instrument de communication doté d’un double articulation, auquel correspondait une organisation particulière des données de l'expérience:

« Une langue est un instrument de communication selon lequel l'expérience humaine s'analyse, différemment dans chaque communauté (...), en unités douées d'un contenu sémantique et d'une expression phonique: les monèmes; cette expression phonique s'articulait à son tour en unités distinctives et successives, les phonèmes, en nombre déterminé dans chaque langue, dont la nature et les rapports mutuels diffèrent eux aussi d'une langue à l'autre » (Martinet, 2008, p. 20).

14 2.2.1. Jakobson et les fonctions du langage

Jakobson, ayant des connaissances sur les travaux de Ferdinand de Saussure, développe une approche qui se concentre sur la manière par laquelle la structure du langage elle-même permet de communiquer.

Il élabore (1963, p.213) un modèle linguistique divisé en six fonctions. Le « schéma de Jakobson » :

Figure 1. Le Schéma général de la communication humaine

Dans ce modèle ci-dessus, Jakobson fait correspondre à chaque facteur de la communication une fonction du langage. A six facteurs correspondent six fonctions.

Tableau 1. Les fonctions du langage

La fonction expressive Elle est centrée sur le sujet qui parle de ses sentiments, émotions, mimiques, etc.

La fonction conative Cette fonction permet au destinateur d'agir sur le destinataire (inciter à écouter, à agir, à émouvoir).

La fonction phatique Cette fonction est relative au contact. Elle permet de provoquer et de maintenir le contact.

La fonction métalinguistique

Cette fonction s'exerce lorsque l'échange porte sur le code lui-même et que les partenaires vérifient qu'ils utilisent bien le même code.

La fonction référentielle Cette fonction permet de dénoter le monde qui nous entoure, c'est le référent, c'est-à-dire «de quoi il s'agit».

La fonction poétique Elle ne se limite pas à la poésie seulement, car tout message est expressif. Cette fonction se rapporte à la forme du message dans la mesure où elle a une valeur expressive propre.

15 2.3. Hjelmslev et la glossématique

La glossématique est une théorie linguistique dont le fondateur est le linguiste danois Louis Hjelmslev. Elle s’inspire des idées saussuriennes, en effet elle continue les travaux de Ferdinand de Saussure à partir de l’idée selon laquelle la langue est une forme et non une substance ; c’est-à-dire que la langue est étudiée en tant qu’une structure constituée d’une expression et d’un contenu, qui sont liés les uns les autres au moyen de la commutation.

2.4. Bloomfield, Harris et le distributionalisme

La grammaire traditionnelle étudiait les parties du discours d’une manière morphologique : l’article, le nom, l’adjectif, le pronom, le verbe, les adverbes, les prépositions, les conjonctions et enfin les interjections. Elle suivait une théorie mentaliste et négligeait les règles de la syntaxe.

Le distributionalisme est la méthode d’analyse caractéristique de la linguistique structurale et de la syntaxe structurale. C’est un courant qui apparaît aux Etats-Unis vers 1930. En effet, c’est la linguistique structurale développée par la postérité de Bloomfield et Harris qui retiennent d’abord l’idée que la structure linguistique d’une langue est constituée de strates qui déterminent plusieurs niveaux dans l’analyse.

Le distributionnalisme considère que les parties d’une langue ne se rencontrent pas arbitrairement les unes par rapport aux autres ; chaque élément se rencontre dans certaines positions particulières par rapport aux autres. La linguistique distributionnelle est une linguistique de la langue, non de la parole.

Bloomfield considère la langue comme un stimulus et une réponse. En partant de ce principe humain, il tente de construire une méthode qui permettrait de découvrir la structure d’une langue sans avoir recours au sens.

2.5. Chomsky et une nouvelle conception du langage

La grammaire générative et transformationnelle élaborée par Chomsky occupe la place la plus importante dans le courant structuraliste américain. Selon lui, l’élément décisif de la langue doit être la créativité et la production. Il souligne que « tout sujet adulte parlant une

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langue donnée est à tout moment capable d’émettre spontanément ou de percevoir et de comprendre un nombre infini de phrases qu’il n’a jamais prononcées ou entendues auparavant » (Ruweet,1966, p. 4). La linguistique étudie la compétence du locuteur et de l’auditeur idéal qui connaissent parfaitement la langue. Grâce à cette habileté linguistique, l’homme peut interpréter les phrases grammaticales ou ambigües.

C’est pourquoi Chomsky utilise d’autres termes pour dénoter la dichotomie saussurienne langue / parole. Il appelle langue comme compétence (abstrait) et la parole performance (concret).

La compétence linguistique d’un sujet parlant se définira comme l’ensemble des aptitudes spécialisées qu’il a acquises dans sa plus jeune enfance et qui lui permettent, au niveau de la performance, d’énoncer et de comprendre un ensemble infini de phrase de sa langue maternelle.

La performance est l’utilisation de la concrétisation de cette connaissance par l’individu dans leurs multiples actes de parole. La performance dépend de la compétence, de la situation de communication, des relations psychologiques et sociales entre les interlocuteurs, de l’affective des participants à la communication.

Les notions de structure profonde et structure de surface qui apparaissent bien avant, dans la grammaire de port-loyal au 17ème siècle ont été reprises par Chomsky. Selon Chomsky (2002), la linéarité masque souvent la grammaire sous-jacente à la phrase ; il faut supposer qu’au delà de la structure superficielle des réalisations de la performance existe une structure profonde de langue qu’utilise chaque individu au niveau de la compétence. A l’aide de la représentation de la structure profonde, nous pouvons trouver les différentes interprétations possibles des phrases. Cette nouvelle conception a ouvert la voie à la théorie de l’énonciation de Benveniste et à celle de la pragmatique de l’école américaine (le sous-entendu, l’implicite, la présupposition).

2.6. Benveniste et l’énonciation

Nous pouvons dire que Saussure avait mis l’accent sur l’analyse de la langue dans “Les Cours de linguistiques générales” et que la parole n’avait pas beaucoup d’importance. Les travaux structuralistes (linguistique de langue) qui donnaient la priorité à la définition du système de la langue, à la recherche de la structure des textes, mettant de côté le sujet

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parlant et les conditions de la production langagière, ont été suivis par une linguistique de la parole : car la linguistique de langue n’arrivait pas à éclaircir les problèmes linguistiques liés aux divers emplois du sujet parlant. Ainsi, il est possible d’observer la naissance du courant énonciatif cherchant dans chaque énoncé les traces laissées par son producteur ainsi que son rapport à son énoncé et les traces de toute la situation effective d’énonciation. Les termes énoncé / énonciation sont utilisés par le linguiste français Emile Benveniste (1902-1976). La théorie de l’énonciation est donc née grâce aux travaux de Benveniste consacrés au processus de production de la parole dans les situations de communication. Par ailleurs, la réalisation d’une communication nécessite certains critères : il faut donc d’abord un individu qui émet un message, un allocutaire qui reçoit ce message et une situation de communication, c'est-à-dire le locuteur émet son message dans un temps et lieu précis par moyen d’un code (la langue). Selon Benveniste, « L’énonciation est une mise en fonctionnement de la langue par un acte individuel d’utilisation (…). Cet acte est un produit de la mobilisation de la langue pour le compte du locuteur » (Benveniste, 1974, p. 80).

Il est évident que dans toute sorte de communication orale ou écrite, il est tout à fait possible de rencontrer un énoncé et une énonciation. L’énoncé est le fruit du locuteur, c'est-à-dire la parole prononcée ou le texte écrit par celui-ci tandis que l’énonciation établit un acte linguistique composé des éléments de langage pour produire l’énoncé. C’est la raison pour laquelle on dit le plus souvent que l’énoncé est « le dit », alors que l’énonciation est « le dire ».

Du point de vue pragmatique, Maingueneau précise qu’ « un énonciateur ne fait pas que référer, le langage n’a pas pour unique fonction de transmettre des contenus, il est aussi action. Tout énoncé, outre le contenu qu’il véhicule, accomplit un certain type d’acte de langage à l’égard de son allocutaire : actes de promettre, questionner, menacer etc. » (Maingueneau, 1994, p. 15). Par cet aspect, l’énonciation possède une importance dans notre thèse qui met l’accent sur la réalisation des actes de parole.

La phrase est souvent confondue avec l’énoncé. Mais heureusement leurs fonctions ne sont pas identiques dans la communication. L’énoncé est utilisé pour une communication d’une façon orale ou écrite, alors qu’une phrase peut être un élément grammatical hors situation. A ce sujet, nous observons que les syntacticiens font la différence phrase-énoncé :

18 Tableau 2. La Comparaison « Enoncé / Phrase »

ENONCE PHRASE (énoncé-type)

-L’énoncé est le produit d’une situation précise formée des énoncés antérieurs, donc il n’est compréhensible que dans cette situation.

-La phrase est compréhensible hors du contexte en cas du respect des normes grammaticales,

-L’énoncé est lié à la situation d’énonciation.

- La phrase en est indépendante,

- Il s’agit du sujet parlant (locuteur –JE) et de son récepteur (allocutaire-TU) en fonction de leur situation-temporelle. (ICI, MAINTENANT)

- Il ne s’agit pas de sujet parlant (ni locuteur ni allocutaire) dans la phrase à l’univers de l’énoncé,

-L’énoncé est destiné pour faire une communication, il renvoie au domaine de la performance.

- La phrase ne peut être qu’un exemple de grammaire, parfaitement abstrait et hors situation renvoyant au domaine de la compétence.

- Un énoncé n’est pas toujours construit en fonction de critères syntaxiques

(Moi, tu sais, le sport……bof !)

-Une phrase doit être bien formée d’un groupe nominal et d’un groupe verbal. « Pierre adore jouer au football ».

Selon Korkut et Onursal les éléments que l’on trouve dans ce tableau ci-dessus sont « appelés déictiques et ceux que l’on schématise comme « je (tu), ici, maintenant » sont les unités linguistiques dont le fonctionnement sémantico-référentiel implique une prise en considération de certains des éléments constitutifs de la situation de communication » (2009, p. 19).

Il en résulte que les acteurs de communication comme « le locuteur, l’allocutaire, le lieu et le temps » caractérisent les situations de communication. Afin de mieux comprendre la base théorique de l’énonciation, il est nécessaire de connaitre la différence entre la

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situation de communication et celle d’énonciation. A ce sujet, nous pouvons citer la différence citée par Charaudeau et al. (2002, p. 229) :

Tableau 3. La Situation D’énonciation Et La Situation De Communication

LA SITUATION D’ENONCIATION LA SITUATION DE COMMUNICATION

-La situation dans laquelle une parole est émise ou un texte est produit,

- Il s’agit des actants (je/tu = qui parle à qui ou qui écrit à qui) et des circonstances (ici et maintenant),

- Un système de coordonnées abstraites associées à toute production verbale. - Elle est décrite par le processus de mise en discours, par des marques langagières comme déictiques, anaphores et valeurs illocutoires.

-Le contexte concret, tangible d’un discours ; il représente les conditions matérielles de la communication (auditeur, référent, canal). -Elle est décrite par l’environnement extralinguistique dans lequel se trouvent les donnés de composantes. C’est le contexte effectif d’un discours.

2.7. La pragmatique

Au contraire de la linguistique structurale ayant pour but d’étudier la langue dans son fonctionnement interne sans tenir compte des fonctions du contexte ou des sujets parlants, la pragmatique est un domaine de la linguistique assez récent qui s’intéresse à des significations des énoncés selon les situations de communication. Selon Onursal, ce qui compte pour la pragmatique “ c’est d’étudier les diverses interprétations des énoncés selon les contextes et les conditions d’énonciation dans lesquels ils sont actualisés (Onursal, 2005, p. 80).

Cependant, plusieurs définitions de la pragmatique sont centrées sur « l’étude de l’usage du langage » (Moeschler et Reboul 1994, p. 17).

Il serait utile de proposer une définition de la pragmatique qui établit la base linguistique de cette étude. Françoise Armengaud, maitre de conférences honoraire à l’Université Paris X-Nanterre, définit la pragmatique comme une science qui puisse répondre à des questions comme celles-ci :