T.C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
SINIF ÖĞRETMENLERİNİN YENİ İLKÖĞRETİM PROGRAMI
HAKKINDAKİ GÖRÜŞ DEĞERLENDİRME
VE YETERLİLİKLERİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Danışman
Yrd.Doç.Dr. Önder PİLTEN
Hazırlayan
Ömer GEREK
ÖZET
Cumhuriyetin ilanıyla başlayan ilköğretimdeki yenileşme hareketleri, günümüze kadar farklı müfredat programları uygulanarak sürdürülmüştür. Uygulamaya koyulan her program, bir önceki programda görülen aksaklıkları ortadan kaldıracak ve ihtiyaca cevap verebilecek şekilde geliştirilmiş veya tümden yenilenmiştir.
2004–2005 eğitim yılında pilot okullarda uygulanan, 2005–2006 yılında tüm yurtta uygulamaya koyulan Yeni İlköğretim Programı, eğitimdeki büyük değişimi oluşturmuştur. Bu araştırmanın amacı, Yeni İlköğretim Programı’nın öğrenciler üzerindeki etkisini, öğretmen gözlemlerine göre ortaya koymaktır.
Bu çalışmada nicel araştırma yöntemleri kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini Konya ili Kulu ilçesinde görev yapan 177 sınıf öğretmeni oluşturmuştur. Random yöntemiyle örnekleme seçilen 141 sınıf öğretmeninden 113’üne ait bilgiler değerlendirmeye alınmıştır. Araştırma verilerinin analizinde Excel 7.0 ve SPSS 10.0 istatistik programları kullanılmıştır.
Araştırmadan elde edilen bulgular sonucunda; Yeni İlköğretim Programı’nın öğrencileri derse motive etme, öğrenme kolaylığı ve kalıcı öğrenme, öğrencilerin yaşam kalitesini artıracak temel beceriler kazandırma ve öğrencilerde istendik davranışlar oluşturma konusunda başarılı bir program olduğu ortaya çıkmıştır.
ABSTRACT
The revolution of the renewal in the primary education which is started by the foundation of Republic of Turkey are continued until today by applying various curriculums. Every program applied into practise are improved in order to eliminate the problems found in the previous programme and in order to meet all needs or they are fully renewed.
The new primary school educational program which was implemented in pilot schools in the year of 2004 -2005,and across the whole country in the year of 2005– 2006 has constituted a big change in Turkish educational life. The aim of this study is to bring up the effects of the New Primary Education Program on the students according to teachers view.
In this research quantitative research methods were used. The research was conducted on 177 primary school teachers in Konya/Kulu. Knowledges about 113 teachers out of randomly selected 141 teachers was assessed. Excel 7.0 and SPSS 10.0 statistics programmes are used in analyzing the data.
At the end of the research it was noted that The New Educational Program has positive effects on children in terms of motivating students for the lectures, facilitation of learning, permanent learning, enabling students to gain some basic abilities that will make increase their life qualities, and constituting wanted behaviours .
ANAHTAR KELİMELER
İlköğretim Okulu Primary Education
İlköğretim Programı Primary Education Programme Eğitim Programı Education Programme Yapılandırmacılık Constructivist
ÖN SÖZ
Türk Eğitim Tarihi’ne baktığımızda Türkiye Cumhuriyet’in kurulduğu ilk yıllardan itibaren eğitim alanında, özellikle de ilköğretim alanında önemli atılımların yapıldığını görüyoruz. Eğitim programlarıyla ilgili çalışmalarda, yurt dışından eğitimcilerin çağrılıp raporlar yazdırıldığı ilk yıllardan günümüze kadar, birçok program modeli denenmiştir.
Her alanda hızlı bir değişimin yaşandığı günümüz dünyasında eğitimin seyriyle ilgili de birçok yeni açılımlar ortaya çıkmıştır. Bireyin öğrenme, algı, zekâ ve kavrama gibi yapılarına ilişkin ortaya konulan yeni araştırmalar ve bulgular eğitim programlarının da yapısının değişmesinde etkili olmuştur.
Geleneksel öğretim sistemleri öğreneni edilgin kılarken yeni eğitim paradigmasında öğrenen etkin bir rol üstlenmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı’nca değişik kesimlerin görüşleri de alınarak hazırlanan Yeni İlköğretim Programı çağdaş eğitim anlayışını yansıtan bir programdır.
Bu araştırma, sınıf öğretmenlerinin yeni ilköğretim programı hakkındaki görüş, değerlendirme ve yeterliliklerini ortaya koymak amacıyla yapılmıştır. Çalışmada, programın hedeflerine ulaşma konusunda geldiği noktayı belirlemek, sınıf öğretmenlerinin öğrencilerde gözledikleri davranışları ve değerlendirmelerini ortaya çıkarmak hedeflenmiştir.
Araştırmanın planlanmasından yazımına kadar her aşamasında bana yol gösteren ve değerli yardımlarını esirgemeyen danışmanım Yrd. Doç. Dr. Önder PİLTEN’e, Yüksek Lisans öğrenimim boyunca bende emekleri bulunan kıymetli hocalarım Prof. Dr. Muammer MUŞTA’ya, Yrd. Doç. Dr. Nevzat KÖKEN’e, Yrd. Doç. Dr. İsa KORKMAZ’a, Yrd. Doç. Dr. Seyit EMİROĞLU'na, Doç. Dr. Ahmet SABAN’a, çalışmamın her aşamasında desteklerini esirgemeyen kıymetli büyüğüm Dr. Ali MEYDAN’a, teşekkürlerimi sunarım.
Anket çalışmalarının yürütülmesinde bana her türlü kolaylığı gösteren Kulu İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü’ne, mesai arkadaşlarıma, anket çalışmalarına yardımcı olan meslektaşlarıma ayrıca burada adını anamadığım pek çok değerli arkadaşıma ve emeği geçen herkese yürekten teşekkür ederim.
Ömer GEREK KONYA - 2006
İÇİNDEKİLER ÖZET...i ABSTRACT ...ii ANAHTAR KELİMELER...iii ÖNSÖZ...iv İÇİNDEKİLER...v BÖLÜM I I.1. GİRİŞ ...1 I.1.1. Problem ...1
I.1.2. Problem Cümlesi...1
I.1.3. Alt Problemler...1
I.1.4. Araştırmanın Amacı ...2
I.1.5. Araştırmanın Önemi...2
I.1.6. Varsayımlar ...3
I.1.7. Sınırlılıkları ...3
I.1.8. Tanımlar ...4
BÖLÜM II KURAMSAL ÇERÇEVE İLE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR...5
II.1. EĞİTİM VE ÖĞRENME ...5
II.2. ÖĞRENMENİN OLUŞUMU...8
II.3. ÖĞRENMEDE BİLGİYİ İŞLEME KURAMI...10
II.4. ÖĞRETİMDE BAŞLICA ÖĞRENME KURAMLARI...16
II.4.1. Davranışçılık...16
II.4.2. Bilişselcilik ...17
II.4.3. Buluş Yoluyla Öğrenme ...19
II.4.4. Sunuş Yoluyla Öğrenme ...20
II.4.5. İşbirliğine Dayalı (Kubaşık) Öğrenme...21
II.4.6. Tam Öğrenme ...22
II.4.7. Araştırma-İnceleme Yoluyla Öğrenme...23
II.4.8. Programlı Öğretim ...24
II.5. ÖĞRENME STRATEJİLERİ...25
II.6. AKTİF (ETKİN) ÖĞRENME ...28
II.7. ÇOKLU ZEKÂ TEORİLERİ ...34
II.7.1. Çoklu Zekâ Alanları...35
II.7.1.1. Sözel-Dil Zekâsı ...35
II.7.1.2. Mantıksal-Matematiksel Zekâ ...36
II.7.1.3. Görsel-Uzaysal Zekâ...36
II.7.1.5. Bedensel-Kinestetik Zekâ ...37
II.7.1.6. Sosyal Zekâ...38
II.7.1.7. İçsel Zekâ...38
II.7.1.8. Doğacı Zekâ...38
II.7.2. Çoklu Zekâ Teorileri Ve Eğitime Uygulanması ...39
II.8. YAPILANDIRMACI YAKLAŞIM ...39
II.8.1. Yapılandırmacılığın Felsefi Temelleri...40
II.8.2. Yapılandırmacılık ...42
II.8.3. Yapılandırmacı Yaklaşımlar ...43
II.8.3.1. Bilişsel Yapılandırmacılık ...43
II.8.3.2. Sosyal Yapılandırmacılık...43
II.8.4. Yapılandırmacı Yaklaşıma Göre Öğrenme-Öğretme ...44
II.8.5. Yapısalcı Sınıflar ...50
II.8.6. Yapısalcı Öğretmen ...52
II. 9. EĞİTİMDE PROGRAM GELİŞTİRME ÇALIŞMALARI ...55
II.9.1. Öğretim Programlarının Temelleri ...57
II.9.1.1. Toplumsal Temelleri...57
II.9.1.2. Bireysel Temelleri...58
II.9.1.3. Ekonomik Temelleri ...59
II.9.1.4. Tarihsel Ve Kültürel Temelleri...60
II.10. İLKÖĞRETİM PROGRAMLARINDA YAPILAN DEĞİŞİKLİKLER ...60
II.10.1. 1926 İlkokul Programı ...61
II.10.2. 1936 İlkokul Programı ...62
II.10.3. 1948 İlkokul Programı ...65
II.10.4. 1968 İlkokul Programı ...66
II.10.5. 1997 İlkokul Programı ...70
II. 11. YENİ İLKÖĞRETİM PROGRAMI...73
II.11.1. Program Geliştirme Modeli Çerçevesinde Yapılan Çalışmalar...73
II.11.2. İlköğretim Program Değişikliklerinin Gereklilikleri ...75
II.11.3. Yeni İlköğretim Programının Referans Noktaları...76
II.11.4. Yeni İlköğretim Programının Vizyonu Ve İlkeleri...76
II.11.5. Yeni İlköğretim Programının Farklı Yönleri ...77
II.11.6. Yeni İlköğretim Programının Öğeleri Ve İçeriği...79
II.11.7. Yenilenen İlköğretim Programındaki Ortak Beceriler...80
II.11.8. Yeni İlköğretim Programında Öğrenme-Öğretme Durumları ...81
II.11.9. Yeni İlköğretim Programının Ölçme-Değerlendirme Süreci...81
II.12. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ...83
BÖLÜM III. YÖNTEM ...89
III.2. Evren Ve Örneklem ...89
III.3. Veri Toplama Aracı ...89
III.4. Verilerin Toplanması ve Analizi ...89
BÖLÜM IV. BULGULAR ...91
IV.1. Araştırmanın Örneklemine İlişkin Bulgular...91
IV.2. Araştırmanın Alt Problemine İlişkin Bulgular ...92
BÖLÜM V YORUM VE TARTIŞMA ...105 BÖLÜM VI SONUÇ VE ÖNERİLER...110 VI.1. SONUÇLAR ...110 VI.2. ÖNERİLER ...111 BİBLİYOGRAFYA ...112 EKLER ...118 EK 1: ARAŞTIRMA ÖLÇEĞİ ...118
EK 2: PİLOT OKULLAR LİSTESİ...124
EK 3: ARAŞTIRMA EVRENİNDE YER ALAN OKULLAR LİSTESİ...127
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil II. 1. Bilgiyi işleme kuramının öğeleri ...11
Şekil II.2. Program geliştirme modeli ...74
TABLOLAR LİSTESİ Tablo II.1. Davranışçı ve bilişsel öğrenme ekollerinin karşılaştırılması ...19
Tablo. II.2. Eski ve yeni öğretim paradigmalarının karşılaştırılması ...22
Tablo II.3. Öğretmen merkezli ve öğrenci merkezli eğitimin karşılaştırılması ...28
Tablo II.4. Aktif öğrenme yöntem, teknik ve modelleri ...33
Tablo II.5. Eski Ve Yeni Zekâ Anlayışlarının Karşılaştırılması ...34
Tablo II.6. Yapılandırmacı ve Davranışçı Modelde Eğitim Durumları ...42
Tablo II.7. Geleneksel ve Yapılandırmacı Görüşlerin Karşılaştırılması ...44
Tablo II.8. Davranışçı ve Yapılandırmacı Yaklaşımların Karşılaştırılması ...50
Tablo II.9. Geleneksel ve Yapısalcı Sınıf Ortamlarının Karşılaştırılması...51
Tablo IV. 1: Araştırmanın Örneklemine İlişkin Bulgular ...91
Tablo IV. 2: Sınıf öğretmenlerinin, yeni ilköğretim programının, öğrencilerin derslere motivasyonuna etkileri konusunda mevcut durumla ilgili değerlendirmelerin ve yüzde frekans dağılımı ...93
Tablo IV. 3:Sınıf öğretmenlerinin, yeni ilköğretim programının, öğrenme kolaylığına ve öğrenilenlerin kalıcılığına etkileri konusunda mevcut durumla ilgili değerlendirmelerinin frekans ve yüzde dağılımı...96
Tablo IV. 4:Sınıf öğretmenlerinin, yeni ilköğretim programının, öğrencilerde yaşam kalitesini artıracak temel beceriler kazanmasına etkileri konusunda mevcut durumla ilgili değerlendirmelerinin frekans ve yüzde dağılımı ...99
Tablo IV. 5:Sınıf öğretmenlerinin, yeni ilköğretim programının, öğrencilerde istendik davranışlar oluşturmaya etkileri konusunda mevcut durumla ilgili değerlendirmelerinin frekans ve yüzde dağılımı ...101
I.1.GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın problem durumu, problem cümlesi, alt problemler, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi, araştırmanın varsayımları, araştırmanın sınırlılıkları ve tanımlara yer verilmiştir.
I.1.1.Problem
Her gün hızla değişen ve gelişen dünyaya ayak uydurmak, çağın beklentilerine cevap verebilecek, araştıran, sorgulayan ve kendini gerçekleştirmiş, özgüven duygusu gelişmiş bireyler yetiştirmekle mümkündür.
Milli Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığınca hazırlanan yeni ilköğretim müfredatı, eğitim camiasının en temel bölümünden başlanarak yapılmış köklü bir değişimin ifadesidir. Eğitim uzmanları, akademisyenler, müfettişler, öğretmenler, sivil toplum kuruluşları, öğrenci ve velilerin görüşleri, değerlendirmeleri de dikkate alınarak hazırlanmış bir program ortaya çıkmıştır.
Hazırlanan yeni müfredatla, var olan davranışçı yaklaşım yerine yapılandırmacı yaklaşıma geçilmiştir. Öğrencinin merkez alındığı ve aktif kılındığı yeni yöntemle ezberden uzak, öğrencinin deneyimi, bakış açısı, duygu, düşünce ve inançlarının dikkate alındığı bütüncül bir eğitim anlayışı hedeflenmiştir.
Öğrenci kendisine sunulan bilgileri ezberleyerek, edilgen bir biçimde öğrenmeye çalışmak yerine, öğrenme öğretme sürecine aktif olarak katılmalıdır. Kendisine sunulan uyaranları yorumlamalı, anlamlandırmalı ve bilgiyi bizzat kendisi yapılandırmalıdır.
I.1.2.Problem Cümlesi
Sınıf öğretmenlerinin, yeni ilköğretim programının öğrenci başarısına etkileri konusunda mevcut durumla ilgili değerlendirmeleri nelerdir?
I.1.3.Alt Problemler
1. Sınıf öğretmenlerinin, yeni ilköğretim programının, öğrencilerin derslere motivasyonuna etkileri konusunda mevcut durumla ilgili değerlendirmeleri nelerdir?
2. Sınıf öğretmenlerinin, yeni ilköğretim programının, öğrenme kolaylığına ve öğrenilenlerin kalıcılığına etkileri konusunda mevcut durumla ilgili değerlendirmeleri nelerdir?
3. Sınıf öğretmenlerinin, yeni ilköğretim programının, öğrencilerde yaşam kalitesini artıracak temel beceriler kazanmasına etkileri konusunda mevcut durumla ilgili değerlendirmeleri nelerdir?
4. Sınıf öğretmenlerinin, yeni ilköğretim programının, öğrencilerde istendik davranışlar oluşturmaya etkileri konusunda mevcut durumla ilgili değerlendirmeleri nelerdir?
I.1.4.Araştırmanın Amacı
İlköğretim çağı öğrencilerinin gelişim ve öğrenme durumlarına ilişkin olarak yapılan araştırmalar eğitimin farklı boyutlarını ortaya çıkarmaktadır. Araştırma sonuçları çerçevesinde eğitim faaliyetleri yeni boyutlar kazanmaktadır. Bu iş bazen küçük değişiklikler şeklinde bazen de köklü değişiklikler şeklinde ortaya çıkmaktadır.
2004–2005 eğitim öğretim yılında pilot olarak uygulamaya konulan yeni ilköğretim müfredatı da bu köklü değişikliği giden bir adım olmuştur. Pilot uygulamadan elde edilen sonuçların olumlu olması bu değişikliğin yurt çapında uygulamaya konulmasıyla sonuçlanmıştır. Ancak bilinen bir gerçek var ki o da her değişiklik eğitimde bazı sıkıntıları da beraberinde getirmektedir. Programın uygulanması sırasında ortaya çıkan aksaklıklar, öğrencilerin uyum problemi genel uygulamada hangi sonuçları doğurmaktadır, bunun bilinmesinde mutlaka fayda vardır.
Bu araştırmanın genel amacı, sınıf öğretmenlerinin yeni ilköğretim programının temel amaçlarına ulaşma düzeyi ile ilgili olarak uygulama sürecinde öğrencilerde gözledikleri davranışları ve öğrenci başarısını ortaya koymak, belirlenen duruma göre teklifler getirmektir.
I.1.5.Araştırmanın Önemi
Kalkınmanın sürükleyici faktörlerinden en önemlisi insan gücü potansiyelidir. Bu potansiyelin eğitim yoluyla en geniş ölçüde değerlendirilerek kalkınmanın hizmetine verilmesi gerekir.
Bugüne kadar uygulanan müfredat yapısı, soruların keşfedilmesi yerine cevapların öğrenilmesini, eleştirel düşünce yerine ezberlemeyi, ilişkiler bütünü kurma yerine bilgi parçalarını anlamayı, tartışma yerine ders anlatmayı, uygulama yerine okumayı içermekteydi. Mevcut bu müfredat yapısı ile ezberci ve günlük hayattan kopuk bireyler yetişiyordu.
Jean Piaget’nin “Bildiklerimizi nasıl biliyoruz?” sorusuna cevap ararken ulaştığı sonuç şuydu: “Bilgi bütün bir şekilde bir insandan diğer bir insana iletilemez, insanların kendi bilgilerini ve kendi anlayışlarını yapılandırmaları gerekir. Öğrenme, bilginin bir öğretmen ya da ders kitabından çocuğun beynine taşınması şeklinde gerçekleşmektedir. Bunun yerine, her çocuk önceki bildiklerini yeni bilgilerle birleştirerek kendi anlamını inşa eder. Böylece yeni bilgi, çocuğa kişisel bir anlam sağlar.”
Bu eğitim-öğretim yılında (2005–2006) tüm yurtta uygulamaya geçen yeni ilköğretim programına göre ders işleyen öğrencilerin, programda hedeflenen beklentileri gerçekleştirme düzeyleri ne boyuttadır? Öğrencilerin yeni ilköğretim programıyla sürdürdüğü eğitim-öğretim süreci içindeki mevcut durumlarıyla ilgili sınıf öğretmenlerinden alınan görüşler ortaya çıkarılarak, programın hedefleri konusunda somut veriler tespit edileceğinden bu araştırma önemli bulunmuştur.
I.1.6.Varsayımlar
Bu araştırmanın dayandığı varsayımlar şunlardır:
1. Bilgi toplama aracı olarak kullanılan anketin geçerli ve güvenilir olduğu kabul edilmiştir.
2. Denekler anketi cevaplandırırken görüş ve düşüncelerini içtenlikle yansıtmıştır. 3. Kaynaklardan, kurumlardan ve kişilerden sağlanan bilgiler gerçeği yansıtmıştır.
I.1.7.Sınırlılıklar
Bu araştırmanın sınırları:
1. Konya ili Kulu ilçesinde görev yapan sınıf öğretmenlerinin yeni ilköğretim programının öğrenci başarısına etkileri, konusundaki görüşleriyle,
3. Konu ile ilgili literatür çalışmalarının taranması ile sınırlıdır.
I.1.8.Tanımlar
Eğitim: Bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişikleri meydana getirme sürecidir.
Hedefler (Amaçlar): Hedef varılmak istenen nokta, başarılmak istenen sonuç olarak tanımlanabilir. Eğitimde hedef ise, öğrenciye kazandırılması uygun görülen, istendik davranışlar bütünü olarak tanımlanabilir.
İlköğretim: Bir toplumun, eğitim sisteminin ilk basamağı ve genellikle 5-15 yaş grubu çocuklara temel becerilerin kazandırıldığı temel eğitim devresidir.
Eğitim Program: Bir eğitim kurumunda çocuklar, gençler ve yetişkinler için sağlanan milli eğitimin ve kurumun amaçlarının gerçekleşmesine dönük tüm faaliyetlerdir.
Öğrenme Yöntemleri: Öğrencilerin bağımsız olarak kendi öğrenme görevlerini gerçekleştirmelerini sağlayan teknikler, ilkeler yada alışkanlıklardır.
Yapılandırmacı Yaklaşım: Öğrencilerin kendi bilgi, deneyim ve düşünmeleri sonucunda kendilerinin oluşturdukları zihinsel modeller ve bilgilerdir.
BÖLÜM II
KURAMSAL VE KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
II.1.EĞİTİM VE ÖĞRENME
Eğitim, her felsefi sisteme ve psikolojik yaklaşıma göre değişik şekillerde tanımlanmıştır. Bu tanımların pek çoğu, eğitime bir amaç yüklemiştir. İdealistler eğitimi Tanrıya ulaştırma süreci için yapılan etkinlikler, Realistler insanı toplumun başat değerlerine göre yetiştirme süreci, Marksistler çelişkiyi en aza indirip üretimde bulundurma süreci, Pragmatistler ise, yaşantılar yoluyla kişide istendik davranış değişikliği oluşturma süreci, Varoluşçular ise insanı sınır durumuna getirme süreci olarak ele almışlardır (Sönmez, 1993, 77–138).
Eğitim, kişinin toplumsal yeteneklerinin ve optimum kişisel gelişmesinin sağlanması için, seçkin ve kontrollü bir çevreyi ve okul etkinliklerini içine alan bir süreçtir (Varış, 1978, 35).
Eğitim genel anlamda, “istendik davranış değiştirme ya da oluşturma” sürecidir. İstendik davranışların bireyin kendi yaşantısı yoluyla meydana getirilmesi gerekmektedir. Bireyin kendi yaşantısı yoluyla davranışında meydana gelen değişme ise öğrenmedir. Eğitim ister kasıtlı olarak okullarda yapılsın, isterse gelişigüzel bir bireyin içinde yaşadığı tüm çevrede yapılsın, sadece istendik nitelikte davranış değişmelerinin oluşturulmasını yani geçerli öğrenmeleri kapsar. Okullarda kazanılan kopya çekme, argo konuşma vb. davranışlar ise istenmedik nitelikte davranışlardır ve eğitimin hatalı yan ürünü olarak ortaya çıkabilir. Amaç eğitim sürecinde geçerli öğrenmeleri sağlamak, istenmedik hatalı yan ürünleri en aza indirmek, hatta yok etmek olmalıdır. Öğrenme; büyüme ve vücuttaki değişik etkilerle oluşan geçici değişmelere atfedilmeyecek, yaşantı ürünü olarak meydana gelen, davranışta veya potansiyel davranıştaki kalıcı izli değişmedir (Senemoğlu, 1998, 92–94).
Karagöz ve Çivi’ye (1997) göre eğitimin içeriği şöyle özetlenebilir: • Eğitim bir süreçtir.
• Eğitim sürecinde, bireyin davranışlarının istenilen yönde değiştirilmesi amaçlanmaktadır.
• Eğitim sürecinde bireyin kendi yaşantıları esastır (s. 34).
Bilginin doğası hakkındaki yeni değerler öğrenme ve öğretme süreçlerinde değişmeler meydana getirmiştir. Bu alandaki başlıca değişme, öğrenme ve öğretme süreçlerindeki ilgi odağının öğrenmeden yana kaymasıdır. Öğrenme öğretme hakkındaki yeni öğrenmenin parmak izi gibi kişiye özgü bir olgu olduğunu, uygun öğrenme imkânı sağlandığında öğrenemeyecek birey olmadığını ortaya koymaktadır (Özden, 2000, 19).
Her insan doğumundan itibaren fiziksel ve sosyal bir çevre içinde yaşamakta ve bu çevreye uyum sağlama durumunda kalmaktadır. Toplumda yaşayan bir insan uyum sağlamak amacıyla çevresiyle etkileşime girmekte ve bu etkileşim esnasında çeşitli beceriler kazanmaktadır (Erden ve Akman, 1997, 25).
Birey, yeni öğrenmeler sonucunda algı ve kapasitesini geliştirir, önceki yaşantısından farklı olarak yapamadığı şeyleri yapabilir hale gelir. Öğrenme süreci sonunda birey, içinde bulunduğu yaşam alanını daha iyi tanımlayarak konumunu yeniden belirler, olaylar ve olguları anlamlandırmada aşama kaydeder.
Eğitim ile öğrenme kavramları arasında, süreç bakımından özdeşlik, fakat olaya bakış yönünden farlılık vardır. Süreç her ikisinde de davranış değişikliği oluşmasıdır. Eğitim öğretmenin işidir ve öğretim verebilme çabası önemlidir. Bu yüzden denilebilir ki eğitim öğrencide öğrenmeyi oluşturabildiği oranda başarılıdır (Yorulmaz, 2001, 2).
Yukarıdaki açıklamalar ışığında öğrenmenin tanımı incelendiğinde öğrenmenin şu özellikleri içerdiği görülmektedir:
• Davranışlardaki değişim süreklidir.
• Davranışlardaki değişim belirli bir kalıcılık gösterir.
• Davranışlardaki değişim bireyler arası farklılıklar göstermektedir. • Davranışlardaki değişim gözlenebilir özelliktedir.
• Davranışlardaki değişim yaşantı kazanma sonucunda olmaktadır. • Davranışlardaki değişim sadece büyüme ile açıklanamaz.
Bilgi çağına uyum sağlayabilmek için en önemli altyapılardan birisi de eğitimdir. Eğitim örgütlerinin bilgi toplumundaki rolü değişmektedir. Bilgi çağının eğitimi, yaratıcı ve yenilikçi insanları yetiştirmeyi temel amaç edinmektedir. Bilgi çağında bilgiler
aktarılmakla öğretilemeyecek kadar çoğalmakta ve bu nedenle eğitim-öğretimde bilgi aktarılmaktan daha çok bilgiye nasıl ulaşılacağı üzerinde durulmaktadır (Erdoğan, 2000)
Titiz’e (1999) göre eğitim, şu üç amaca yönelik bir süreç olarak anlaşılmalıdır: 1. Öğrencinin, mevcut ve gelecekteki eğitsel gereksinimlerinin farkına varmasına yardımcı olmak.
2. Kendi zihinsel ve fiziksel yeteneklerini ve sınırlamalarını, yani “öğrenme profilini” keşfetmesine yardımcı olmak.
3. Belirleyeceği eğitsel ihtiyaçların gerektireceği bilgi, beceri ve tutumlara yönelik davranışların, öğrenme profiline uygun yollarla ve bizzat kendisince kazanılmasına yardımcı olmak.
Yukarda verilen her üç amaçta bireyin ezber yerine bilgiyi kendisinin keşfetmesine, öğrenmesine yöneliktir.
Sarı’ya (2003) göre eğitim ve öğretim sistemleri etkili öğrenme için dizayn edilmekte, bireyler yüksek algılama gücüne eriştiğinde bu sistemlerin etkili çalıştıkları görülmektedir. Öğrenmenin ilkeleri ise şunlardır:
1. Öğrenen neyi öğrenirse öğrensin, kendi için öğrenir, hiç kimse onun için öğrenmez,
2. Her öğrenci kendi kapasitesi içinde öğrenir ve herhangi bir yaş grubu için öğrenme oranlarındaki değişkenler göz önüne alınmalıdır,
3. Eğer her bir öğrenme ile ilgili aşamalar güçlendirilir ve pekiştirilirse bir öğrenci daha hızlı ve daha çok öğrenir.
4. Parça öğrenmeden daha çok her bir aşamanın tam öğrenilmesi toplam öğrenmeyi daha anlamlı hale getirir,
5. Öğrenenin kendi öğrenmesi için sorumluluk verildiği zaman, öğrenci daha yüksek düzeyde motive olmakta ve öğrenci daha çok öğrenerek daha çok kazanımlar sağlamaktadır. Böylece öğrenciler daha kalıcı öğrenmeler sağlar.
Nasıl öğreneceğini bilen öğrenciler bu becerilerini sürekli kullanabilme şansını da elde etmiş oluyorlar. Ancak çağdaş öğretim uygulamalarının öğrencilere sadece nasıl öğreneceklerini değil, aynı zamanda nasıl daha iyi hatırlayacaklarını, nasıl düşüneceklerini, zekâlarını nasıl geliştirebileceklerini, nasıl ders çalışacaklarını, nasıl motive
olabileceklerini ve karşılaştığı sınav streslerini nasıl yenebileceklerini de öğretmesi gerekiyor (Kutlu ve Bozkurt, 2003, 1).
Öğrenmenin nasıl oluştuğu; neyi, nasıl hangi hızla öğrendiğimizi hangi değişkenlerin belirlediği gibi sorular cevaplandırıldığında, bundan birçok kişi yararlanacaktır. Mesela, çocuk yetiştiren, çocuğun öğrenmesine yardım etmek isteyen ana-babalar; sınıftaki öğrenmenin etkili ve verimli olarak gerçekleştirilmesine rehberlik etmek isteyen öğretmenler, tüketiciye ürününü satmak isteyen üretici ya da satıcılar, reklâmcılar; seçilmek isteyen politikacılar sıralanabilir. Bu durum, öğrenmeye ait bilgilerin ne denli önemli olduğunu ortaya koymaktadır (Senemoğlu, 1998, 94).
Öğrenciler, yöneticiler ya da profesyoneller, işlerinin gerektirdiği bilgi, beceri ve anlayışa sahip olmak zorundadırlar. Ama bunu verimli bir biçimde yapabilmek için deneyimle öğrenilen bilgilerden fazlasına ihtiyaç vardır. Aynı biçimde eksik hatırladıkları, tesadüfî ya da artık geçerliği olmayan bir bilgiye de güven duymamalıdırlar. Bu yüzden de daha iyi öğrenebilmeleri için çeşitli deneyimlerden yararlanmalıdırlar, bu da öğrenmeyi öğrenmeleri anlamına gelir (Mumford, 1995, 1).
II. 2. ÖĞRENMENİN OLUŞUMU
Eğitim istendik öğrenmeleri oluşturmakla yükümlüdür. İstendik öğrenmeleri oluşturabilmek için öğrenmenin hangi koşullar altında gerçekleştirilebildiğini incelemek gereklidir. Öğrenmenin değişik pek çok tanımı yapılmaktadır.
Öğrenme; birey ile çevresi arasındaki karşılıklı etkileşimle oluşan kalıcı izli yaşantı ürünlerinin bireyde oluşturduğu davranış değişimini ifade eder (Köstüklü, 1998, 33)
Türkoğlu’na (1994) göre öğrenme sürecinin temeli yaşantılara dayanır. Öğrenmeden söz etmek için davranış değişikliğinin gerçekleşmesi gerekmektedir. Buna göre öğrenme, yaşantılar aracılığıyla davranış değiştirme olarak tanımlanabilir. Her davranış değişikliği olumlu değildir. İstenmedik davranışlar da edinilebilir (s. 71).
Fidan’a (1986) göre temelde öğrenmeyi dış süreçler açısından açıklayanlar ve iç süreçler açısından açıklayanlar olmak üzere iki görüş vardır. Bunlardan birinciye davranışçı yaklaşım, ikinciye bilişsel yaklaşım örnek olarak verilebilir. Davranışçı yaklaşım, öğrenmenin meydana gelmesinde dış kaynakların nasıl düzenleneceği üzerinde yoğunlaşmaktadır. Davranışçı yaklaşıma göre, okul öğrenmelerinde olumsuz
koşullanmaların meydana gelmemesi için, okul ve sınıf ortamının öğrencilerin hoşuna gidecek şekilde düzenlenmesi, okulda öğrencinin olumsuz yaşantı geçirmesine neden olacak durumlardan kaçınılması gerekir. Bilişsel yaklaşıma göre ise öğrenme, çevremizdeki olay ve durumlara anlam verme girişiminin sonucudur. Bu amaçla bireyler sahip oldukları tüm zihinsel yapı ve süreçleri kullanırlar.
Öğrenme esnasında bireyin dikkatini çeken uyarıcılar Senemoğlu’na (2004) göre aşağıdaki başlıklar altında inceleniyor.
• Fiziksel Uyarıcılar: Mesela, akarsuların denize dökülmesini belirgin olarak üç boyutlu gösteren bir kabartma haritası, dikkati çekip öğrenmeyi sağlarken; bunun yanında haritada gereksiz olarak verilmiş pek çok ayrıntı ve çizgi dikkati dağıtır, hatta başka konulara yöneltebilir.
• Aykırı yarıcılar: Özellikle zıt etki yaratan, aykırı gelen uyarıcılar öğrencinin dikkatini harekete geçirir.
• Duyusal Uyarıcılar: Bazı uyarıcılar duyusal tepkileri uyarırlar ve etkinlik düzeyini artırırlar. Mesela, öğrenciye adıyla hitap etmek onun hemen dikkatinin çekilmesini sağlar.
• Emir Verici Uyarıcılar: Öğrenciler önemli bilgiyi önemsizden ayırt etmeyi öğrendikten sonra, dikkatlerini kendileri yönlendirebilir, kendi dikkatlerini kontrol edebilirler.
Öğrenmenin oluşumunu başlatan mekanizma dikkat ve algıdır. Dikkat ve algıda seçicilik durumunda dış dünyadan gelen uyarıcıların büyük kısmı beyinde işlenecektir. Beyin bu bilgileri kısa süreli veya uzun süreli belleğe kaydedecektir. Uzun süreli bellekte işlenen bilgilerin tekrar hatırlanması ve kullanılması kısa süreli bellekte işlenen bilgilerden daha uzun sürmektedir.
Hatırlama, daha önce öğrenilenlerin hemen hemen hiçbir ipucu olmaksızın sözle yada yazıyla tekrarlanmasıdır. Hatırlama, orijinal uyaranın aynen tekrarlanması biçiminde olmak zorunda değildir. Önceden öğrenilenlerin ana hatlarının hatırlanması yeterlidir. Ayrıca, hatırlama becerileri bellek süreçlerinin yanı sıra öğrencinin sunulan uyaranı ve istenen tepkiyi tanıyıp tanımaması, yapılacak işle ilgili açıklamaların net olarak anlaşılıp anlaşılmaması gibi değişkenlerden de etkilenir ( Açıkgöz, 2002, 287).
• Serbest hatırlama: Verilen bir konuda mümkün olduğunca çok bilginin hatırlandığı durumdur. Mesela, bir sözcük listesinden mümkün olduğunca çok sözcüğün hatırlanması.
• Sıra ya da dizileri hatırlama: Nesne ya da olayların bir dizi içinde hatırlanması durumudur. Mesela, bir sözcük listesinden sözcükleri sırayla hatırlama.
• Çağrışım yoluyla hatırlama: Eşleştirilmiş iki öğeden birisi verilince diğerinin hatırlanması olayıdır. Mesela, isimlerle nesnelerin eşleştirilmesi.
Kutlu ve Bozkurt’ta (2003) belleğin daha etkili ve verimli kullanılmasına yardımcı olabilecek 9 temel özellik sunulmuştur. Bu etkinliklerin sürekli olarak kullanılması belleğimizin daha etkili ve verimli olmasını sağlayacak, özellikle okul ve sınav başarımızı artıracaktır:
1. Öğrenmeye ve öğrenilenleri en iyi hatırlamaya istekli ve aktif olmak. 2. Önce bütüne bakmak ayrıntıya inip sonra tekrar bütüne bakmak. 3. Öğrenilecek olanları anlamlı kümelere (yığınlara) ayırmak.
4. Önemli ve temel olan içeriği (öğrenilecek olan konunun özünü) ayrıntılı içerikten (detaylardan) ayırmak.
5. Bağlantılar oluşturmak (bellek güçlendiriciler ve akronimler oluşturmak). 6. Hayalinde canlandırmak.
7. “Hikâyeler üretme” tekniğini kullanmak. 8. Aralıklı olarak tekrarlar yapmak.
9. Öğrencileri genel olarak tekrar gözden geçirmek; sentezlemeler yapmak, daha çok duyu organını kullanarak öğrenmeyi pekiştirmek (s.133).
II.3. ÖĞRENMEDE BİLGİYİ İŞLEME KURAMI
Öğrenmenin oluşumunu kapsamlı bir biçimde açıklayan öğrenme yaklaşımı “Bilgiyi İşleme Modeli”dir. Bu yaklaşıma göre öğrenme bireyin sahip olduğu bazı yapılar ve bu yapılarla ilgili süreçler sonucu meydana gelir. İnsandaki bu yapı ve süreçlerin işleyişi doğrudan gözlenememekle birlikte, bununla ilgili çeşitli hipotezler geliştirilmiştir (Erden ve Akman, 1995, 143)
Şekil II. 1. Bilgiyi işleme kuramının öğeleri (Erden ve Akman, 1996, 145).
Yukarıdaki şemada verilen bilgileri maddeler halinde özetleyecek olursak şu değerlendirmeleri yapabiliriz:
Çevredeki uyarıcılar duyu organlarıyla alınıyor. • Bilgi, duyusal kayıt yoluyla kaydediliyor.
• Algı, dikkat ve tanıma yoluyla duyusal kayıt yoluyla gelen bilgi seçilerek kısa süreli belleğe aktarılıyor.
• Bilgi kısa süreli bellekte bir müddet zihinsel tekrarlarla örgütlenerek kalıyor.
• Bilginin uzun süreli belleğe aktarılması için; tekrar, anlamlı kodlama ve gruplama yapılıyor. Bu aşamalardan sonra bilgi uzun süreli belleğe gönderiliyor.
• Bilgi uzun süreli bellekte depolanıyor.
• Bilgi kullanılmak üzere tekrar kısa süreli belleğe getiriliyor.
• Kısa süreli bellekte örgütlenerek davranış üretici bölüme gönderiliyor. • Davranışlar pekiştireç bölümüne gönderiliyor.
Şemadaki çizginin üst bölümünde verilen kavramlar daha çok davranışçı yaklaşım modelini benimseyenler tarafından kullanılan kavramlardır.
İnsan belleğini, hem duyularımız yoluyla edindiğimiz bilgiyi depolamak hem de gerektiğinde bunları “bulup getirmek” için çalışan bir sistem olarak düşünebiliriz, insan belleği konusunda bilgi edinmenin bir yolu, görsel ve işitsel uyarıların hangi işlemler yoluyla bellekte tutulduğunu ve daha sonra nasıl anımsandığını incelemektir. Bilgi işleme kuramına göre bellek, farklı yapısal birimlere sahip, ancak birbirine bağlı parçalardan oluşan ve birbirinden farklı süreçleri içeren bir sistemdir. Belleğin farklı yapısal birimlerden oluşması, anıların özelliklerinin ve düzenlenişlerinin birbirinden farklı olması anlamına gelir. Kimi zaman bir telefon numarasını, sonradan anımsamak için kendi kendimize ne kadar tekrar edersek edelim aklımızda tutamayız (Öztürk, 1995).
Bilgiyi işleme sürecinde dikkat çeken bir durum da insandaki öğrenme modelinin bilgisayara benzemesidir. Çünkü bilgisayar da insan da bilgiyi dışardan alıp kendinde var olan bilgilerle birleştirir, ayrıştırır, kayıt eder, anlamlandırır ve böylece yeni bilgiler ve davranış eylemleri ortaya koyar. Bilgisayarda davranışlar yerine yazıcıdan alınan çıktı kullanılırken; bireyde bu durum davranış olarak dışa yansımaktadır.
Bilgiyi işleme kuramı temel olarak şu dört soruyu yanıtlamaya çalışır ( Senemoğlu, 1998, 270):
1. Yeni bilgi dışarıdan nasıl alınmaktadır? 2. Alınan yani bilgi nasıl işlenmektedir? 3. Bilgi uzun süreli nasıl depolanmaktadır?
4. Depolanan bilgi nasıl geriye getirilip hatırlanmaktadır?
Bilgiyi işleme kuramına göre öğrenme, zihinsel süreçlerde üç temel öğe içerisindeki akış yoluyla oluşmaktadır. Bu öğeler;
1. Duyusal kayıt. 2. Kısa süreli bellek. 3. Uzun süreli bellek.
Duyusal Kayıt: Birey, içinde bulunduğu çevreden uyarıcılar aldığında duyu organları harekete geçerek sinir sistemini uyarılır ve bu uyarıcılar sinir sistemine bilgi olarak aktarılır. Aktarılan bilgi, zihinsel işleme sisteminde ilk olarak duyusal kayda iletilir. Duyusal kayıtta, duyu organlarının erişebileceği sınırsız miktarda bilgi alabilecek kapasite olmasına rağmen, alınan bu bilgiler çok kısa süreliğine burada tutulabilmektedir.
Duyusal kayıt, kendisinden sonraki öğrenme süreçleri için kritik bir öneme sahiptir. Duyusal kayıta gelen bilgi anında işlenmezse çok hızlı bir şekilde kaybolur. Duyusal kayıta gelen sınırsız uyarıcıdan sadece dikkat edilen, öğrencinin beklentilerine, amaçlarına uygun olan az sayıdaki uyarıcı seçilerek kısa süreli belleğe gönderilir. Diğerleri duyusal kayıttan yok olur. Bilginin duyusal kayıttan, kısa süreli belleğe geçişinde dikkat ve seçici algı süreçleri süzgeç görevi yapar. Bu nedenle aralıksız ve monoton bir biçimde üst üste verilen bilgiler, bireyin dikkat ve algı alanına girmediğinden duyusal kayıttan, henüz kısa süreli belleğe aktarılmadan kaybolmaktadır (Senemoğlu ve diğ. 2001, 3).
Duyusal kaydın içerdiği bilgi özgün uyarıcının tam bir kopyasıdır. Görsel duyular duyusal kayıt tarafından aynı fotoğraf gibi, kısa bir süre için kodlanır. Aynı şekilde işitsel duyular da ses kalıpları olarak kodlanır. Bilginin duyusal kayıtta kalış süresinin yarım saniyeden daha az olduğu tahmin edilmektedir (Subaşı, 1999).
Kısa Süreli Bellek: Duyusal kayıttan dikkat ve algı süreçleri sonunda ayrılan bilgi, sistemin ikinci öğesi olan kısa süreli belleğe geçer. Kısa süreli belleğin hem bilgi tutma süresi, hem de kapasitesi sınırlıdır. Ancak bireyler her birimin büyüklüğünü artırarak kapasiteyi fazlalaştırabilirler. Gruplama adı verilen bu işlemle kısa süreli belleğin sınırları artırılır (Subaşı, 1999).
Kısa süreli belleğin kapasitesinin sınırlı olması ve bilginin korunma süresinin az olmasına rağmen öğrenme sürecinde önemli bir işleve sahiptir. Kısa süreli bellek, duyusal kayıta gelen bilgilerle uzun süreli bellekteki bilgilerin ilişkilendirilmesi, karşılaştırılması ve eşleştirilmesi görevini yapar. Kısa süreli bellek, duyusal kayıttan aktarılan yeni bilgilerin tekrarlar yoluyla kısa süreli bellekte kalmasını, uzun süreli bellekten gelen bilgileri hatırlayarak davranışa dönüştürme işlevlerini de yerine getirir. Kısa süreli belleğin sabit zaman aralığında, uyarıcı hakkında karar verilir. Bu karar iyi ya da kötü olabilir (Ülgen, 1997, 91).
Kısa süreli bellek sürekli aktif olması sebebiyle hatırlama ve davranış ortaya koyma sürecinde etkindir. Burada dikkat edilmesi gereken bir husus da kısa süreli belleğe sürekli yeni bilgilerin gelmesinin, uzun süreli belleğe kodlanmayan bilgilerin unutulmasına sebep olmasıdır.
Uzun Süreli Bellek: Uzun süreli bellek, yeni gelen bilgilerin eskilerle örgütlenerek saklandığı yerdir. Uzun süreli belleğin kapasitesinin sınırı belli değildir. Bu nedenle sınırsız olarak da kabul edilmektedir. Bilgilerin burada kalması süresi çok uzundur. Kısa
süreli bellekte etkin olan bilgiler uzun süreli bellekte edilgen biçimde durur. Bu nedenle kısa süreli bellekteki bilgiler anında hatırlanırken, uzun süreli bellekteki bilgilerin hatırlanması için belli bir süre geçmesi gerekmektedir (Erden ve Akman, 1996, 150).
Uzun süreli bellekte bilgiler, uzun süre kalır. Buraya yarleşen bilgiler, ancak, beyin zedelenmesi, yaşlanan beyindeki sinir hücrelerinin yıpranması gibi nedenlerle kaybolurlar. “Unutma” olgusu, aslında “yineleme” (tekrar) yapmamanın sonucu olarak ortaya çıkar (Binbaşıoğlu, 1995, 112).
Uzun süreli bellek, anısal bellek ve anlamsal bellek olmak üzere iki temel bölümden oluşur. Bunlara işlemsel bellek de eklenebilir.
Anısal bellek, kişinin yaşamıyla ilgili olarak herhangi bir güç sarf etmeden öğrendiği
anıların saklandığı bellektir. Bireyin yaptığı geziler, karşılaştığı olaylar, yediği yemekler, giydiği giysiler bu gruba dâhil edilebilir. Anısal belleğe gelen uyarıcıların aynı türden olması durumunda anıların birbirine karışması eğilimi ortaya çıkacağından istenen bilgiyi geri getirmek güç olabilmektedir. Sıradan ve sürekli tekrarlanan olayların anımsanması da, geriye ket vurma durumu ile hatırlamayı zorlaştıracaktır.
Anlamlı bellek, bilginin anlamlı hale gelmesini sağlar. Bu bellekte birbiriyle ilintili
bilgiler bir araya gelerek önermeler ağını oluşturur. Kavramlar ve ilkelerle ilgili şemalar bu bellekte yer alır. Çevremizdeki olaylara çoğunlukla bu bellekteki şemalar yardımıyla anlam veririz. Birbiriyle ilintili olan önermeler bir araya gelerek şemalarımızı genişletir (Erden ve Akman, 1996, 152).
İşlemsel bellek, belirli bir işlemin nasıl yapılacağına ilişkin işlem basamaklarının
sıralanıp saklandığı yerdir. İşlemsel bellekte saklanan bilgilerin öğrenilme aşaması uzun sürse de öğrendikten sonra kullanılması ve hatırda kalma süresi uzundur. İşlemsel bellekteki bilgiler, olaylar dizisini takip ederek sonuca ulaşma aşamalarını kapsar. Basketbol oynama, yüzme, yemek yeme, matematik problemi çözme gibi bilgiler işlemsel bellekte saklanır. İşlemsel bellekte oluşan şema, farklı bir durumla karşılaşıldığında bireyin yanlış davranış sergilemesine neden olabilir. Bu durumda birey gözlem yoluyla yeni duruma uygun davranış sergiler.
Bilginin duyusal kayıttan kısa süreli belleğe aktarılmasını sağlayan ve bilişsel süreçler olarak da adlandırılan bazı süreçler vardır. Algı ve dikkat bunların başlıcalarıdır.
Dikkat: Uyarıcı ya da uyarıcılara tepkiye yönelmedir. Dikkat, hangi bilginin kısa süreli belleğe geçip geçmeyeceğini belirler. Bilgiyi işleme süreci dikkat ile başlar. Dikkatin
yönelmediği uyarıcılar kaybolur. Birey, içten ve çevreden gelen uyarıcıların bir kısmına bilinçli olarak, bir kısmına ise hiçbir çaba sarf etmeden, kendiliğinden fark eder ( Baymur, 1984). Dikkat, bireyin iç dünyasından gelen uyarıcılarla olabileceği gibi çevreden gelen farklı özellikteki uyarıcılarla da olabilmektedir.
Algı: Büyük ölçüde yaşantılara dayanan algı, duyusal bilginin yorumlanması ve anlamlandırılması işlemidir. Duyusal bilginin anlamlandırılabilmesi için bireyin o uyaranla ilgili bilgi sahibi olması gerekmektedir. Aksi takdirde birey, karşılaştığı uyarana ilişkin bir bilgiye sahip değilse uyarıcıya anlam vermesi de söz konusu olamaz. Algıyla beklenti arasında da yakın bir ilişki vardır. Beklentiler bireydeki öğrenmeye yaklaşımı ve hazır bulunuşluluğu da etkilemektedir.
Algılama bireyin zihinsel kuruluşu, geçmiş yaşantıları, güdülenmişlik düzeyi ve pek çok başka içsel faktörlerden etkilenir (Senemoğlu, 1998, 297).
Fleming’ten çeviren, Erden ve Akman’a (1996) göre algıyı etkileyen beş etmen vardır. Bu etmenler şunlardır:
1. Birey çevresindeki obje, olay ve fikirleri anlamlı bir bütün haline getirmeye çalışır. Bu nedenle örgütlü olmayan uyarıcıların hatırlanması ve anlaşılması güçtür.
2. Algı görelidir.
3. Birbirine benzer uyarıcılar bir grup olarak algılanırlar.
4. Zamanda ve boşlukta birbirine yakın olan uyarıcılar bir bütün olarak algılanır. Bir olay yada durumu başka biri takip ederse, ilkinin sonucu olarak algılanır.
5. Farklı uyarıcılar farklı fikirler olarak algılanırlar (s. 147).
Bilgi uzun süreli belleğe aktarılırken bir takım süreçlerden geçer. Bu süreçler: açık ve örtük tekrar ile kodlamadır.
Açık ve Örtük Tekrar: Kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe gönderilen bilginin, zihinden veya sesli olarak tekrar edilmesi işlemidir. Açık ve örtük tekrarın bir anda defalarca yapılarak bilginin işlenmesi yerine periyodik olarak belir aralıklarla yapılması hatırlamayı daha kolay kılacaktır. Tekrar ve ezberleme sıklıkla başvurulan bir yöntem olmasına karşın tek başına yeterli bir öğrenme metodu değildir.
Kodlama: İnsan zihni hem kısa süreli bellekte hem de uzun süreli bellekte bilgi depolamaktadır. Kısa süreli belleği hareketliliği daha fazladır. Çünkü sürekli yeni bilgi
akışı olmaktadır. Kısa süreli bellekteki bilgiler uzun süreli belleğe aktarılırken uzun süreli bellekteki mevcut bilgilerle ilişkilendirilip anlamlandırılarak kodlanır ve transfer edilir.
Bireyin anlamlı bir öğrenme sağlayabilmesi için etkinliklerin uzun süreli bellekte depolanan bilgileri ortaya çıkarıcı uyarıcılarla desteklenmesi gerekmektedir. Böylece birey, zihninde var olan bilgileri yeni uyarıcılarla karşılaştırıp kodlayarak daha anlamlı bir öğrenme yaşantısı içine girmiş olur.
Hatırlama ve Unutma: Birey, belleğindeki bilgileri doğru, örgütlü ve anlamlı şemalarla kodladığı takdirde, ihtiyaç duyulan bilginin çağrılmasında hatırlama daha kolay olacaktır. Uzun süreli bellekteki iyi kodlanmış bilgiler kısa süreli belleğe çağrılarak etkin hale getirilir.
Bilginin hatırlanma hızı ve kapsamı örgütleniş biçimine göre değişir. Çok iyi örgütlenmiş bilgiler daha çabuk hatırlanır. Buna karşılık iyi kodlanmayan hiçbir şema ile ilişkilendirmediğimiz bilgiler ise zor hatırlanır. Bu nedenle basit tekrarlarla (ezberleyerek) uzun süreli belleğe kodladığımız bilgileri çoğunlukla hatırlamakta zorluk çekeriz (Erden ve Akman, 1996, 153).
Yürütücü Biliş: Bilişsel kuramcı psikologlar, bireyler arasındaki öğrenme ve öğrendiklerini hatırlama konusundaki farklılığa cevaplar bulmaya çalışmışlardır.
Yürütücü kontrol sistemi bireyin kendi öğrenmesinin iki temel yönünü denetlemektedir. Bunlardan birincisi güdüsel süreçlerle ilgilidir. Güdüsel süreçler bireyin bir şeyi elde etmeye niyet etmesi, onu elde etmeyi amaçlaması gibi birey tarafından bilinçli olarak denetlenebilen durumlardır. İkincisi ise bilgiyi işleme ile ilgili tüm süreçlerdir (Senemoğlu, 1998).
II.4. ÖĞRETİMDE BAŞLICA ÖĞRENME KURAMLARI
Öğrenmenin farklı pek çok tanımı yapılmaktadır. Öğrenme ile ilgili yapılan her tanım öğrenme kavramına ilişkin farklı bir boyutu ortaya koymaktadır. Öğrenmenin hangi şartlarda oluştuğunu veya oluşmadığını ortaya koyma konusunda iki temel öğrenme kuramı vardır. Bunlar, davranışçılık ve bilişselcilik duyuşsal ekolleridir.
II.4.1. Davranışçılık
Öğrenme ile ilgili ilk deneysel araştırmalar 20. yüzyılın başında Pavlov’un Rusya, Watson ve Thorndike’ın Amerika’da yaptıkları insan ve hayvanların laboratuarda belli bir
durumda nasıl davrandıklarına ilişkin çalışmalarla başlamıştır. Bu psikologların çalışmalarının odak noktası hayvan ve insan davranışları olduğu için bu yaklaşımı benimseyenlere davranışçı ve geliştirdikleri kuramlara da davranışçı kuramlar denilmiştir (Erden ve Akman, 1996, 123).
Pavlov’un öğrenme kuramı, “şartlı tepki”lere dayanır. Şartlı uyaran, - belli zaman aralığı içinde- şartsız uyaranın ardından yinelenir. Pavlov’un sık sık şarlandırılan köpeklerden elde ettiği veriler, (S) biçiminde bir grafik oluşturma eğiliminde olduğunu göstermiştir. Başlangıçta hiçbir tepke olmamasına karşın, sonra bir artış vardır. Daha sonra da bu hızlı artış, yavaş yavaş azalmaya başlar (Binbaşıoğlu, 1995, 242).
Fidan ve Erden’e (1993) göre davranışçı yaklaşımın okul öğretiminde uygulanabilir ilkeleri aşağıdaki gibi özetlenebilir:
• Öğrenci öğrenme sürecinde aktif olmalıdır. Öğrenme sürecinde öğrencinin kendi yaptığı önem taşır. Bir başka deyişle öğrenci kendi yaptığıyla öğrenir. Yaparak öğrenme bu nedenle, temel bir öğrenme ilkesidir.
• Öğrenmede “pekiştirme” önemli bir yer tutar. Pekiştirme davranışların tekrar dilme sıklığını artıran uyarıcılar olarak verilmesi işlemidir. Davranışlar onları izleyen sonuçlardan etkilenir ve onlarla değiştirilir. Bu nedenle pekiştirme öğrenmenin oluşmasını sağlayan en önemli dış etkenlerden biridir.
• Öğrenmede tekrar, özellikle, becerilerin kazanılmasında ve öğrenilenlerin kalıcılığının sağlanmasında önemli rol oynar.
• Öğrenmede güdülenmenin çok önemli bir yeri vardır. Öğrencinin bir davranışı öğrenebilmesi için o davranışı yapmayı istemesi gerekir (s. 167).
II.4.2. Bilişselcilik
Bilişselcilik, doğrudan gözlenemeyen zihinsel bir süreçtir. Bireyin çevresinde olup bitenlere bir anlam yüklemesidir. Bu akımın temsilcileri olan Gestalt Okulu psikologları, Piaget ve Bruner’e göre öğrenme, kişinin davranımda bulunma kapasitesinin gelişmesidir. Bilişsel kuramcılar daha çok anlama, algılama, düşünme, duyu ve yaratma gibi kavramları ele alır (Özden, 2003, 24).
Bireyin çevresindeki dünyayı anlama ve öğrenmesini sağlayan, aktif zihinsel süreçlerdeki gelişime bilişsel gelişim denilmektedir. Bilişsel gelişim; bebeklikten yetişkinliğe kadar, bireyin çevresi, dünyayı anlama yolarının daha karmaşık ve etkili hale
gelmesi süreci olarak ifade edilmektedir. Piaget, Bruner ve Vygotsky çocuğun çevresindeki dünyayı değişik yaşlarda nasıl ve niçin böyle gördüğünü ve algıladığını tespit etmeye çalışmışlardır (Senemoğlu, 1998, 39).
Biliş kuramcılarının savundukları görüş davranışların amaçlı olduğu şeklindedir. Bu görüşe göre, davranışları anlayabilmenin yolu, kişinin karşılaştığı durumu nasıl görüp anlamlandırdığına bakmak ve amacını bilmektir.
Özden’e (2003) göre öğrenmenin anlama, düşünme ve yorumlama gibi bilişsel boyutlarını vurgulayan bilişsel kuramın öğretim ilkeleri şunlardır:
• Yeni öğrenmeler önceki öğrenmelerin üzerine kurulur. Öğretmen, anlattığı konuyla ilgili öğrencinin ön bilgilerinin farkında olmalı, bu bilgilere saygı göstermeli ve öğretim sırasında değerlendirmelidir.
• Öğrenme bir anlam yükleme gayretidir. İnsanların karşılaştıkları her şeye anlam yükleme çabası içinde oldukları düşünülerek öğrenme, derinliğine düşünebilme, konunun özünü kavrama imkânı verecek şekilde düzenlenmelidir.
• Öğrencilere öğrendiklerini uygulama şansı verilmelidir. Öğretim, öğrenciye öğrendiklerini kullanmak için değişik fırsatlar vermelidir.
• Öğrenme, öğretmen ve öğrencilerin karşılıklı etkileşimi sonucu ortaya çıkar. • Öğretmen sınıfta bir otorite değil, rehber konumunda olmalıdır.
• Öğrenilen bilginin düzeni, öğrencilerin algılamasına yardımcı olmalıdır.
• Öğrenmenin daha kalıcı olması için öğrenci deneyimleri arasındaki ilişkileri kendisi keşfetmelidir.
• Öğrenmede dış koşullar, öğrenilecek davranışın özelliğine ve öğrenenin iç koşullarına göre düzenlenmelidir.
• Öğrenciye öğrenme tamamlandıktan sonra dönüt verilmesi, öğrencinin öğrenilene karşı olumlu tutum geliştirmesine ve öğrendiklerini eksiksiz öğrenmesine yardım eder.
• Öğrencinin öğrenmede bir amacının olması, onun güdülenmesinde ve başarı elde etmesinde önemli rol oynar (s. 26)
Tablo II.1. Davranışçı ve bilişsel öğrenme ekollerinin karşılaştırılması (Bacanlı, 2000, 180)
ÖZELLİK DAVRANIŞÇILIK BİLİŞSELCİLİK
Öncüleri Pavlov, Thorndike, Hull, Skinner Geştaltçılar (Köhler, Piaget, Bruner)
Öğeleri Elemanlar (uyarıcılar-tepkiler) Tam örgütleme
Öğrenmenin temeli Bağlantılar, sonraki etki Yeniden düzenleme, ilişkililik, yakınlık
Öğrenmenin odağı Ürün Süreç
Hedef Doyum Anlayış
Güdülenme Dışsal İçsel
Geribildirim amacı Kontrol etmek ve değiştirmek Bilgi vermek Öğrenmenin ürünü Yeterlik (beceri) Yetenek
Öğrenilen şey Belli bir davranış Genel fikir
Öğrenmenin ölçüsü Tepki oranı, tepki çokluğu, genelleme
Transfer becerisi Öğrenmenin yönelimi Olgusal, (Nasıl olduğunu
bulma)
Kurumsal (niçin olduğunu bulma)
Hedefe yönelme Doğrudan Dolaylı
Başlangıç davranış Deneme- yanılma Keşfedici
Bu gün eğitim dünyasında kullanılan farklı öğrenme yöntem ve yaklaşımları vardır. Bu öğrenme yöntem ve yaklaşımları hem davranışçı ekol hem de bilişselcilik ekolünü benimseyen birçok eğitimci tarafından orya çıkarılmış yaklaşımlardır. Öğrenme yöntem ve yaklaşımların başlıcaları şunlardır.
II.4.3. Buluş Yoluyla Öğrenme
Buluş yoluyla öğretim Bruner tarafından geliştirilmiştir. Bruner’e göre bilişsel gelişimin temel amacı, bireye dünyanın ve gerçeğin bir modelini sağlamaktır. Bu model, bireyin etrafındaki nesneler, kişiler, sözcükler ve fikirlerle etkileşim kurarak getirdiği yaşantılar sonucu bilgilerin belleğe depolanmasıyla gerçekleşir. Bruner’e göre birey, bilişsel gelişim esnasında eylemsel, imgesel ve sembolik olarak üç farklı biçimde model oluşturur. Bu nedenle öğretim faaliyetlerinin düzenlenmesinde bilgiler, gelişim döneminin özelliklerine uygun olarak sunulmalıdır (Erden ve Akman, 2001, 172).
Buluş yoluyla öğrenmeyi planlama basamakları Senemoğlu ve diğ.’ne (2001) göre şu dört maddede toplanmıştır:
1. Buluş yoluyla öğrenciye kazandırılacak hedef ve davranışlar açıkça belirlenmelidir.
2. Öğrencinin soyut genellemelere, kavramlara, çözümlere ulaşabilmesi için örnek durumlar ve örnek olmayan durumlar saptanmalıdır.
3. Verilecek örnekler basitten-karmaşığa doğru, öğrencinin merakını sürdürecek; konunun zorluğu nedeniyle öğrenmekten vazgeçmesine neden olmayacak şekilde sıralanmalıdır. Önce basit örnekler, sonra karmaşık örnekler verilebilir. Ancak yine de bir öğrenciye başardığını gösterecek kolay örnekleri vermek, öğrencinin öğrenme çabasını sürdürmesine yardım eder.
4. Buluş yoluyla öğrenmenin başlangıç aşamasında öğrenciler hemen genelleme ya da tanımlama üstünde odaklaşamayacağı için cevapları çok yönlülük gösterir. Onları konu üstünde odaklaştırmak zaman alabilir. Bu nedenle buluş yoluyla öğretimin yapılacağı konulara daha fazla zaman ayırmak gerekir.
II.4.4. Sunuş Yoluyla Öğrenme
Buluş yoluyla öğretime alternatif olarak Ausubel tarafından geliştirilen sunuş yoluyla öğretim modelinde ezberleyerek öğrenme yerine, anlayarak öğrenme benimsenmiştir.
Sunuş yoluyla öğretim modeli daha çok kavram, genelleme ve sınıflama gibi bilgi düzeyindeki hedef-davranışların öğretiminde tercih edilen ve kullanılan bir yöntemdir. Her öğretim yönteminin diğerlerine göre artıları ve eksileri vardır. Kavramlar ve kavramlar arası ilişkilerin öğretiminde bu yöntem en sık kullanılan ve en uygun yöntem olarak karşımıza çıkar. Kavratılmak istenen düşünce çok basit de olsa, öğrencilere beyin jimnastiği yaptırarak bu düşünceleri zihinlerinde dönüşüme uğratmaları gerekmektedir. Somut işlemler döneminden soyut işlemler dönemi evresine geçen öğrenciler açısından daha kullanılabilir ve geçerli bir öğretim yöntemidir.
Sunuş yoluyla öğretim stratejisinin uygulanmasında izlenen aşamalar: İlgili kavram, olgu, ilke ve genellemelerin öğretmen tarafından açıklanması.
İlgili kavram, ilke, genelleme ve olgularla diğer kavram, ilke ve olguların ilişkilerinin kurulması.
Olumlu ve olumsuz örneklerle bunların açıklığa kavuşturulması.
Verilen örneklerin öğrenciler tarafından sınıflandırılmasının sağlanması. Öğrencilerin örnek vermelerinin sağlanması (Karagöz ve Çivi, 1996, 70).
Toker’e (2003) göre, öğretmen konuya giriş yapar ve arkasından öğrencilerin fikirlerini, örneklerini, tepkilerini açıklar ve tartışırlar. Bu durum ders süresince devam eder. Öğretmen anlattığı konuyu somutlaştırmaya çalışır ve genelden özele doğru hiyerarşik bir sıra izler. Öğrencilerin önceki bilgileri ile yeni öğrendikleri arasında yatay ve dikey ilişki kurması sağlanarak anlamlı öğrenmeleri gerçekleştirilir. Öğrencilerin konuyu anlayıp anlamadıkları sık ve kısa cevaplı sorular gibi yollarla kontrol edilir.
II.4.5. İşbirliğine Dayalı (Kubaşık) Öğrenme
Öğrencilerin sınıf ortamında, küçük kümeler halinde çalışarak, küme elemanlarının birbirlerinin öğrenmelerine yardımcı olduğu öğrenme modelidir. İşbirliğine dayalı öğrenme modeline göre ders işleyen sınıflar fiziksel görünüm olarak farklı olduğu gibi sosyal ilişki açısından da geleneksel sınıflardan farklı özellikler gösterir.
Grup çalışmalarını işbirlikli öğrenme yapan özellik, öğrencilerin hem kendilerini hem de arkadaşlarını kapasitelerinin sonuna kadar geliştirmeye çalışmalarıdır. Bu, tek tek her öğrencinin öğretilenleri tam olara öğrenmesinden farklı bir durumdur. Grup çalışması sırasında öğrenciler tek başına geçiremeyecekleri ancak başka biriyle etkileşerek geçirebilecekleri, örneğin soru sorma, açıklama yapma, eleştirme, örnek verme gibi, çok önemli öğrenme yaşantılarını geçirme fırsatı bulurlar. Bu grubun kazanımı her zaman tek tek üyelerinin kazanımlarının toplamından fazladır (Açıkgöz, 2003, 172).
İşbirliğine dayalı (grup) çalışmaya ilişkin Hesapçıoğlu’na (1998) göre öğrencilerin ve öğretmenlerin bu çalışmaya hazırlanmaları gerekir. Keza, grup çalışmasının gerçekleştirilmesinin de sınırları vardır. Bu sınırlar içerikte kendilerini gösterebilirler (içerik çok ağırdır), öğrencilerde kendini gösterebilirler (öğrenciler grup çalışması için gerekli tekniklere sahip değillerdir), çalışma araçlarında kendilerini gösterebilirler (grup çalışması için gerekli araçlar yetersizdir ve uygun değildirler), dış koşullarda kendini gösterebilirler (sıralar sabittir, sınıflar çok kalabalıktır), son olarak öğretmenin şahsiyetinde kendini gösterebilirler (öğretmen anlatım türünde ders vermekten vazgeçmek istememektedir).
İşbirliğine dayalı öğrenmenin en önemli özelliği öğrencilerin ortak bir amaç doğrultusunda, küçük gruplar halinde birbirinin öğrenmesine yardım ederek çalışmalarıdır. Grup üyeleri ya birbirine öğreterek ya da her biri işin bir kısmını yaparak yardımlaşırlar. Buna "iç bağımlılığı" ya da "amaç bağımlılığı" denmektedir. Gruptaki bir öğrencinin
öğrenmesi gruptaki diğer öğrencilerin öğrenmesinden ya da harcadığı çabalardan etkilenmektedir. Bu nedenle, gruptaki herkes birbirinin öğrenmesinden sorumludur ve birbirinin öğrenmesini, yeteneklerini son sınırına kadar kullanmasını özendirmektedir (Açıkgöz, 1997, 188).
İşbirliğine dayalı öğretim ve geleneksel öğretim paradigmalarının karşılaştırması aşağıdaki tabloda gösterilmiştir.
Tablo. II.2. Eski ve yeni öğretim paradigmalarının karşılaştırılması (Saban, 2002, 183).
Eski Öğretim Paradigması Yeni Öğretim Paradigması
Bilgi Öğretmen tarafından öğrencilere aktarılır. Öğretmen ve öğrenciler tarafında birlikte inşa edilir. Öğrenci Öğretmenin bilgisiyle doldurulması gereken “boş bir kutu” olarak algılanır Kendi bilgisinin inşacısı, keşifçisi ve transfercisi olarak algılanır. Amaç
Öğrencileri belli kategorilere göre sınıflandırmak ve seviyelendirmek esastır.
Bütün öğrencilerin performanslarını, becerilerini ve yeteneklerini geliştirmek esastır.
İlişkiler Öğrenciler arasındaki ve öğretmen ve öğrenciler arasındaki ilişkiler formaldir. Öğrenciler arasındaki ve öğretmen ve öğrenciler arsındaki ilişki informaldir. Sınıf Ortamı Sınıf ortamı, rekabetçi ve bireyselci bir yapıdadır. Sınıf ortamı, işbirlikçi bir yapıdadır. Sınıf İklimi Öğrencilerin belli bir düzene uyumu esastır. Öğretimde bireysel farklılıkların gözetilmesi esastır. Öğretim Hakkında
Varsayım
Öğretim süreci, basit bir yapı arz eder ve “alan bilgisine sahip her uzman öğretebilir” anlayışı hakimdir.
Öğretim süreci, karmaşık bir yapı arz eder ve öğretmenin yoğun bir şekilde pedagojik formasyon bilgisini gerektirir.
Öğrenciler cinsiyet, yetenek, kişilik vb. özellikleri açısından farklı şekillerden seçilerek, ortalama dörder kişilik gruplara ayrılır. Oluşan kümelerde öğrenciler bireysel olarak öne çıkarılmaz. Her kümenin kendine özgü ismi, amblemi, sloganı vb. küme içinde oluşturulur. Küme içindeki öğrenciler küme başarısını yükseltmek için birbirine yardımcı olurlar. Küme başkanı veya yardımcısı gibi durumlar olmaz, eşit düzeyde söz hakkı ve katılım sağlanmaya çalışılır. Öğretmen bu kümelere yardımcı olarak öğrencilerin anlamlı bir öğrenme gerçekleştirmesini sağlar. Ünite sonunda başarılı olan kümelere başarı belgesi verilerek ödüllendirme yapılır. Yeni bir küme için farklı öğrencilerin seçilmesine dikkat edilir (Toker, 2003).
II.4.6.Tam Öğrenme
Bloom, Carrol’un kavramsal modelinden kaynaklanan birçok araştırma sonucunu inceleyerek, birçok eğitim ve öğretim etkinliğine temel olan, okulda öğrenmeye ilişkin bir
model geliştirmiştir. Tam öğrenme adı verilen bu model hemen hemen tüm öğrencilerin, okulların öğretme amacını güttüğü yeni davranışları öğrenebilecekleri görüşünü temel alır. Tam öğrenme modeli öğrenme öğretme sürecinde rol oynayan öğeleri, öğrencilerin öğrenme düzeyini belirlenen seviyeye ulaştıracak şekilde, sistemli olarak bir araya getirmiştir. Geçerli öğrenmelerin oluşumunu birçok faktör etkilemektedir. Bunların bir bölümü zekâ, genel yetenek, öğrencilerin kişilik özellikleri, ailenin sosyo-ekonomik statüsü gibi değişmeye dirençli değişkenlerdir. Diğer bölümü de öğretimin niteliği, öğretmen ve öğrencinin öğrenmede harcadığı zaman, öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal giriş özellikleri gibi değiştirilebilir özellikleridir (Karagöz ve Çivi, 1996, 72).
Hevedanlı ve diğ.’ne (2005) göre, tam öğrenme modeli ise en yaygın yöntemlerden biridir. Hemen hemen bütün öğrencilerin, okulların öğretme amacını güttüğü tüm yeni davranışları öğrenebilecekleri sayıltısına dayanır. Önkoşul öğrenmelerin tamamlanması ve öğretim hizmetinin niteliğinin arttırılması ile hemen hemen her öğrenci öğrenmesini tamamlayabilir. Bloom modelinde, öğrencilerin giriş özellikleri ve öğretim hizmetinin niteliği değişkenlerini bağımsız değişken; öğrenme ürünlerini ise bağımlı değişken olarak ele almıştır. Tam öğrenme yönteminin de bilişsel ve duyuşsal alanda olumlu etkileri araştırmalar ile desteklenmiştir.
Senemoğlu’na (1998) göre, tam öğrenme modeline göre; ek zaman ve öğrenme olanakları sağlandığında, hemen hemen tüm öğrenciler okulda öğretilmek istenen tüm yeni davranışları öğrenebilirler.
II.4.7.Araştırma-İnceleme Yoluyla Öğrenme
Bu strateji yoluyla öğretme, faaliyetleri öğrencilerin etkinliklerine dayalı konulardaki problemlerin çözümü için uygulanan bir nevi problem çözme yaklaşımıdır. John Dewey’ in sistemleştirdiği bu yaklaşımda öğrenci problemi tanımlar ve problemin çözümü için hipotezler (denence- geçici çözüm yolları) kurar, hipotezlerin sınanması için veriler toplar, topladığı verileri değerlendirerek sonuca ulaşır. Öğrenci bu işlemleri yaparken öğretmen öğrenciyi düşünmeye yöneltir, ona yol gösterir ve rehberlik yapar. Bu strateji ile öğrenciler sadece belirli konularla ilgili problemlerin çözümünü öğrenmekle kalmaz, gelecekte karşılaşacakları problemlerin çözümünü de öğrenirler (Karagöz ve Çivi, 1996, 71).
Araştırma-inceleme yoluyla öğretim stratejisi; bilimsel yöntemleri günlük ders oturumu gibi küçük zaman dilimlerine sıkıştıran alıştırmalar vasıtasıyla öğrencileri
doğrudan bilimsel süreçlerin içerisine katan bir yaklaşımdır. Schlenker, bu stratejinin, bilimin anlaşılmasına, yaratıcı düşüncenin kullanılmasına, bilgiyi inceleme, analiz etme ve üretme becerilerini geliştirdiğini ifade etmiştir. Özellikle kuramsal bilgilerde beklenen öğrenme performansını gösteremeyen öğrenciler bu stratejiyle oldukça başarılı olmaktadırlar (Yılmaz ve Sünbül, 2000, 100).
Öğrencilerin konuyla ilgili problemi çözmek için araştırma etkinliklerini sürdürüp başarıya ulaşmasını sağlar. Öğretmen, öğrencilerin düşünmelerine rehberlik ederek, yaşamlarında problemleri nasıl çözmeleri gerektiği konusunda yardımcı olur. Öğrencilerin araştırması sınıfla sınırlı değildir. Bu yolla gelecekte karşılaşacağı problemleri adım adım nasıl çözebileceğini öğrenir (Toker, 2003).
Araştırma- inceleme stratejisini geliştiren Suchman’dan çeviren Yılmaz ve Sünbül’e (2000) göre:
• Öğrenciler bir problem ya da bilgi içeriğini ilginç buldukları zaman doğal olarak araştırırlar.
• Onlar kendi düşünme stratejilerinin farkına varabilirler ve bunları yeni yaklaşımlarla geliştirebilirler.
• Yeni stratejiler doğrudan öğretilebilir ve öğrencilerin var olan stratejilerine ilave edilebilir.
• İşbirliğine dayalı araştırma etkinlikleri, düşünceyi zenginleştirir ve öğrencilerin bilgiyi denemelerine, onun gerçek doğasını kavramalarına destek olur (s. 100).
II.4.8.Programlı Öğretim
Davranışçı yaklaşım içinde edimsel koşullanmayı öğretime uygulayan Skinner tarafından geliştirilmiştir. Programlı öğretim, öğrencilerin kendi hızları ile bireysel öğrenmelerini sağlayacak, programlı öğretim materyalleri ile yapılan bir öğretim yaklaşımı olarak öne çıkmaktadır. Glaser ve Bloom davranışçı yaklaşım kuramlarına dayanan temel öğretim ve okulda öğrenme-tam öğrenme modellerini geliştirmişlerdir (Erden ve Akman, 2001, 184).
Programlı öğretim; bireysel, kendi kendine öğrenme yöntemidir. Bu yöntemle yapılan öğrenmede, öğretme sürecine ilişkin önemli işlevler öğretmenin devamlı karışmasına gerek kalmaksızın yerine getirilmektedir. Programlı öğretimin kaynağını çok
eskilere kadar götürmek olanaklı ise de, deneysel psikologların çalışmaları sonucu ortaya çıkmış orijinal bir yöntem olarak kabul edilmektedir. Yöntemin en tanınmış temsilcileri B.F. Skinner ve Norman A. Crowder'dir. Yöntemin başlıca nitelikleri, içeriğin küçük bilgi üniteleri biçiminde sunulması, öğrenmeye aktif olarak katılma, öğrenme sonucu hakkında anında bilgi alma, bireysel hıza göre ilerleme, doğru cevaplar ilkesi olarak ifade edilmektedir (Hızal, 1978).
Yeni eğitim paradigmaları incelendiğinde, öğretim yöntemleri ve yaklaşımları konusunda bilişsel öğrenme yaklaşımlarının daha ağırlık kazandığı görülmektedir. Bu öğretim yöntem ve yaklaşımlarındaki en temel ortak özelliğin öğrenciyi ders içinde aktif tutma ve öğretmeni öğrencilere rehberlik etmeye yönlendirmektir.
II.5. ÖĞRENME STRATEJİLERİ
Strateji genel anlamda bir hedefe ulaşmak, bir şeyi elde etmek için izlenen yol, geliştirilen yöntem ve planın uygulanması olarak ele alınmaktadır. Öğrenme stratejisi ise öğrenmenin gerçekleştirilmesinde izlenen yol olarak ifade edilebilir. Eğitim ve öğretim sürecinde kullanılan stratejilerin temel hedefi, öğrencinin bilgiyi alıp kullanması sürecini en verimli hale getirmektir.
En temel anlamıyla strateji, ders ile ilgili seçilmiş olan öğrenme etkinliklerinin sıralanması, düzenlenmesi anlamına gelir (Barth ve Demirtaş, 1997, 4,6).
Büyükkaragöz ve Çivi’ye (1990) göre strateji, ilgili konunun seçimini, konunun kendi içerisinde analizini ve sentezlenmesini ve konunun öğretiminde psikolojik temele göre hangi öğrenme modelinin uygulanacağının belirlenmesini kapsar… Bu anlamda strateji, dersin hedeflerine ulaşılmasını sağlayan ve metodun belirlenmesine yön veren genel bir yaklaşımdır.
Öğrenme stratejileri, bireylerin öğrenmelerini kolaylaştıran tekniklerdir. Bu stratejiler, öğrenen bireylerin bilgiyi işlemelerine ve yapılandırmalarına yardım eden planlardan ve tekniklerden oluşur. Hem bilişsel hem de duyuşsal yönleri olan öğrenme stratejilerinin öğrenen bireylerce kullanılması, onların öğrenme sonuçlarına ve performanslarına, başka bir deyişle öğrenmedeki başarılarına etki etmektedir (Özer, 2003).
Eğitim öğretim sürecinde öğretmen, öğretme etkinliklerinde hangi yöntemleri uygulayacaksa ona uygun öğrenme stratejilerini belirleyip uygulamalıdır. Öğrenme
sürecinde öğrencilerin ilgilerini toplamak derse aktif katılımını sağlamak hedef, konu ve duruma uygun öğretim yöntem ve tekniklerini seçmekle mümkündür. Bu durum öğrencinin olumlu güdülenmesini, sınıf içi etkinliklere daha aktif ve verimli katılımını sağlar.
Öğrenme stratejileriyle ilgili ilk çalışmalarda bellek destekleyicilerin tanıma ve hatırlama üzerindeki etkileri incelenmiştir. Bu çalışmaların çoğunda bellek destekleyicilerin serbest hatırlama, çağrışımla hatırlama ve dizileri hatırlama süreçleri üzerinde olumlu etkileri olduğu tespit edilmiştir. Bu çalışmalardan sonra, öğrenciye bazı stratejilerin öğretilmesiyle öğrenmenin geliştirilebileceği düşüncesi kabul görmeye ve yayılmaya başlamıştır. Yapılan araştırmalar etkili öğrenme stratejilerinin öğrenmeyi geliştirdiğine ilişkin birçok kanıt sunmaktadır (Açıkgöz, 2003, 80).
Özer’e (2002) göre öğrenme stratejisi bireyin kendi kendine öğrenmesini kolaylaştıran tekniklerden her biridir. Öğrenme stratejisiyle öğrencinin bilgiyi işleyerek kalıcı biçimde öğrenmesini sağlamak amaçlanır.
Öğretim ya da öğretme öğrenciye bilgi aktarmak değil öğrenciye bilgiye ulaşmada rehberlik etmek olmalıdır. Dersin konusu ve içeriği ne olursa olsun tüm öğrenmeleri gerçekleştirecek yaklaşım ve stratejilerden yararlanılmalı ve öğrenci öğrenme sürecine aktif olarak girdirilmelidir. Seçilecek öğretim stratejisi öğrenciyi merkeze alacak şekilde düzenlenmeli, bu amaca hizmet eden öğretim yöntemlerinden daha çok istifade edilmelidir. Senemoğlu ve diğ.’ne (2001) göre kuşkusuz, içsel bir süreç olan öğrenmenin dışsal etkinliklerle desteklenmesi gerekir. Bu dışsal etkinliklerin düzenleniş biçimi, değişik öğretme model ve stratejilerinde değişiklik göstermektedir. Ancak hepsinde ortak nokta; öğrenme, öğrencinin öğrenme ortamına aktif olarak katılımıyla (örtük/zihinsel ya da açık olarak) gerçekleşmektedir.
Başarılı öğrencilerin etkili stratejileri arasında şunlar vardır: hedef belirleme, beceri ve performans takibi, güçlü tarafların sınanması, gözden geçirilmesi, zayıf tarafların gözden geçirilmesi, eksiklikleri saptama ve gidermek için hedef ve strateji belirleme. Dikkat edilecek olursa, bu becerilere sahip olan kişiler, öğrendikleri hakkında ve becerileri hakkında mütemadiyen bir saptama yapmaktadırlar ve geldikleri nokta itibariyle yeni hedefler ve yeni stratejiler belirlemektedirler (Akşit, 2003).
Öğrenirken karşılaşılan güçlükler öğrencilerin en çok karşılaştıkları sorunlardandır. Bazı öğrenciler istedikleri halde ders çalışamazken, bazıları çok uzun süreler çalıştığı halde
