• Sonuç bulunamadı

Kosova ilköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenlerinin Türkçe öğretim yöntemlerine ilişkin görüşleri

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Kosova ilköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenlerinin Türkçe öğretim yöntemlerine ilişkin görüşleri"

Copied!
158
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

KOSOVA İLKÖĞRETİM OKULLARINDA GÖREV YAPAN SINIF ÖĞRETMENLERİNİN TÜRKÇE ÖĞRETİM YÖNTEMLERİNE İLİŞKİN

GÖRÜŞLERİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan Sezen ESLER

Ankara Ekim 2011

(2)

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

KOSOVA İLKÖĞRETİM OKULLARINDA GÖREV YAPAN SINIF ÖĞRETMENLERİNİN TÜRKÇE ÖĞRETİM YÖNTEMLERİNE İLİŞKİN

GÖRÜŞLERİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Sezen ESLER

Danışman: Doç. Dr. Naciye AKSOY

Ankara Ekim 2011

(3)
(4)

i ÖNSÖZ

Kosova birçok toplumun bir arada yaĢadığı ve çok dilli eğitimin gerçekleĢtiği bir ülke konumundadır. Bu ülke içinde Türklerin varlığını, kimliğini ve kültürünü erimeden sürdürebilmesini sağlayacak en önemli faktörlerden bir tanesi Türkçe eğitimdir. Türkçe eğitimin sürdürülmesi noktasında özellikle sınıf öğretmenlerine önemli görevler düĢmektedir. Dolayısıyla sınıf öğretmeni ihtiyacı ve bunların yetiĢtirilmesinin önemi açık bir Ģekilde karĢımıza çıkmaktadır.

Bütün bunları göz önünde bulundurduğumuzda çağdaĢ bir toplum haline gelmede en önemli rolün eğitim kurumlarına düĢtüğünü söylemek mümkün. Eğitim kurumlarındaki ilk basamak ise ilköğretimdir. Ayrıca yaratıcı, yapıcı, çağdaĢ nesiller yetiĢtirmede ilköğretimin ve sınıf öğretmenlerinin rolü büyüktür. Bireye Türkçeyi bilinçli kullanma becerisi ve sorumluluğu ilköğretim basamağından itibaren kazandırılmaya çalıĢılır. Bu da sınıf öğretmenlerinin gerekli etkinlikleri,eğitim ve öğretim faaliyetlerini gerçekleĢtirmesiyle mümkündür. Bunun için de iyi yetiĢmiĢ öğretmenlere ihtiyaç vardır.

Türkçe dersini öğretmede kullanılacak yöntemlerin de öğretmenler tarafından tespit edilmesi ve buna özen gösterilmesi gereklidir. Bu çalıĢmada da sınıf öğretmenlerinin Türkçe dersini öğretmede hangi yöntemleri bildiklerini, kullandıklarını ve en çok tercih edilen yöntemlerin neler olduğunu ve yöntemler konusunda sınıf öğretmenlerinin görüĢleri ortaya konmaya çalıĢılmıĢtır.

ÇalıĢmamın her aĢamasında bana destek veren ve deneyimlerini benimle paylaĢan değerli hocam Sn. Doç. Dr. Naciye AKSOY’ a, ve anala iliĢkin bilgi, deneyim ve yapıcı geri bildirimleriyle desteklerini esirgemeyen Yard. Doç. Dr. Leyla ERCAN ve Yard. Doç. Dr. Mustafa ULUSOY hocalarıma da sonsuz teĢekkürlerimi sunuyorum. Ayrıca veri toplama aracını çalıĢmamda kullanmama izin veren Sn. Dr. Serdarhan Musa TaĢkaya’ya teĢekkürü bir borç bilirim. ÇalıĢmamın baĢından beri desteklerini hissettiğim değerli eĢim Murat ġelve’ye, annem Fehmiye Esler, babam Sabri Esler, kardeĢlerim Letafet ve Sencar Esler’e teĢekkür ediyor, sevgilerimi sunuyorum.

(5)

ii ÖZET

KOSOVA ĠLKÖĞRETĠM OKULLARINDA GÖREV YAPAN SINIF ÖĞRETMENLERĠNĠN TÜRKÇE ÖĞRETĠM YÖNTEMLERĠNE ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ

Sezen ESLER

Yüksek Lisans, Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Doç. Dr. Naciye Aksoy

Mayıs 2011

Nitelikli bir anadili eğitiminden geçmiĢ birey okuyan, düĢünen, sorgulayan, eleĢtiren ve çevresinde olup bitenleri anlamlandıran, içinde yaĢadığı topluma, çevreye ve dünyaya duyarlı, yaratıcı ve üretken bir birey olacaktır.

Anadili öğretimi çok yönlü bir alan olduğu için neyin, nasıl öğretileceği konusu çok önemlidir. Bu da anadili öğretiminde yöntemlerin neler olması gerektiği sorusunu ortaya çıkarmaktadır. Türkçe öğretiminin daha etkili olarak yapılabilmesi, verimli bir anadili öğretimi için kullanılacak yöntemlerin neler olduğunun ve bunların ne zaman kullanılacağının bilinmesine, öğretmenler tarafından da doğru olarak uygulanmasına bağlıdır.

Eğitim hedeflerinin gerçekleĢmesi uygun bir yöntemin seçilmesiyle sağlanabilir. Bu nedenle her ders için tek bir yöntem değil, çok farklı yöntemlerin kullanılması söz konusudur (Demirel, 1999).

Türkçe derslerinde kullanılan yöntemlerden bazıları Ģunlardır: Anlatım, tartıĢma, soru-yanıt, problem çözme, gösterme (Demostrasyon), araĢtırma yoluyla öğretme, dramatizasyon vs…

Bu araĢtırmada Kosova ilköğretim okulları 1. Kademe 2. 3. 4. ve 5. Sınıflarda görev yapmakta olan sınıf öğretmenlerinin Türkçe öğretim yöntemleri, bu yöntemlere iliĢkin kendilerini yeterli görme ve en çok tercih ettikleri yöntemlerin neler olduğunu ortaya koymak amaçlanmıĢtır.

(6)

iii AraĢtırma tarama modelinde olup Kosova ilköğretim okullarında görev yapan 2, 3, 4 ve 5 sınıfları okutmakta olan sınıf öğretmenleriyle sınırlıdır. AraĢtırmada TaĢkaya tarafından geliĢtirilen hazır ölçek kullanılmıĢtır. Anket Kosova’nın 5 bölgesindeki 47 sınıf öğretmenine uygulanmıĢtır. AraĢtırmada basit istatistiki tekniklerden yüzde ve frekans kullanılarak veriler analiz edilmiĢtir.

AraĢtırmaya katılan sınıf öğretmenleri Türkçe öğretim yöntemlerinde kendilerini “yetersiz” görmektedirler. Türkçe öğretiminde en çok bilinen ve uygulanan yöntemlerin “Soru-Cevap” ve “TartıĢma” yöntemi olduğu ortaya çıkarken, en az kullandıkları yöntemler olarak da “Problem Çözme” ve Rol Yapma” yöntemleri olduğu ortaya çıkmıĢtır. Katılımcılar Türkçe dersinde kullanılacak yöntemlerin en önemli özelliğini “Dersin anlaĢılmasını kolaylaĢtırmalı” olarak belirtmiĢlerdir. AraĢtırma sonuçlarına dayanarak öğretmenlere Türkçe öğretim konusunda desteğin sağlanması, öğretmenlere sunulacak hizmet içi eğitimlerle mümkün olacağı önerilmiĢtir. Anahtar Kelimeler: Kosova Ġlköğretim Okulları, Türkçe Öğretimi, Türkçe Öğretiminde Yöntemler, Yöntem,

(7)

iv ABSTRACT

THE TEACHERS’ POINT OF VIEW ABOUT TEACHING TURKISH TEACHING METHODS WHO ARE WORKING IN PRIMARY SCHOOLS IN KOSOVO

Sezen Esler

Master’s, Primary School Teaching Programme Advisor: Assoc.Prof. Dr. Naciye Aksoy

May 2011

Having a qualified native language education a person would be the one who thinks, examines, critices, and is aware of what is going on around, sensitive to world, to the community and the environment that he/she lives in, and is creative and productive.

As teaching native language is versatile, what to teach and how to teach is very important. And this brings out the question that which teaching methods should be used. Teaching Turkish language more affectively depends on knowing the teaching methods that would be used for productive native language teaching and when to use them, and being carried out truly by the teachers.

The objectives of education can be provided by the way of selecting appropriate teaching methods. For this reason, not a single method for each course is used, but many different methods are used (Demirel, 1999). Some methods used in Turkish courses are: lecture, discussion, question and answer, problem solving, demonstration, teaching through research, dramatization… etc.

The purpose of the study is to investigate the teachers’ views about Turkish teaching methods who are serving in Kosova’s primary schools. Teachers’ self evaluation on their own competence level regarding teaching methods and the well known and the most used Turkish teaching methods by the teachers are also examined in the study.

This research is a simple descriptive model and limited to teachers teaching 2nd,3rd,4th and 5th grade classes in primary schools in Kosovo. In research, ready-made scale, developed by

(8)

v TaĢkara, is used. The survey is administrated by 47 teachers in 5 region of Kosovo. In order to analyze the data percentage and frequence are used in the study.

The teachers participated in the study find themselves “inadequate” in Turkish teaching methods. It appears that in teaching Turkish “question and answer” and “discussion” are the most known and applied methods while “problem solving” and “role playing” are the less applied ones. The participants stated the most important feature of the methods used in Turkish course is that “It should facilitate the understanding of the course.” Based on the survey result, it is proposed that providing support for teachers about teaching Turkish would be available by in -service training for them.

Key words: Kosovo’s primary schools, Teaching Turkish, Turkish Teaching Methods, Methods,

(9)

İÇİNDEKİLER

ÖNSÖZ...i

ÖZET...ii

ABSTRACT...iv

İÇİNDEKİLER...vi

TABLOLAR ve ŞEKİLLE LİSTESİ...viii

BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 1. Problem Durumu ... 1 1.1. Problem Cümlesi ... 6 1.2. Araştırmanın Amacı ... 6 1.3. Araştırmanın Önemi ... 6 1.4. Sayıltılar ... 7 1.5. Sınırlılıklar ... 7 BÖLÜM II. ... 8

2. Kavramsal Çerçeve ve Ġlgili AraĢtırmalar ... 8

2.1. Kavramsal Çerçeve ... 8

2.1.1. Anadili ve Anadili Öğretimi (Eğitimi)... 12

2.1.2. Anadili Olarak Türkçe Öğretiminin Tarihsel GeliĢimi ... 15

2.1.3. Türkçe Öğretimi ... 16

2.2. Ġlgili AraĢtırmalar ... 39

BÖLÜM III ... 45

(10)

3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 45

3.2. Evren ve Örneklem ... 45

3.3. Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi ... 46

BÖLÜM IV. ... 47

4. BULGU ve YORUMLAR ... 47

4.1. Anket sonuçlarına ait bulgu ve yorumlar ... 47

4.1.1. Araştırmaya Katılanlara İlişkin Kişisel Bilgiler ... 47

4.2. AraĢtırmanın alt problemlerine iliĢkin bulgular ve yorumlar ... 50

a. Birinci alt probleme iliĢkin bulgu ve yorumlar ... 50

b. Ġkinci alt probleme iliĢkin bulgu ve yorumlar ... 51

c. Üçüncü alt probleme iliĢkin bulgu ve yorumlar ... 52

d. Dördüncü alt probleme iliĢkin bulgu ve yorumlar ... 53

4.3. Doküman inceleme sonuçlarına ait bulgu ve yorumlar ... 54

4.4. Öğretmenlerle Yapılan Anket ve Doküman İncelemesi Sonuçlarının Karşılaştırılmasına Ait Bulgu ve Yorumlar ... 55 BÖLÜM V. ... 57 SONUÇLAR ve ÖNERĠLER ... 57 5.1. Sonuç ... 57 5.2. Öneriler ... 58 EKLER ... 65

EK I: Veri Toplama Aracı ... 65

EK II. Ölçek İzin Talebi ... 69

(11)

TABLOLAR ve ŞEKİLLER LİSTESİ

Tablo 1. Kosova Eğitim Sistemi………...2

Tablo 2. Kosova‟daki sınıf öğretmenlerinin sınıf düzeyine göre dağılımı…………...46

Tablo 3. Öğretmenlerin cinsiyetlerine göre dağılımı...48

Tablo 4. Öğretmenlerin okuttukları sınıf düzeyine göre dağılımı...49

Tablo 5. Öğretmenlerin kıdem durumuna göre dağılımı...49

Tablo 6. Öğretmenlerin mezun oldukları okullara göre dağılımı...50

Tablo 7. Öğretmenlerin Türkçe Dersine ĠliĢkin Kullandıkları Yöntemler...51

Tablo 8. Öğretmenlerin Türkçe dersinde kullandıkları yöntemlerin öğretmen görüĢlerine göre “önem” düzeyi...52

Tablo 9. Sınıf öğretmenlerinin Türkçe dersini öğretmedeki yeterliliklerine iliĢkin görüĢleri...53

Tablo 10. Sınıf öğretmenlerinin bir ders saatinde kullandıkları yöntem sayısı...54

Tablo 11. Yıllık planlarda yer alan yöntemler...55

Şekil 1. Öğretim Stratejileri ve Yöntemleri Arasındaki ĠliĢki...9

Şekil 2. Kavram Haritasi...32

Şekil 3. Balık Kılçığı...33

(12)

BÖLÜM I

GİRİŞ

1. Problem Durumu

Bu bölümde araĢtırma evrenini oluĢturan Kosova hakkında ön bir bilginin yanında, araĢtırmanın problem durumu, problem cümlesi, araĢtırmanın amacı ve alt amaçları, araĢtırmanın önemi, araĢtırmanın sayıltıları, araĢtırmanın sınırlılıklarına yer verilecektir.

Kosova, 10887 kilometrelik küçük bir yüzölçümüne sahip olmasına rağmen, Balkanlarda önemli bir konuma sahiptir. Coğrafi bölge olarak Avrupa kıtasının güneyinde bulunan Balkan yarımadasının kuzeybatısında yer alır ve Asya ile Batı Avrupa ülkeleri arasında köprü görevini görür.

Kosova‟nın nüfusu hakkında kesin bilgiler olmamasına rağmen, mevcut bilgilere göre Kosova‟da 2.000.000 (iki milyon) insan yaĢamaktadır. Nüfusun % 88‟ini Arnavutlar, % 7‟sini Sırplar, % 1,9‟unu BoĢnaklar, % 1,7‟sini Rom, AĢkali ve Mısırlılar, %1‟ini Türkler ve % 0,4‟ünü diğer etnik toplumlar teĢkil etmektedir.

ġu an Kosova‟da dört dilde eğitim yapılmaktadır. Bunlar Arnavutça, Sırpça, BoĢnakça ve Türkçe dir. Arnavutça, Türkçe ve BoĢnakça yapılan eğitim Kosova Eğitim Sistemine göre yürütülmektedir. Sırp milli topluluğu ise 1999 yılında Kosova‟da kurulan UNMIK (Kosova Geçici BirleĢmiĢ Milletler Yetkili Gücü) yönetimini kabul etmediğinden, Sırbistan Eğitim Sistemi‟ne göre eğitim ve öğretimi uygulamaktadır. Buna göre Kosova eğitim sistemine paralel bir eğitim sistemi geliĢtirilmiĢtir.

Kosova‟da 2002/ 03 eğitim ve öğretim yılında uygulamaya konulan yeni eğitim reformuyla zorunlu ilköğretim yılı sekiz yıldan dokuz yıla çıkarılırken, Sırbistan‟da ve buna bağlı olan Kosova‟daki Sırpça eğitim verilen okullarda, hala sekiz yıllık zorunlu eğitim devam etmektedir.

(13)

Kosova‟da Arnavutça, BoĢnakça ve Türkçe yapılan eğitimde, Kosova Eğitim, Bilim ve Teknoloji Bakanlığı‟nın yayımlamıĢ olduğu öğretim plan ve programı uygulanmaktadır.

NATO‟nun 1999 yılında Kosova‟ya askeri müdahalesinden sonra burada yeni eğitim-öğretim sistemi ve yeni eğitim yönetimi de geliĢmeye baĢlamıĢtır. Bu çalıĢmaların sonucunda Kosova Eğitim Bilim ve Teknoloji Bakanlığı 2002 yılından itibaren Kosova‟da yeni bir eğitim sistemi kurdu. Buna göre Kosova‟nın yeni eğitim sistemi Ģematik olarak aĢağıdaki tabloda özetlenmektedir.

Tablo 1.

Kosova Eğitim Sistemi ISCED 97* Kategorileri ISCED 97 Kategorileri Adları Sınıf Kosova Eğitim Sisteminin Kademeleri 6 Bilim ve Sanatta öğretimin ikinci kademesi

Doktora -Üç Yıl ICED 97 (25-27-28 YaĢ)

5 Bilim ve Sanatta

öğretimin birinci kademesi

Master -Ġki Yıl ICED 97 (22-26 YaĢ)

4 Lisans Öğretimi 2,3,4,5,6 Yıl Orta Öğretimden

Sonraki Yüksek Mesleki Öğretim Kademesi (19-24/25 yaĢ) 3 Üst Orta Öğretim 13.Sınıf 12.Sınıf 11.Sınıf 10.Sınıf 2-4 Yıllık Mesleki Öğretim Programları (15-19 yaĢ)

2 Alt Orta Öğretim/

Temel Öğretimin Ġkinci Kademesi 9. Sınıf 8. Sınıf 7. Sınıf 6. Sınıf

4 Yıllık Orta Alt Öğretim (Temel Öğretimin Ġkinci Kademesi) (12-15 yaĢ) 1 Ġlkokul/Temel Öğretimin Birinci Kademesi 5. Sınıf 4. Sınıf 3. Sınıf 2. Sınıf 1. Sınıf 5 Yıllık Ġlkokul Öğretimi ( Temel Öğretimin Birinci Kademesi) (6-11 yaĢ) Kaynak: Eğitim Bilim ve Teknoloji Bakanlığı 2006, s.4 KOSOVA

(14)

*ISCED: Uluslararası Eğitim Sınıflaması Standartları

Tablo 1‟e göre ; Kosova‟da, ilk ve orta öğretim programı Uluslararası Eğitim Sınıflaması Standartları 1997 (ISCED-97)‟nın düzeylerine göre organize edilmiĢtir. Buna göre ilkokul eğitimi zorunlu eğitimdir. Ayrıca Kosova‟da çocuklara eĢit eğitim fırsatının verilmesi amaçlanmıĢtır. Bu eğitim 5+4 modeline göre geliĢtirilmiĢ ve 2002/2003 eğitim ve öğretim yılında uygulamaya baĢlamıĢtır.

Ġlkokul eğitiminin temel amaçları Ģöyledir:

 Öğrencilerin temel eğitim gereksinmeleri ile baĢ etmeleri ve ilerdeki öğrenme süreçleri için temel araçlar geliĢtirmeleri amacıyla öğrencilere temel okuma, yazma ve sayı becerileri kazandırılmalıdır.

 Öğrencilere sözlü ve yazılı dil becerileri için gerekli temel bilgi ve beceriler öğretilmelidir.

 Öğrenciler bunu günlük iletiĢim durumlarında ve değiĢik ilgi alanlarında (örneğin:ortamda okuryazarlık) pratiğe geçirebilmelidirler.

 Öğrencilere temel aritmetik ve fen bilgileri öğretilmelidir. Bu Ģekilde tabiat olaylarına sistematik bilimsel metotlarla yaklaĢmaları kolaylaĢacaktır. Öğrenciler doğal merak duygularını takip etme ve yeni mücadelelerle baĢ etme konusunda yönlendirilmelidir.

 Öğrencilere Kosova‟nın temel tarihi ve Kosova‟da yaĢayan değiĢik toplulukların tarihi öğretilmelidir. Tarihi olayları keĢfetme konusunda öğrencilerde ilgi uyandırılmalıdır. Bu da geçmiĢe yapıcı bir perspektiften bakmakla ve toplumun manevi ve maddi geliĢmesine, refahına katkıda bulunmuĢ insanları ve tarihi kiĢileri överek mümkündür. Ayrıca insan onuru, bağımsızlık ve diğerleri ile barıĢçıl iĢbirliği gibi değerler de korunmalı ve öğretilmelidir.

 Öğrenciler temel tarihi ve coğrafi bilgi ve becerilerden faydalanarak kendilerini zaman ve mekân olarak belirlemelidir. Bu da yön bilgileri ile vatanlarındaki toplulukları coğrafi olarak tespit etmekle ve değiĢik yaĢlarla zaman ölçüm birimlerini birbirinden ayırt etmekle ilgilidir.

(15)

 Öğrenciler öğrenim sürecince tatmin edilmeli, yüreklendirilmeli, yeni öğrenim güçlüklerine karĢı cesur ve yaratıcı bir Ģekilde yaklaĢmaları konusunda desteklenmelidir.

 Öğrenciler bir yandan değiĢik faaliyet türlerine özel sosyal davranıĢın temel kurallarına uyarak inisiyatif alma ve bağımsız hareket etme arzularını geliĢtirmede desteklenmelidir.

 Öğrenciler temel yaĢam becerilerini geliĢtirme, toplum ve aktif demokratik vatandaĢlığı öğrenme konularında desteklemelidir. Kavram geliĢimini gerçekleĢtirmeli, insan haklarına saygı göstermeli ve zıtlıklara da hoĢgörü ile yaklaĢmalıdırlar. Öğrencilere bu dönemde cinsiyet konuları ve insanlar arasındaki farkları içeren diğer konular da gösterilmeli, öğrenciler bu farklılıklara olumlu bir Ģekilde yaklaĢmayı öğrenmelidir.

 Öğrencilere faaliyetleri planlama ve zaman çizelgelerine uyma konusunda çalıĢma disiplini öğretilmeli, ayrıca öğrenciler sınıfta ve okulda karar alma iĢlemlerine katılmalıdır.

 Haklı rekabet ve grup dayanıĢması için öğrenciler sportif ve sanatsal faaliyetlere bireysel ve diğerleri ile iĢbirliği içersinde katılmaları konusunda desteklenmelidir.

 Öğrencilere bilgi iletiĢim teknolojileri dahil olmak üzere teknoloji eğitimi gösterilmeli ve öğrenciler günlük gerçek yaĢam durumlarında teknik becerilerden faydalanma konusunda desteklenmelidir.

Yukarda belirtilen amaçlar da göstermektedir ki Kosova eğitim sistemi içerisinde ilk öğretim kademesinde öğrencilere okuma-yazma, matematik, sözlü ve yazılı dil gibi temel becerilerin diğer akademik bilgi ve becerilerin kazandırılmasının yanı sıra hoĢgörü, saygı, bağımsızlık, barıĢ, bilgi teknolojilerinden yararlanma ve bu teknolojileri kullanma becerilerinin de kazandırılması hedeflenmektedir.

Kosova Cumhuriyeti‟ nde 2008/09 öğretim yılında 11 ilköğretim ve 7 ortaöğretim, toplam 18 eğitim-öğretim kurumunda 183 öğretmen çalıĢmıĢtır. Son yıllarda Türk

(16)

öğretmen kadrosunun geliĢimiyle Türkçe eğitim-öğretimde geliĢmeler açıkça görülmektedir (Koro, 2009).

Prizren Bölge Eğitim Dairesi verilerine göre 2007-2008 öğretim yılında anaokulundan yükseköğretime kadar 4440 Türk öğrenci kendi ana diliyle resmi okullarda öğrenimine devam etmiĢlerdir (Ergül, 2009).

Eğitim, belirlenen hedefler doğrultusunda bireylerin yaĢantılarında, davranıĢlarında değiĢiklikler oluĢturma sürecidir. Kimi akımlar ise kendi düĢünce sitemlerine uygun biçimde eğitimi tanımlamaktadırlar (Vural, 2004).

Eğitim bir toplumun sahip olduğu insanı yeniden yaratarak geleceğini kontrol etme giriĢimi olarak tanımlanabilir. Eğitim hem bireyler olarak yüksek bir yaĢam düzeyi elde etmenin hem de toplum olarak geliĢmenin ve ilerlemenin, yani geliĢmiĢ ülkeler düzeyine ulaĢmanın baĢlıca yoludur. Ayrıca bir ülkede demokratik bir yaĢamı gerçekleĢtirmek de eğitimle mümkündür. Çok boyutlu olan eğitim sosyal, kültürel, politik ve ekonomik olaylarla da yakından ilgilenir. Eğitim süreklidir ve öğrenmenin yeri ve zamanı yoktur. Bireyin içinde yaĢadığı ulusun ilgi ve ihtiyaçları eğitimi yönlendirir (Safçı ve Koro 2008).

Eğitimin niteliği büyük ölçüde uygulanan programa bağlıdır. Uygulanan programların aksaklık ve eksiklikleri giderildikçe, diğer bir deyiĢle, programlar geliĢtirildikçe eğitimin niteliğinin de artması beklenir (Erden, 1995).

Özellikle Türkçe programında yer alan hedeflerin gerçekleĢmesi ve programda öngörülen bilgi, beceri ve tutumların öğrencilere etkili bir biçimde kazandırılabilmesi için Türkçe öğretmenlerinin yöntem zenginliğine sahip olması gerekir (Cemiloğul, 1998). Bu gereklilikten hareketle bu çalıĢmada Kosova ilköğretim okulları 1. Kademe 2. 3. 4. ve 5. Sınıflarda görev yapmakta olan sınıf öğretmenlerinin Türkçe öğretim yöntemleri, bu yöntemlere iliĢkin kendilerini yeterli görme ve en çok tercih ettikleri yöntemlerin neler olduğunu ortaya koymak amaçlanmıĢtır.

(17)

1.1. Problem Cümlesi

Kosova ilköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenlerinin Türkçe öğretim yöntemlerine iliĢkin görüĢleri nelerdir?

Bu problem cümlesine dayalı olarak araĢtırmanın alt problemleri Ģunlardır:

1. Kosova ilköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenlerinin Türkçe dersinde kullandıkları yöntemler hangileridir?

2. Kosova ilköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenlerine göre Türkçe dersinde kullanılacak yöntemlerin en önemli özelliği ne olmalıdır? 3. Kosova ilköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenlerinin Türkçe

öğretiminde kendilerini yeterli bulup bulmama hakkındaki görüĢleri nedir? 4. Kosova ilköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenlerinin Türkçe

dersinde bir ders saatinde kullandıkları yöntem sayısı kaçtır?

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araĢtırmanın amacı Kosova ilköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenlerinin Türkçe öğretim yöntemlerine iliĢkin görüĢlerini inceleyerek, en fazla hangi yöntemleri kullandıkları, kendilerini Türkçe öğretim yöntemleri konusunda yeterli hissedip hissetmedikleri, en sık kullandıkları ve en iyi bildikleri yöntemleri tespit etmektir.

1.3. Araştırmanın Önemi

Bu araĢtırma Kosova‟daki ilköğretim okullarının 1. kademesindeki Türkçe öğretiminde kullanılan yöntem ve tekniklerin neler olduğunu ve Kosova ilköğretim okullarında görev

(18)

yapan sınıf öğretmenlerinin bu yöntemler hakkında kendilerini yeterli bulup bulamamalarını belirleyecek olması; bir anlamda öğretmenlerin Türkçe öğretiminde kendi yeterliliklerini değerlendirmeleri ve böylece bu alandaki eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesine dönüt sağlaması nedeniyle önemlidir. Bir baĢka açıdan ise bu araĢtırmanın Kosova‟da ilköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenlerinin Türkçe öğretiminde kendi seviyelerini görmelerine ve kullanmadıkları diğer yöntemlerden haberdar olmalarına katkı sağlayacağı düĢünülmektedir.

Kosova ilköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenlerinin Türkçe öğretim yöntemlerine iliĢkin görüĢleri konusunda yapılmıĢ ilk araĢtırma özelliği taĢımaktadır.

1.4. Sayıltılar

AraĢtırma kapsamına giren öğretmenlerin anket sorularını samimi olarak cevaplandıkları varsayılmaktadır.

1.5. Sınırlılıklar

1. Bu araĢtırmada ilköğretim I. kademe 1. sınıflarda okuma yazma davranıĢlarının kazandırılması nedeniyle 1.sınıflar bu araĢtırmanın kapsamı dıĢında tutulmuĢ ve Kosova‟nın 5 bölgesinin (Prizren, PriĢtine, MamuĢa, Gilan, Doburçan) ilköğretim okullarının I.Kademe 2. 3. 4. ve 5. sınıflarını okutmakta olan sınıf öğretmenleriyle sınırlandırılmıĢtır.

2. AraĢtırmada Türkçe öğretim yöntemleri izin alınarak kullanılan ölçme aracındaki yöntemlerle sınırlıdır ve Türkiye eğitim sistemi ilköğretim okulları I. kademe Türkçe ders programında belirtilen “balık kılçığı”, “kavram haritası” ve “zihin haritası” yöntemleri ölçme aracında yer almamıĢtır.

(19)

BÖLÜM II.

2. Kavramsal Çerçeve ve İlgili Araştırmalar

Bu bölümde araĢtırma konusu ile ilgili kuramsal çerçeve ve ilgili araĢtırmalara yer verilmiĢtir.

2.1. Kavramsal Çerçeve

Öğretme faaliyetlerinin önceden hazırlanmıĢ bir program çerçevesinde amaçlı, planlı, düzenli ve kontrollü olarak yapıldığı yerler okullardır. Okullarda yapılan öğretme faaliyetleri ise , öğretim olarak adlandırılmaktadır. Öğretim, bir öğretmeler, öğrenmeye dönük faaliyetler manzumesi veya kurumsallaĢmıĢ öğretmeler topluluğudur. BaĢka bir deyiĢle öğretim, öğretme ve öğrenme faaliyetlerinin bileĢkesidir.Yani öğretim,öğretme ve öğrenmeyi birlikte kapsamaktadır(BinbaĢıoğlu,1994).

Bireyin hayat boyu süren eğitiminin okulda, planlı ve programlı olarak yürütülen kısmı bireyin öğretimini oluĢturur. Öğretim, öğrenmenin gerçekleĢmesi ve bireyde istenen davranıĢların geliĢmesi için uygulanan süreçlerin tümüdür. Öğretim, öğretmenin uyarıcı ve öğrenme durumlar(çevre, ortam) yaratarak, öğrencilerin amaçlar yönünde davranıĢlar geliĢtirmesine yardım etmesi olarak da tanımlanmaktadır veya Çakmak‟ın (2001) da belirttiği gibi öğretim, öğrenmeyi kolaylaĢtıracak etkinlikleri düzenleme, gerekli araç ve gereçleri sağlama ve rehberlikte bulunma eylemidir.

Yöntem “ bir sorunu çözmek, bir deneyi sonuçlandırmak. Bir konuyu öğrenmek ya da öğretmek gibi amaçlara ulaĢmak için bilinçli olarak seçilen ve izlenen düzenli yol” biçiminde tanımlanırken; teknik ise “herhangi bir sanat, üretim ve öğretim etkinliği için baĢvurulması gereken beceri, iĢlem ya da yol” olarak tanımlanmaktadır. Yöntem ve teknik sözcükleri kimi durumlarda birbirlerinin yerine kullanılmaktadır.Ancak, teknik sözcüğünün yöntem sözcüğüne göre daha dar kapsamlı bir anlamı içerdiği ileri sürülmektedir (Sözer, 2003). Öğretim yöntemi ise genel anlamda bir iĢin yapılmasında izlenen yol olarak

(20)

tanımlanmaktadır. Yöntem, öğretim çok amaçlı bir etkinlik olduğu için öğretim ile sıkı sıkıya iliĢkili bir kavram olarak karĢımıza çıkmaktadır. Yöntem Büyükkaragöz ve diğerleri tarafından (1999) da öğretimde öğrenciyi eğitimin amaçlarına en çabuk ve en güvenilir biçimde ulaĢtırmanın yolu olarak tanımlanmaktadır.

Yöntem kavramı ele alındığında göze çarpan bir özellik, öğrencilere yeni davranıĢları kazandırma iĢleminin nasıl gerçekleĢeceği gündeme gelmektedir (Demirel, 1999). Tüm tanımlamalardan yola çıkarak öğretim yöntemi kavramı, öğrenme çevrelerinin oluĢturulmasında ve bir ders boyunca gerçekleĢtirilecek etkinliklerin belirlenmesi olarak tanımlanabilir. Bu çerçevede, öğretmen uygun öğretim stratejilerini belirledikten sonra öğretim yöntemleri hususunda karar vermelidir. AĢağıdaki Ģekilde farklı yöntemlerin beĢ strateji ile olan iliĢkisi görülmektedir.

DOĞRUDAN ÖĞRETĠM AlıĢtıma- Tekrar Didaktik Soru Sorma

Anlatım Gösteriler ETKĠLEġĠMLĠ ÖĞRETĠM TartıĢma Rol Oynama Paneller Beyin Fırtınası ĠĢbirlikli Öğrenme Grupları Problem Çözme DOLAYLI ÖĞRETĠM Problem Çözme Vak‟a Ġncelemesi Kavram OluĢturma AraĢtırma Ġnceleme BAĞIMSIZ ÇALIġMA Bilgisayar Destekli Eğitim Modüler Öğretim AraĢtırma Projeleri Öğrenme Merkezleri DENEYSEL ÖĞRENME Simülasyonlar Anketler Rol Oynama Alan Ġncelemeleri Alan Gözlemleri Model OluĢturma ÖĞRETĠM BECERĠLERĠ Öğretim Becerileri Öğretim Becerileri ÖĞRETĠM

(21)

ġekil 1.Öğretim Stratejileri ve Yöntemleri Arasındaki ĠliĢki. Kaynak: University of Saskatchewan(2000):InstructionalApproaches.

www.sasked.gov.sk.ca/docs/policy/approach/instrapp03.html

Etkin bir öğretim için öğretmenin yöntem zenginliğine gitmesi evrensel bir kural haline gelmiĢ ve etkin bir öğretim için öğretmenin seçim yapabileceği yöntem sayısı da sınırsızlaĢmıĢtır. Çünkü her öğretmenin kendi yaratıcılığını katarak yeni yöntemler geliĢtirebilmesi söz konusudur (Küçükahmet, 1983). Benzer Ģekilde YaĢar, Gültekin „de (2006) etkili öğretme ve öğrenmeyi sağlayacak çok çeĢitli strateji , yöntem ve tekniğin bulunduğunu ancak her çalıĢmaya uygun ve her zaman kullanılabilecek tek bir strateji , yöntem ve tekniğin söz konusu olduğunu, öğretmenlerin amaçlar, konular, öğrenme ortamı, öğrenci özellikleri gibi değiĢkenleri dikkate alarak en uygun strateji, yöntem ya da tekniği kullanmaları gerektiğini belirtmektedir. YaĢar ve Gülekin (2006) ayrıca öğretmenlerin en uygun strateji, yöntem ya da tekniği seçebilmesinin ve kullanabilmesinin onların bu strateji, yöntem ya da teknikleri çok iyi tanımasına bağlı olduğunu ifade etmektedir. Küçükahmet „de (1983) öğretim yönteminin seçimini etkileyecek pek çok faktörün varlığının kabul edildiğini ileri sürmekte ve en belirgin olanları aĢağıdaki gibi açıklamaktadır:

Öğretmenin yönteme yatkınlığı: Nasıl ki futbolcu takımının belli bir mevkide oynadığı zaman kendini rahat ve mutlu hissederse, örneğin bir sağ bir bek oyuncusu genellikle solhafın ya da kalecinin yerinde oynamak istemezse, bazı öğretmenler de alıĢtıkları bir yöntemde değiĢiklik yapmak istemezler. Örneğin, bazı öğretmenler sınıfta tartıĢma açarak ders iĢledikleri zaman mutlu olmaktadırlar. Bazılarına göre ise anlatım yöntemi en iyi yöntemdir. Oysa iyi bir öğretmen iyi bir iskambil kağıdı oyuncusu gibi davranmalı, elindeki her kozu değerlendirebilmelidir.

Zaman ve fiziksel olanaklar: Zaman yöntem seçimini etkileyen en önemli faktörlerdendir. Salt zaman faktörü açısından bakıldığında, modern yöntemlerin klasik yöntemlerden daha fazla zaman gerektirdiği görülmektedir. Günümüzde pek çok öğretmen klasik yöntemlere bağlılıklarını “zamanı daha iradeli kullanma” ile açıklamaktadırlar.

(22)

Yine modern yöntemlerin uygulanması fiziksel ortamın hazırlanmasını gerektirmektedir. Örneğin bir grup tartıĢma yönteminde sabit sıraların bulunduğu büyük sınıflar yerine, hareket edebilen iskemlelerin bulunduğu küçük sınıflar gerekmektedir.

Maliyet: Anlatım, soru-yanıt ya da grup tartıĢması gibi yöntemler ek bir para gerektirmeyebilir. Oysa öğrencilere canlı tecrübeler kazandırmak istendiğinde yapılacak bir gözlem gezisi extra para gerektirecektir.

Öğrenci grubunun büyüklüğü: Modern öğretim yöntemlerinin uygulanabilmesi için maksimum öğrenci sayısının kaç olması gerektiği sorulduğunda “mümkün olduğu kadar az” yanıtı alınmaktadır. 10-15 kiĢiden oluĢan bir sınıfta rahatlıkla rol oynama, örnek olay incelemesi ya da gösteri yöntemi uygulanabilir. Daha kalabalık bir grupta ise daha resmi bir düzenlemeye gitmek gerekmektedir. Ancak öğrenci sayısının fazlalığının her türlü öğretim yöntemini etkinlikle uygulayabilmek için bir engel olduğu unutulmamalıdır.

Konunun özelliği: Bazı konular bazı yöntemlerle iĢlenmeye daha uygundur. Örneğin pek çok tarih konularının öğretimi için anlatım yöntemi en ekonomik yöntem olarak görülmektedir. Diğer yandan konuların çoğu için böyle bir yöntemin yararlı olacağını söylemek olanaksızdır.

Öğretim sonucunda öğrencide geliştirilmek istenen nitelikler: Dersin amaçları o dersin hangi yöntemlerle iĢlenmesi konusunda ipuçları verebilmektedir. Örneğin öğrencinin becerilerinin geliĢmesi amaçlanan bir derste “Yaparak öğrenmeye” yönelik yöntemlerin ağır basması gerekmektedir.

Yöntem seçimini etkileyen bu faktörlerle birlikte konuların ve amacın da seçilecek ve kullanılacak yöntemi etkilediği daha önce de belirtilmiĢti. Bu bağlamda bu çalıĢma öğretmenlerin Türkçe öğretiminde kullandıkları yöntemler üzerinde odaklandığından sadece Türkçe öğretimine iliĢkin yöntemlere değinilmiĢtir.

(23)

2.1.1. Anadili ve Anadili Öğretimi (Eğitimi)

Ġnsan kendisini, toplumu, kültürü anadili ile tanır, yorumlar, anlamaya çalıĢır. (Adali, 2004). Anadili, bireyi diğer insanlardan ayıran en önemli olgudur. KuĢaktan kuĢağa aktarılır ve toplumsal kültürde önemli bir yapı taĢıdır. Yeni doğan bir çocuk Anadilinin seslerini iĢiterek ve sürekli yineleyerek edinir. Böylelikle diğer dillerden ayrı bir anlama ve anlatma yoluna sahip olur.

Bireyin kendini en iyi ifade edebildiği, en geniĢ iletiĢim olanaklarına sahip olduğu dil, anadilidir. Ġnsanın duygu boyutunu iĢlemek, düĢünce gücünü geliĢtirmek, onu yaĢadığı toplumsal ve kültürel ortamın bir parçası yapmak, her ulusun kendi dilini o ulusun bireylerine etkince öğretmesiyle yakından ilgilidir. Bu nedenle bütün ülkelerin eğitim sistemlerinde anadili öğretimine büyük önem verildiği ve öğretimin niteliğini yükseltecek çeĢitli önlemlerin alındığı görülmektedir. Çünkü anlama ve anlatma olanaklarını alabildiğince açan anadili öğretimi bunun gerçekleĢtiricisidir (Sever, 1997).

Aksan‟a (2000) göre, anadili baĢlangıçta anneden ve yakın aile çevresinden, daha sonra da iliĢkide bulunulan çevrelerden öğrenilen, insanın bilinç altına inen ve bireylerin toplumla en güçlü bağlarını oluĢturan dildir.

Birey ailesinden aldığı anadili eğitimini tüm yasamı boyunca iletiĢim amacıyla kullanmaktadır. Aile bireye geliĢigüzel kültürlenme yoluyla anadiliyle ilgili ilk bilgileri vermekte, birey okulda kasıtlı kültürlenme yoluyla dilin kurallarını ve doğru kullanımını öğrenmektedir (Demirel, 1999).

Dilbilimciler ana dil teriminin anlam yükünü belirlemek ve açıklamak için önce terimin içinde yer alan “ana” sözcüğünden yola çıkmıĢlardır. Çünkü çocuğun dilsel oluĢumu ve geliĢiminde annenin etkisi, annenin payı oldukça büyüktür. Algıladığı sesler, ses kalıpları, vurgulama, tonlama gibi dile özgü öğeler annenin dilinden kaynaklanır. Bunlar örüntüleĢerek baĢka bir deyiĢle dilsel edimlere dönüĢerek çocuğun bilinçaltına yerleĢmeye baĢar. Bilinçaltında kurulmaya baĢlayan bu dilsel altyapı, bütün bir yaĢam boyu kolay kolay değiĢmez (Özdemir, 1983).

(24)

Ana dili, baĢka toplumların dillerinden ayrı bir “evrene bakıĢ, evreni anlayıĢ biçimi” olarak da kendini belli eder, evren zihnimizde ana dilimize göre biçimlenir. Biz çevremize ana dilimizin penceresinden bakar, varlıkları, durumları hep onun anlama ve anlatma yolunda giderek adlandırırız. Ana dili, bir toplumu ulus yapan etkenlerden en önemlisidir. Aynı dili konuĢan insanlar arasındaki duygu ve düĢünce birlikteliği ulus bilincinin oluĢmasını sağlar, bu bilinci pekiĢtirir. Ana dili zihin güçlerini geliĢtirme; toplumda sorumluluk duygusu kazandırma; bireyin iĢinde baĢarıya ulaĢması gibi genel amaçları vardır. Yukarıdaki amaçların gerçekleĢebilmesi için ana dili derslerinde öğrenme, düĢünme, eleĢtirme, araĢtırma merakları uyandırılır (Özdemir,2002).

Anadili öğretimi tüm diğer derslerin temelini oluĢturmaktadır. Kendi dilinde hedeflenen Ģekilde konuĢamayan, okuyamayan veya yazamayan bir bireyin diğer derslerde güçlükler yaĢaması kaçınılmazdır. Birey kendi dilinde yetkinliğe ulaĢtıkça, düĢünen, üreten, tartıĢan, sorgulayan, problem çözen ve karar verebilen bir kiĢiliğe sahip olabilecektir. Anadili öğretiminde dikkat edilmesi gereken ilkeler vardır . Göğüs (1978)‟e göre dil bir beceridir ve bu beceri yaparak ve yaĢayarak öğrenilir. Anadili derslerinde öğrenciler etkin olmalı, okumalı, konuĢmalı, yazmalı, incelemeli, not almalı ve öğrenip uygulamalıdırlar. Kavcar, Oğuz ve Sever (1997)‟e göre ise anadilindeki tüm etkinlikler esnek bir plan ve çalıĢma düzeni içinde birbirini pekiĢtirmeli ve tamamlamalıdır. Anadili eğitiminde tek bir yöntem yerine çok yöntem kullanılmalıdır.

Anadili dersi ile diğer dersler arasında bağ kurulmalıdır. Dil çalıĢmaları anadili dersi ile sinirli değildir. Her ders, çocuğa yeni kavramlar kazandırır. Edinilen her kavramla çocuğun sözcük dağarcığı zenginleĢir. Okuma, konuĢma ve yazma fırsatlarının sunulması çocuğun anadilinde yetkinleĢmesini sağlar (Nas, 2003).

Anadili eğitiminde günlük yaĢamımızda karĢılaĢtığımız durumlar ele alınmalıdır. Ġnsanlarla iletiĢim kurma, topluluk önünde konuĢabilme, karĢısındaki kiĢiyi etkin olarak dinleyebilme, mektup yazma vb. gibi durumların anadili eğitimi derslerinde kazandırılması son derece önemlidir (Yıldız, 2003).

(25)

Anadili öğretimi, özellikle ilköğretimde bütün derslerin temelini oluĢturur. Anadilini doğru ve etkili kullandıkça öğrencilerin düĢünce yapısı, yorumlama yeteneği, estetik beğenisi geliĢir. Öğrenci ulusal ve evrensel bir kültür birikimi edinir. Bu yetkinlikle diğer derslerde de baĢarılı olur.

Bu edinim, okulda yürütülen eğitimle üst dil becerilerinin kazanılmasına dönüĢtürülür. Okul çağına kadar kendiliğinden geliĢen ve belli bir öğretim gerektirmeyen anadili edinimi, okul döneminde planlı bir Ģekilde yürütülür. Anadili

eğitimi ile dilin nasıl biçimlendiği, dilin kuralları, dilin iĢlevleri ve dilin doğru kullanımı gibi konular üzerinde durulur (TopbaĢ ve diğerleri, 1998).

Anadili öğretimi sosyal bilgiler, fen bilgisi, matematik vb. derslerde olduğu gibi belli dönemlerde öğretilecek konularla sınırlandırılamaz. Bu yüzden, ilköğretimden yükseköğretime kadar, öğrencilere kazandırılması amaçlanan bilgi ve becerilerde öğretim kademelerine göre büyük farklılıklar olmaz. Amaçlar sadece öğrencilerin düzey, yetenek, ilgi ve ihtiyaçlarına göre çeĢitlenir. Konu belirleme sadece dilbilgisi ve edebiyat alanında söz konusu olabilir.

Anadili öğretiminin, bilgi aktarmacılığından kurtulup öğrencilerin anlama ve anlatma engellerini aĢabileceği yeni uygulamalara yönelmesi gerekmektedir. Günümüzde, üzerinde en çok tartıĢılan konulardan biri anadili öğretiminde kullanılacak yöntemlerin neler olması gerektiği konusudur. Türkçenin, öğretimin değiĢik aĢamalarında, ilköğretimden üniversiteye kadar, birbirini bütünleyen biçimde hangi öğretim uygulamalarıyla daha baĢarılı öğretilebileceği yanıt bekleyen bir soru; öte yandan araĢtırılıp, uygulamalarla sınanıp çözülmesi gereken bir sorundur. Sorunun diğer önemli boyutu ise öğrencilerde öğretimin amacına yönelik davranıĢlar kazandırmakla görevli öğretmenlerin, uygulamalarla sınanıp geliĢtirilen sonuçları paylaĢabilmesi, uygulamaya sokabilmesi ve daha baĢarılı bir öğretimi gerçekleĢtirdiğini görebilmesidir. Bu durum, öncelikle öğretimde verimsizlik nedeni olarak görülen geleneksel öğretim uygulamalarında yenilikler ve değiĢiklikler yapmayı ya da yeni öğretme-öğrenme yaklaĢımlarını kullanmayı gerektirmektedir (Sever, 2004).

Sever‟e (1997) göre Anadili öğretiminin bütün aĢamaları için saptanan amaçlar, bireylere anlama ve anlatma ile ilgili dilsel beceri ve alıĢkanlıkların kazandırılmasına

(26)

yöneliktir. Bu becerilerin kazandırılması ise dinleme, konuĢma, okuma ve yazma gibi dört ana etkinliğe dayanır.

2.1.2. Anadili Olarak Türkçe Öğretiminin Tarihsel Gelişimi

Tarihsel süreci incelemek, birçok konuda, içinde bulunulan durumu anlamak için baĢvurulan bir yöntemdir. Bu çalıĢmada da tarihsel sürece bir göz atmak, anadili

olarak Türkçe öğretiminin bugünkü durumunu anlamak için yararlı olacaktır. Osmanlı imparatorluğundaki Türkçe eğitimini Tanzimat Dönemi‟yle baĢlatabiliriz. Bu dönemde, medrese dıĢındaki eğitim kurumlarında, anadil olarak Türkçenin öğretimine büyük ölçüde yer verildiği görülür (Demirel, 1999).

Bu konuyla ilgili Maarif-i Umumiye Nizamnamesi‟nin gerekçesinde “Bir milletin eğitiminde ilerleme sağlanmasını, kendi dilinde eğitim öğretim yapmasında aramak gerekir; bir topluma yabancı dille bilim ve sanatta ilerleme yolunu göstermek zordur.” denmesi çok önemlidir (Akyüz, 1997).

Cumhuriyet Dönemi‟nde 3 Mart 1924 tarih ve 430 sayılı Tevhid-i Tedrisat (öğretimin birleĢtirilmesi) kanunu ile bütün eğitim kurumlarında Arapça ve Farsçanın öğretimine son verilmiĢ, eğitim ve bilim dili olarak Türkçe kabul edilmiĢtir. Türkçe öğretimi hem örgün eğitim kurumlarında hem de o yıl baĢlatılan okuma-yazma seferberliği ile yaygın eğitim kurumlarında büyük önem kazanmıĢtır (Akyüz, 1997; Demirel, 1999). 1 Kasım 1958 tarihinde, Türk harflerinin kabulü ile bugünkü Türkçe öğretiminin temeli atılmıĢtır.

Demirel‟e (1999) göre 1929 yılında yayınlanan Türkçe öğretim programı dil

ve edebiyat öğretimini bütüncül bir yaklaĢımla ele almıĢ ve Türkçe derslerinde iĢlenecek yöntem konusunda açıklamalar yapmıĢtır.

(27)

2.1.3. Türkçe Öğretimi

Türkçe dersi, çocukta dil becerilerini geliĢtirme, anadil bilincini kazandırma ve diğer derslerle olan yakın iliĢkileri nedeniyle çok yönlü bir derstir. Bu özelliğinden dolayı sınıf içi uygulamalarda çok değiĢik yöntem ve tekniğe baĢvurulması hem doğal, hem de zorunlu görülmektedir (Demirel, 2001).

Türkçe öğretiminin etkili olabilmesi için de derslerde tek bir yöntem ya da teknik değil birden çok yöntem kullanmaya önem verilmelidir. Eğitim amaçlarına ulaĢtırmada kullanılacak yöntem ve teknikler çok önemlidir. Programda düzenlenen üniteler ve seçilen konular iĢlenirken izlenecek yollar, baĢvurulacak etkinlikler, çocukta beklenen davranıĢ değiĢikliğinin meydana gelip gelmemesinde ve dolayısıyla eğitim amaçlarının gerçekleĢmesinde ve dolayısıyla eğitim amaçlarının gerçekleĢmesinde önemli rol oynar. Bu bakımdan öğretmen sınıf içinde veya dıĢında yapacağı eğitim ve öğretim çalıĢmalarında; öğrencileri amaçlara ulaĢtıracak yöntem, teknik ve etkinlikleri benimsemeli, uygulamalıdır (Sağır, 2002).

Amaçlı bir etkinlik olan öğretim, yöntem ile sıkı sıkıya iliĢkili bir kavramdır. Kısaca yöntem, bir iĢin yapılmasında izlenen yol demektir (Büyükkaragöz ve Çivi, 1999). “Öğretim yöntemi ise belli bir amaca göre, öğrencinin özelliklerini, öğretim araç ve gereçlerini ve tüm öğrenme durumlarını göz önünde bulundurarak, öğretim kavramı içine giren diğer öğelerin mantıksal sıralanması ve dengelenmesi için yapılan etkinliklerin tümüdür” (BinbaĢıoğlu, 1994).

Ders için belirlenen amaçlara göre derslerin iĢlenmesinde, öğretmenlerin öğrencinin seviyesine ve konuya uygun; denenmiĢ ve baĢarılı bulunmuĢ yaklaĢım ve yöntemlerin kullanması gerekmektedir. Seçilecek yöntemlerin, öğrencilerin ilgi ve anlama seviyelerine uygun olmasına dikkat edilmelidir. Öğretmen sınıfta ders iĢlerken; neyi, ne zaman, nasıl ve niçin yaptığını önceden planlamalıdır. Sınıfta tam öğrenme, ancak derslerde değiĢik ve etkili öğretim yöntemlerinden yararlanmakla gerçekleĢtirebilir (TaĢkaya ve MuĢta 2008).

Türkçe dersi çok yönlü bir derstir. Bu bakımdan bu dersle ilgili çalıĢmalar sırasında birden çok değiĢik yöntem ve tekniğe baĢvurulması hem doğal hem zorunludur. Bir ders

(28)

saatinde birden fazla yöntem kullanılabilir. Yöntem ve teknikleri seçerken ve kullanırken ilkokul çocuğunun soyut tasarım ve kavramlardan çok duyu organları ile öğrendiği gerçeğini unutmamak gerekir (Kavcar, Oğuzkan ve Sever 2004).

2.1.4. İlköğretimde Türkçe Öğretimi ve Önemi

Ġlköğretim birinci sınıfa baĢlamadan önce birey, dinlemesini ve konuĢmasını öğrenmektedir. Türkçe öğretimiyle karĢılaĢacağı birinci sınıftan itibaren de kendisine ömür boyu gerekli olacak bir ana dili öğretilmektedir. KarĢılıklı iletiĢim kurma becerisinin geliĢmeye baĢlayacağı, kelime hazinesinin geliĢeceği, hayâl gücünün artacağı dersler de Türkçe dersleri olacaktır.

Güleryüz‟e (2001) göre, ilköğretim birinci sınıfa gelen öğrenci, annesinden, ailesinden öğrendiği “konuĢma” ve “dinleme” becerisiyle okula gelmektedir. Bir anlamda öğrenci, ana dili öğretim süreçleri yarım olarak okula baĢlamaktadır. Birinci sınıfta Türkçe okuma-yazma öğretim etkinlikleriyle, öğrenci okuma yazma becerisi kazanarak anlama ve anlatım evrenini güçlendirmekte, anadili öğretim süreçleri tamamlanmaktadır.

Okuma-yazmanın öğrenilmesinden itibaren de yazılan ve okunanlarla ilgili yorumlar yapabilme, araĢtırma yeteneğinin geliĢmesi, karĢılaĢılabilecek olaylara karĢı yaklaĢımların değiĢmesi de yine Türkçe derslerinin insanlara kazandırdığı niteliklerdendir.

Öğretmen, derste çok Ģey anlatıp öğrencinin çok az öğrenmesine neden olmak yerine, çok önemli Ģeyleri seçip öğrencilerin tam olarak öğrenmelerini sağlamalıdır (Senemoğlu, 2001).

Öğretmenin Türkçe dersinde öğrencilerine iyi bir örnek teĢkil etmesi gerekmektedir. Okumada, yazmada, konuĢmada ve diğer bireylerle nasıl iletiĢim kurulması konusunda üzerine düĢen görevleri tam anlamıyla yerine getirmelidir. Bu görevlerini yerine getirmede, özellikle Türkçenin doğru ve düzgün kullanılmadığı aynı zamanda ana diline gereken değer ve önemin verilmediği ortamlarda daha da dikkatli olması öğrencilerin yetiĢtirilmesi

(29)

açısından önemlidir. Çünkü, doğru bilgi ve becerilerle yetiĢen her öğrenci; önce ailesinde ve çevresinde, sonra da toplumda karĢılaĢtığı hataların düzeltilmesinde önemli rol oynayacaktır.

Öz‟e (2001) göre, Türkçeyi iyi kullanabilmek gerek okul yıllarında gerekse bütün hayat boyunca öğrenmenin temelidir. Ayrıca, Türkçeyi iyi kullanabilmek bir iĢ ya da meslek sahibi bir vatandaĢ, bir aile ve toplum üyesi olarak hepimiz için büyük önem taĢımaktadır.

Bununla birlikte Türkçe dersi, diğer derslerle olan bağlantısı bakımından da önem taĢımaktadır. Bu derste iyi kavratılabilen her konu farklı derslere geçiĢ aĢamasında da kullanılabilir. Diğer derslerin öğretim bakımından baĢarısı, Türkçe dersinin öğrencilere kazandıracağı davranıĢların kalıcılığına da bağlıdır. Öğrencilerin, okudukları bir yazıda, dinledikleri bir konuĢma veya konferansta iĢlenen düĢünce ya da duyguları kavrayıp sezebilme yeteneklerinin geliĢtirilebilmesi için metinler üzerinde çalıĢırken gözlemlerde bulunmak, kaynakları incelemek, ayrıntıları arayıp bulmak, karĢılaĢtırmalar yapmak, sorunları çözmek suretiyle kurala, tanıma ve bütüne varma yöntemi uygulanmalıdır. Bu yolla, Türkçe öğretimi, aynı zamanda öğrencilere bilimsel, eleĢtirici, yapıcı ve yaratıcı düĢünme yeteneğinin kazandırılmasında öteki dersler arasında kendi payına düĢen görevi de yerine getirecektir (Demirel, 1999)

Türkçe derslerinde, öğrencilerin yaĢ, cinsiyet ve geliĢmiĢlik düzeylerine göre öğretilenlerin tüm sınıfa uygun olarak verilmesi gerekmektedir. Bunun nedeni de farklı kiĢiliklerin farklı gereksinimlerinin olduğudur. Öğrencilerin geçirecekleri her yaĢta, ilgilenecekleri konu alanları da farklı olacaktır. Bundan dolayı, Türkçe dersi programının sürekli kendini yenileyen ve insanların ihtiyaçlarına cevap verebilen nitelikte bir program olması gerekmektedir.

Ġlköğretim üstü öğrenim görmeyen çocuklar çalıĢma hayatına atılmakta, ilköğretimde kazandıkları bilgi ve becerilerle günlük hayatlarında mektup, dilekçe, telgraf, kart, makbuz yazmak, düĢünce ve duygularını baĢkalarına anlatmak gazete ve dergi

(30)

okumak, televizyondan, internetten, radyodan faydalanmak, çalıĢma hayatlarının gereklerini yerine getirmek zorunda kalmaktadırlar. Bu gibi ihtiyaçların karĢılanacağı ilk kaynak Türkçe öğretimidir (Özer, 2002).

Ġlköğretimde, Türkçe öğretiminin önemi öğrencilere okuma, yazma, dinleme, sözlü ve yazılı anlatım beceri ve alıĢkanlıklarını kazandırmak ve dilimizi sevdirmektir. Yazılı ve sözlü anlatım dinleme, dinlediklerini ve okuduklarını anlaması ve kelime hazinesinin geliĢmesi ile çocuğun muhakeme gücü geliĢir, yetiĢkin olarak toplum içinde uyumlu, üretken yenilikçi, kendine güvenen, insanlara ve olaylara, fikirlere hoĢgörü ile yaklaĢan bir birey olur. Çocuğun kiĢiliğinin geliĢmesindeki becerileri kazandırmak ilköğretimde Türkçe öğretiminin görevidir.

Türkiye eğitim sisteminde 2005 yılında uygulamaya konan yeni ilköğretim programında Türkçe dersi öğretim programında programın yapısı ( genel amaçlar, temel beceriler, öğrenme alanları, dil bilgisi, kazanımlar vb) ayrıntılı bir Ģekilde ele alınmıĢtır. Bu programa göre Türkçe dersi ( 1.-5. Sınıflar ) öğretim programının genel amaçları Ģu Ģekilde ele alınmıĢtır ( MEB, 2010):

1. Dinleme, konuĢma, yazma, görsel sunu becerilerini geliĢtirmek, 2. Türkçeyi sevmelerini, doğru güzel ve etkili kullanmalarını sağlamak,

3. DüĢünme, anlama, sıralama, sınıflandırma, sorgulama, iliĢki kurma, eleĢtirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel becerileri geliĢtirmek,

4. Metinler arası okuma becerilerini geliĢtirerek söz varlığını zenginleĢtirmek, 5. Bilimsel yapıcı eleĢtirel ve yaratıcı düĢünme, kendini ifade etme, iletiĢim

kurma, iĢ birliği yapma, problem çözme ve giriĢimcilik gibi temel becerileri geliĢtirmek,

6. Bilgiyi araĢtırma, keĢfetme, yorumlama ve zihinde yapılandırma becerilerini geliĢtirmek,

(31)

7. Bilgiye ulaĢma, bilgiyi kullanma ve üretme becerilerini geliĢtirmek,

8. Bilgi teknolojilerini kullanarak okuma, metinler arası anlam kurma ve öğrenme becerilerini geliĢtirmek,

9. Kitle iletiĢim araçlarıyla aktarılanları sorgulamalarını sağlamak, 10. KiĢisel, sosyal ve kültürel yönlerden geliĢmelerini sağlamak,

11. Milli, manevi, ahlaki, tarihi, kültürel, sosyal, estetik ve sanatsal değerlere önem vermelerini sağlamak; milli duygu ve düĢüncelerini güçlendirmek, 12. Yazılı ve sözlü ürünlerde Türk ve dünya kültürünü tanımalarını sağlamak, 13. Okuma ve yazma sevgisi ile alıĢkanlığını kazanmalarını sağlamaktır.

Bu amaçlarla birlikte Türkçe dersi öğretim programının içerdiği öğrenme alanları ve kazanımlara da yer verilmiĢ, ulaĢılması beklenen temel beceriler de:

Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma, EleĢtirel düĢünme,

Yaratıcı düĢünme, ĠletiĢim,

Problem çözme, AraĢtırma,

Bilgi teknolojileri kullanma, GiriĢimcilik,

Karar verme,

Metinler arası okuma,

KiĢisel ve sosyal değerlere önem verme olarak sıralanmaktadır.

(32)

Ayrıca Türkçe dersi öğretim programı dinleme, konuşma, yazma, görsel okuma ve görsel sunudan oluĢan beĢ öğrenme alanı üzerinde yapılandırılmıĢtır.

2.1.5. Türkçe Öğretiminin İlkeleri

Ünalan‟a (2001) göre, Türkçe dersi ilkokuma ve yazma, okuma, sözlü ve yazılı anlatım, dil bilgisi, imlâ, inĢat çalıĢmaları gibi etkinlik alanlarını kapsar. Bu etkinlikler çerçevesinde belirlenen amaçlara ulaĢılması için birtakım temel ilkelere ihtiyaç vardır. Bu temel ilkeler Ģunlardır:

Dil, doğal bir ortam içinde değerlendirilmelidir,

Öğretimde çocuğun kendi dilinden hareket edilmelidir, Türkçe öğretiminde bütün derslerden yararlanılmalıdır, DeğiĢik dil çalıĢmaları arasında sıkı bir iliĢki kurulmalıdır, ÇeĢitli ders araç ve gereçlerinden yararlanılmalıdır.

Bunlara ilaveten Kavcar ve diğerlerine (1995) göre, çocukların dil becerileri ilkokulda, özellikle ilk sınıflarda, yine doğal bir ortam içinde geliĢtirilmelidir. Öğrenciler, Türkçeyi günlük insan iliĢkilerinin bir aracı olarak daha önce ev ve çevrelerinde nasıl öğrenmeye baĢladılarsa ilkokulda da aynı biçimde öğrenmeyi sürdürmelidirler. Türkçe derslerinde öğrencilerin dil geliĢimi bakımından bireysel durumları ve kiĢisel özellikleri her zaman göz önünde tutulmalıdır. Ana dilini öğretme çalıĢmalarında özellikle ilk sınıfta her çocuğun Türkçeyi kullanıĢ bakımından durumu iyice incelenmeli, programın öngördüğü bilgi, beceri ve alıĢkanlıklar yavaĢ yavaĢ ve aĢamalı bir biçimde kazandırılmalıdır.

Ana dili öğretimiyle ilgili çalıĢmaların Türkçe dersine ayrılan saatlerle sınırlandırılması doğru değildir. Sözgelimi, Fen Bilgisi dersinde bir gözlemini anlatan öğrencinin konuĢması sırasında ne derece dil bilgisi kurallarına uyduğu, öğretmen tarafından izlenip uyarı yapılabilir. Türkçe dersi okuma, yazma ve anlatım alanlarına

(33)

ayrılmıĢ olsa da bu alanları ayrı birer ders olarak düĢünmek yanlıĢtır. Bu alanlar bir plân ve çalıĢma düzeni içinde birbirini pekiĢtirmelidir. Çağın öğretmeni, eğitim teknolojisinin yarattığı tüm olanakları düĢünerek, ana dili öğretimini daha ilginç, daha etkili ve daha verimli bir duruma getirmek için çeĢitli araç ve gereçten yararlanmayı bir ilke olarak benimsemelidir.

Öz (2001), yukarıdaki ilkelerden farklı olarak aĢağıdaki ilkelerden de söz etmektedir.

Bunlar;

1. Türkçe dersleri bir bütündür,

2. Türkçe dersleri bilgi vermekten çok beceri kazandıran bir ders olmalıdır, 3. Türkçe derslerinde çevre özelliklerini göz önünde bulundurmak gerekir,

4. Türkçe derslerinde öğrencilerin özel yetenekleri de göz önünde bulundurulmalıdır,

5. Türkçe derslerinde verilecek ödevler öğrencileri bezdirmemeli ve onları yaratıcı olmaya yöneltmelidir,

6. Öğrenciler kitap edinme ve kitaplık kurma zevki kazanmalıdır.

2.1.6. Türkçe Öğretiminde Kullanılan Yöntemler ve Teknikler

Yöntem, bir tasarım ya da hedefe ulaĢmak için izlenen en kısa yol, öğretme öğrenme sürecini desenleme, planlama tekniğidir. Eğitim hedeflerinin gerçekleĢmesi uygun bir yöntemin seçilmesiyle sağlanabilir. Bu nedenle her ders için tek bir yöntem değil, çok farklı yöntemlerin kullanılması söz konusudur (Demirel, 1999a).

Türkçe dersi çok yönlü bir derstir. Bu yüzden bu dersle ilgili çalıĢmalar sırasında birden çok değiĢik yöntem ve tekniğe baĢvurulması hem doğal hem de zorunludur. Dil öğretimi öğrencilere bilgiden çok temel beceriler kazandırılması ilkesine dayanır. Doğru

(34)

konuĢma ve yazma, iyi dinleme gibi beceri ve alıĢkanlıklar uygun yöntemlerle elde edilebilir.

Ġlköğretimin 1-5. sınıflarında öğrencilere kazandırılması hedeflenen okuma, yazma dinleme, konuĢma gibi beceri ve alıĢkanlıkların, 6., 7., 8. sınıflardaki Türkçe dersleriyle geliĢtirilmesi hedeflenir. Derslerde kullanılacak yöntemler, örgenci yeteneklerini geliĢtirmeli, onları Türkçe etkinliklerinde bilinçlendirmeli, bu alanda öğrenmeleri ve kazanmaları gereken pek çok bilgiye ihtiyaçları olduğuna inandırır nitelikte olmalıdır (Öz, 2001).

Türkçe öğretiminde kullanılabilecek yöntem ve tekniklerden bazıları Ģunlardır (Kavcar ve diğ, 1995; Özcan, 2000; Ünalan, 2001; Sağır, 2002; MEB, 2010):

 Benzetim yöntemi  Beyin fırtınası yöntemi  BireĢim yöntemi  Çözümleme yöntemi

 Demonstrasyon (gösteri) yöntemi  Düz anlatım yöntemi

 Gezi yöntemi  Gözlem yöntemi  KarıĢık yöntem

 Küme çalıĢması yöntemi  OyunlaĢtırma (drama) yöntemi  Örnek olay yöntemi

 Proje yöntemi  Problem çözme  Rol oynama  Soru-cevap yöntemi  TartıĢma yöntemi  Tümdengelim yöntemi  Tümevarım yöntemi  InĢat

(35)

 Kavram Haritası  Balık Kılçığı  Zihin Haritası

Bu yöntem ve teknikleri seçerken Türkçe öğretim programlarındaki hedefler dikkate alındığında BiliĢsel alanın bilgi, kavrama, uygulama, analiz ve sentez düzeyinde farklı yöntemlerin seçilmesi önem kazanmaktadır.

Düz Anlatım Yöntemi

Anlatım (takrir), ders konularının öğretmen tarafından açıklanması ve anlatılması temeline dayanan bir öğretim yöntemidir. Bu yöntemin, öğrencilerin pasif olarak oturmalarına neden olduğu, onlara düĢüncelerini açıklama ve sorma fırsatı vermediği için sıkıcı ve en etkisiz bir metot olarak kabul edildiği görülmektedir. Bu yöntemle ders iĢlenirken öğrenci yaĢantılarına uygun örnekler verilmelidir (Büyükkaragöz ve Çivi, 1992 ).

Soru-Cevap Yöntemi

Belli bir konuda öğrenciler öğretmen tarafından ya da öğrencilerden öğretmene yöneltilen soru ve cevaplarla dersin iĢlenmesidir. Soru-cevap tekniği hemen her ders ya da konuda uygulanan bir öğretim tekniğidir. Öğrencilerin ilgisini derse çekmek ve katılımını sağlamak bakımından oldukça faydalı bir tekniktir. BaĢarısız öğrenciler de bu teknik sayesinde kendilerine yöneltebilecek uygun sorularla daha iyi bir seviyeye getirilebilir (Arıcı, 2006).

(36)

Gösteri Yöntemi

Gösteri, öğretmenin öğrencilerin önünde bir Ģeyin nasıl yapılacağını göstermek ya da bir prensibi açıklamak için yaptığı iĢlemlerdir. Gösteri yöntemi görsel ve iĢitsel olma bakımından önemlidir. Konu için iyi hazırlanmıĢ bir gösteri öğrencilerin ilgisini çekecektir (Büyükkaragöz ve Çivi, 1992).

Ġlköğretim öğrencileri bir çok bilgi ve beceriyi duyuları yoluyla kavrayıp kazanmaya çalıĢtıkları için görme, iĢitme ve dokunma duyusuna dayanan bu yöntemin derslerin iĢleniĢinde önemli bir yeri vardir (Kavcar vd., 1997).

Ġlköğretimin hemen her sınıfında yapılan yazı çalıĢmaları için mutlaka bir yöntemin uygulanması gerekir. Burada öğretmen yazı Ģekillerini önce öğrencilere uygulamalı olarak gösterir. Sonra onlardan bunu yapmalarını ister. Öğrencilerin bunu görmeden yapmaları oldukça zordur (Arıcı, 2006).

Küme Çalışması

Öğrencilerin belirli sayılarda küme oluĢturarak çalıĢma yapmalarıdır. Öğrencilerin sözlü ve yazılı anlatım için Türkçe derslerinde çalıĢma hazırlamaları ve sınıflarına sunmaları bu ders için oldukça yararlıdır. Konu olarak seçilen iĢbirliğine dayalı öğrenmede öğrencilerin beraberce yaptıkları çalıĢmalar, ikili iliĢkilerinin geliĢmesi açısından faydalı olmuĢ, öğrencilerin akademik baĢarılarını da artmıĢtır. Küme çalıĢmalarında gruplar öğretmen tarafından random yöntemiyle belirlenmelidir. Konuların zorluğu ve öğrencilerin sınıf içi baĢarılarına bakılarak seviye kümeleri oluĢturulabilir. Kalabalık sınıflarda uygulanabilirliği bakımından zordur (Büyükkaragöz ve Çivi, 1992).

Bu teknikle öğrenciler birlikte iĢ yapma Ģuuruna ererler. Ayrıca her öğrenciye küme içinde bir görev verilerek öğrencilerin verilen görevi yerine getirmeleri sağlanmakta, bu da öğrencilere bir iĢi yapabilme duygusu aĢılamaktadır. Sınıf içinde ikili çalıĢma gruplarının yanı sıra büyük gruplarla çalıĢmalar da yapılabilir. Burada temel amaç grup üyelerinin

(37)

birlikte düĢünmelerine, karĢılıklı fikir alıĢveriĢi içinde olmalarına ve rahat bir ortamda olmalarına olanak sağlamaktadır (Demirel, 1999).

Oyunlaştırma( Drama) Yöntemi

Herhangi bir ders konusunun taklit veya rol yaparak canlandırılması tekniğidir. Çocuklar için oyun çok önemlidir, onlar oyun oynamaktan asla bıkmazlar. Dersi bir oyun havasında sunmak çeĢitli taklitler yaparak konuya ilgi ve istek uyandırmak hem bilgilerin öğrenilmesi hem de kalıcı olması bakımından oldukça yararlıdır. Bu teknik göz önünde somut olarak canlandırma özelliğinden dolayı konunun daha kolay anlaĢılmasını sağlar. Rol yapma sanatının baĢarısı oranında da sanatın duyguları etkileme gücünden yararlanılır (Cemiloğlu, 2001).

İnşat

Bir Ģiiri veya bir edebiyat eserini topluluk önünde yüksek sesle ve gerektiği biçimde okumaktır. Sözlü anlatım bakımından yetersizliği bulunan öğrencilerin eğitiminde kullanılır. Öncelikle grup içinde, daha sonra küçük gruplarla ve ikili çalıĢmalarda, en son olarak da bireysel çalıĢmalarda uygulanmasında yarar vardır (Demirel, 2000).

Gezi Gözlem Yöntemi

Gözlem, bir olayı, bir nesneyi ya da bir gerçeği iyi anlamak için, bu olay, nesne ya da gerçeğin türlü belirti ve koĢullarını izleme ve inceleme iĢidir. Bu yöntem, Türkçe dersi için oldukça önemlidir. Çünkü, öğrencilerin gözlem çalıĢmaları ve gezi incelemeleri sonunda gördüklerini ve iĢittiklerini not etmeleri, belge toplayıp bunlar üzerinde inceleme yapmaları, bazı durumlarda gördüklerini yazılı olarak anlatmaları, tartıĢmaları ve değerlendirmeleri, Türkçeyi kullanma becerisiyle yakından ilgilidir. Kullanım sahası

(38)

fazladır. Programda yer alan pek çok konuda bu yöntemi öğretmenler kullanabilmektedirler (Büyükkaragöz ve Çivi, 1992).

Tartışma Yöntemi

Bir konu üzerinde çözüm üretmek amacıyla görüĢlerin ortaya sunulmasıdır. BuluĢ yoluyla dersin iĢlenmesidir. Bu yöntemde, öğrenciler konu ile ilgili olarak aktif bir Ģekilde birbirleriyle konuĢurlar. Ġyi organize edilmiĢ bir tartıĢma yöntemiyle, öğrencilerin derse karĢı ilgilerinin artması sağlanabilmektedir. Bu yöntemde öğretmen öğrencileri yönlendirir, ara sıra ortaya koyacağı görüĢleriyle öğrencileri yanlıĢ düĢünmekten korur ve sonuca götürecek ip uçları verir (Arıcı, 2006).

Öğretmen-öğrenci etkileĢiminin olması, öğrencilere geçmiĢ yaĢantılarından örnekler verme imkan sunması ve öğrencilerin bir konu üzerinde konuĢma ve yorum yapmalarını sağlaması yöntemin belirgin özelliklerini oluĢturmaktadır (Demirel, 1999).

Problem Çözme Yöntemi

Problem çözme yöntemiyle öğrenme yaklaĢımı, bilimsel araĢtırma yöntemini temel almaktadır. Bu yaklaĢımın özü John Dewey‟in genel problem çözme yöntemindeki beĢ aĢamaya dayanmaktadır.

1. Problemi tanıma

2. Geçici hipotezleri formüle etme

3. Veri toplama, organize etme, değerlendirme ve açıklama 4. Sonuca ulaĢma

5. Sonuçları test etme

Problem çözme yönteminde zihnin analiz etme, genelleme ve sentez etme gibi en yüksek kognitif fonksiyonları kullanılmaktadır (Özyürek, 1983).

(39)

Problem çözme yöntemi bir problemin çözümünde genelleme ve sentez yapmada kullanılır. Daha çok araĢtırma yoluyla öğretme yaklaĢımında, biliĢsel alanın uygulama düzeyindeki davranıĢların kazandırılmasında ve bu alanın analiz ve sentez özelliklerini geliĢtirmede kullanılır (Demirel, 2003).

Beyin Fırtınası

Beyin fırtınası, bir konuya çözüm getirmek, karar vermek ve hayâl yoluyla düĢünce ve fikir üretmek için kullanılan yaratıcı bir tekniktir. Buna buluĢ fırtınası da denilmektedir. Problem çözmekle görevlendirilen bir grubun üyeleri mümkün olduğu kadar çok fikir ileri sürerler. Ortaya atılan her fikir ayrıntılı bir Ģekilde açıklanması ya da savunulması istenmez. Sadece fikirlerin mümkün olduğu kadar hızlı ifade edilmesi, yazıya geçirilmesi ve sonra sükunetle değerlendirilmesi istenir (Demirel, 2003).

Problemin soru Ģeklinde ifade edilmesi düĢünmeyi kamçılar. Gruplar oluĢturulur. Her grubun baĢkanı ve not tutan kiĢi belirlenir. Grup baĢkanı problem hakkında olumlu bir ifade ile konuya girer daha sonra diğer öğrenciler o konuda akıllarına gelen tüm düĢünceleri sıralar. Not tutan öğrenci bütün fikirleri kaydeder (Özden, 2000).

Proje Yöntemi

Türkçe öğretiminde kullanılabilecek bir diğer yöntem de proje yöntemidir. Öğrencilerin çeĢitli konularla ilgili olarak, bireysel veya grup halinde çalıĢarak bir Ģeyler üretmesidir. Projelerle öğrencinin okul dıĢındaki sektörlerle veya toplumla iĢbirliği sağlanır. Projeler dersin içeriğine uygun olmalıdır. Proje öğrenci düzeyine göre çok basit olmamalı ve öğrencileri araĢtırmaya, düĢünmeye bir Ģeyler üretmeye teĢvik etmelidir. Projenin, öğrencilerin kendilerini geliĢtirmelerine olanak verecek Ģekilde belirlenmesi gerekir. Proje seçiminde öğretmen öğrencilere rehberlik etmelidir. Proje çalıĢmalarında etkili bir çalıĢma plânı belirlenmeli ve zaman plânlaması çok iyi yapılmalıdır (Tan, 2005)

(40)

Rol yapma yöntemi

Rol yapma yönteminde bir fikir, durum, sorun ya da olay bir grup önünde dramatize edilir. Grubun üyeleri yalnızca dinlemek ya da tartıĢmak yerine olayın nasıl oluĢtuğunu izlerler ve konunun ayrıntısına inerler. Bu yöntem özel bir değere sahiptir. Çünkü bu yöntemde öğrenciler baĢka bir kimliğe bürünür, baĢkalarının nasıl hissettiğini, düĢündüğünü ve etkinlikte bulunduğunu anlama olanağına sahip olurlar (Özyürek, 1983).

Bu yöntemin uygulanmasında öğrencilere rol dağıtırken dikkatli olunmalı özellikle ilk uygulama için gönüllü ve baĢarılı öğrencilerin rol almasına özen göstermelidir. Roller ve oynayacak kiĢiler belirlendikten sonra sahne düzeni ya da durum öğrencilere açıklanir (Demirel, 2003).

Benzetim yöntemi

Sınıf içinde bir olayı gerçekmiĢ gibi ele alıp üzerinde eğitici çalıĢma yapmalarına olanak sağlayan öğrenme tekniğidir. Uygulamada zaman ve mekan genel olarak sınırlanmakta ve yaratılmak istenen gerçek durumun anlamlı yönleri seçilmektedir (Demirel, 1996).

Pilotların uçuĢ öncesi yapay olarak uçmalarını sağlayan ortamın oluĢturulması, tıpta kadavra üzerinde çalıĢma benzetim yöntemine birer örnektir (Büyükkaragöz ve Çivi, 1992). Askerlerin harp okullarıyla, pilotların uçak modelleriyle yetiĢtirilmesi gibi örnekler öğrencinin “gerçek durumun bir benzeri” üzerinde eğitilmesine olanak veren benzetiĢim bilinen en çok uygulamalarıdır (Küçükahmet, 1995)

Çözümleme yöntemi

Çözümleme, bir bütünü oluĢturan parçaları amaçlı olarak birbirinden ayırma iĢidir. Ġlkokul çocuğu, eĢya, olay ve varlıkları önce bir bütün olarak algılar; sonra bu bütünü bölümlere, parçalara ayırır; algıladığını da anlamaya çalıĢır. Çözümleme, zihinsel olarak yapılabileceği gibi fiziksel olarak da yapılabilir.

Şekil

ġekil 2. Kavram Haritasi
ġekil 3. Balık Kılçığı
ġekil 4. Zihin haritası
Tablo  da  görüldüğü  gibi  anketi  cevaplayan  47  öğretmenden  24‟ü  (%51.1)  2  yıllık  Eğitim  Enstitüsü,  22‟si  (%46.8)  4  yıllık  Sınıf  Öğretmenliği,  1‟i  (%2.1)  de  ilk  öğretmen  okullarından mezundur
+2

Referanslar

Benzer Belgeler

LOINC(Logical Observation Identifier Names and Codes)乃近年來國際完整且普遍

İlköğretim kurumlarında görev yapan yönetici ve öğretmenlerin, öğrencilerin devamsızlık ve okul terki nedenlerine ilişkin görüşlerini almak amacıyla “Sizce

Züreyʻ (beş atıf). Görüşlerine beşin altında atıf yapılan muhaddis sayısı ise otuz yedidir. Bu tabloda, Ukaylî’nin kendinden önceki münekkitlere yaptığı

Ş ekil 6: Pazarlama Örgütleme Modeli Pazarlama Koordinasyon Kurulu Diğer Ulusal Turizm Örgütleri TUGEV TÜRSAB TUTAV Bütçe- Finansman Fuar ve Seminer Birimi Basın ve

BeĢinci alt probleme iliĢkin bulgular incelendiğinde öğretmenlerin eğitimde değiĢim çabalarına iliĢkin algılarında branĢ değiĢkenine göre projeler ve

Yöneticilerin Okulda Çalışma Sürelerine Göre Okulun Güvenli Hale Getirilmesinde Yapılan Çalışmalara İlişkin Görüşlerinin Test Puanlarına Ait İstatistiksel

Birinci deneyim grubunda yer alan üreticiler içerisinde geleneksel bilgi kaynaklarını kullanan üreticilerin oranının en yüksek olduğu faaliyet maliyet düşürücü

Çatalın atrofiye uğrayıp küçülmesiyle tırnağın arka yarımının daralmasına ökçe darlığı denir.