ÜNİVERSİTELERİN
LİSANS PROGRAMLARINDA UYGULANAN
ÇEKİRDEK PROGRAMIN DEĞERLENDİRİLMESİ
Elif İlhan
DOKTORA TEZİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
i
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 6 (altı) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı: Elif Soyadı: İLHAN
Bölümü: Eğitim Programları ve Öğretim İmza:
Teslim tarihi:
TEZİN
Türkçe Adı :Üniversitelerin Lisans Programlarında Uygulanan Çekirdek Programın Değerlendirilmesi
İngilizce Adı :Evaluating Core Curriculum Implemented at Undergraduate Programmes of Universities
ii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Elif İLHAN
iii
JÜRİ ONAY SAYFASI
Elif İLHAN tarafından hazırlanan “Üniversitelerin Lisans Programlarında Uygulanan Çekirdek Programın Değerlendirilmesi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Eğitim Programları ve Öğretim Ana Bilim Dalı’nda Doktora tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: Prof. Dr. Nurdan Kalaycı
(Eğitim Programları ve Öğretim, Gazi Üniversitesi)
Başkan: Prof. Dr. Mehmet Taşpınar
(Eğitim Programları ve Öğretim, Gazi Üniversitesi)
Üye: Doç. Dr. Berna Aslan
(Eğitim Programları, Ankara Üniversitesi)
Üye: Doç. Dr. Gürcü Erdamar
(Eğitim Programları ve Öğretim, Gazi Üniversitesi)
Üye: Yrd. Doç. Dr. Fahriye Hayırsever
(Eğitim Programları ve Öğretim, Düzce Üniversitesi)
Tez Savunma Tarihi: 30/01/2018
Bu tezin Eğitim Programları ve Öğretim Ana Bilim Dalı’nda Doktora tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Prof. Dr. Selma YEL
iv
TEŞEKKÜR
İnsanlara, doğaya, hayvanlara her an duyduğu sevgi ve merhameti; göstermiş olduğu sabır ve hoşgörüsü; yansıttığı heyecan ve enerjisi ile “iyi bir insan”; bilgiyi arama ve ona ulaşma sürecindeki azim ve kararlılığı; motivasyonu ve çalışkanlılığı ile “iyi bir öğrenci”; bilgi birikimi ve tecrübesi; bilgi cömertliği ve yardımseverliği; sabrı ve istekliliği ile “iyi bir akademisyen” nasıl olunur sorusunun cevabını bulmamı sağlayan;
Tüm lisansüstü eğitim sürecimde akademik ve kişisel gelişimime katkı sağlayarak kendisinin hayat felsefesi olduğunu düşündüğüm “en iyiye-en güzele ulaşma” yolunda benden desteklerini esirgemeyen;
Gelecekte de hem akademik hem özel hayatımda yanımda olmasını bütün kalbimle arzu ettiğim değerli danışmanın Prof. Dr. Nurdan KALAYCI ’ya çok teşekkür ederim.
Tez çalışmama görüş ve önerileriyle katkı sağlayan Prof. Dr. Mehmet TAŞPINAR, Doç. Dr. Berna Aslan ve Doç. Dr. Gürcü Erdamar’a teşekkürlerimi sunarım.
Zaman-mekân şartlarını zorlayarak tez çalışmam süresince tüm soru(n)larıma çözüm bulmamda bana yol gösterici olan, bilgi ve tecrübesini cömertçe benimle paylaşan ve danışmanım Prof. Dr. Nurdan Kalaycı’nın bana kazandırdığı güzelliklerin en başında gelen Yrd. Doç. Dr. Fahriye HAYIRSEVER’e çok teşekkür ederim.
Tez çalışmam sürecinde bana destek olan, yol gösteren, bilgilerinden faydalandığım Yrd. Doç. Dr. M. Tarık ATAY’a; tezimin son şeklinin verilmesinde bana yardımcı olan Arş. Gör. Aysun Öztürk, Arş. Gör. Fatih Demir ve Burak Baysal’a teşekkür ederim.
Değerli zamanlarını ayırarak bana tüm samimiyetleriyle yardımcı olan Koç, Sabancı, TED üniversiteleri yöneticileri, öğretim elemanları, öğrencilerine; özellikle Sabancı Üniversitesi Temel Geliştirme Direktörü Prof. Dr. Zehra SAYERS, Arzu KIRAN; TED Üniversitesi Öğrenci Dekanı Pınar BALOŞ’a teşekkür ederim.
Tüm eğitim hayatım boyunca vermiş oldukları destek için aileme ve özellikle tez yazma sürecinde elinden gelenin fazlasını yaparak bana yardımcı olan kardeşim Emel’e; akademik dünyanın içinde
v
olmamasına rağmen getirdiği tüm sorumlulukları/zorlukları birlikte üstlendiğimiz eşim Emin Gökhan’a; son olarak, usluluğuyla bana engel olmayarak ve sevgisiyle enerji vererek en büyük desteği sağlayan canım oğlum Emir Gökalp’e teşekkür ederim.
Elif İLHAN
vi
ÜNİVERSİTELERİN LİSANS PROGRAMLARINDA UYGULANAN
ÇEKİRDEK PROGRAMIN DEĞERLENDİRİLMESİ
Doktora Tezi
Elif İLHAN
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Ocak 2018
ÖZ
Üniversiteler, sürekli değişen yükseköğretim bağlamında kendisinden beklenen görevleri yerine getirmeye çalışmaktadır. Yükseköğretim bağlamında meydana gelen değişimler, üniversitelerin nitelikli eğitim verme yolları bulmalarını zorunlu hale getirmektedir. Nitelikli eğitim vermenin koşullarından biri nitelikli eğitim programlarıdır. Sorun merkezli eğitim programı tasarımlarından çekirdek program, üniversitelerin kendilerinden beklenen görevleri başarıyla yerine getirmesini sağlamada etkili olabilir. Çekirdek programın alanyazında vurgulanan işlevleri gösterebilmesi için kuramsal temellerinin incelenmesi ve program değerlendirme-geliştirme ilke/kurallarına uygun olarak geliştirilmesi-uygulanması-değerlendirilmesi gerekmektedir. Araştırmanın amacı, üniversitelerin lisans programlarında uygulanan çekirdek programın değerlendirilmesidir. Bu genel amaç çerçevesinde üniversitelerde uygulanan çekirdek program incelenmiş; yöneticilerin, öğretim elemanlarının ve öğrencilerin görüşlerine dayalı olarak çekirdek programın geliştirilme-uygulanma süreçlerine, amaç, içerik, eğitim durumu, değerlendirme boyutlarına ve genel olarak uygulanmasına ilişkin mevcut durum betimlenmiş ve bu programın etkili bir şekilde geliştirilip uygulanması için öneriler belirlenmiştir. Araştırma, yükseköğretimde hem çekirdek program hem de diğer eğitim programlarını değerlendirme-geliştirme çalışmaları için üniversitelere veriye dayalı, sistematik ve uygulamaya dönük bilgiler sunacağı, dolayısıyla yükseköğretimde eğitimin niteliğinin artırılmasına katkı sağlayacağı için önemlidir. Ayrıca bu araştırma, Türkiye’de çekirdek program değerlendirme konusunda hazırlanan ilk doktora tezi olarak alanyazına katkı sağlayacağı için önem taşımaktadır. Araştırma, tarama modelindedir ve nitel araştırmalardan durum çalışması özelliği taşımaktadır özelliği göstermektedir. Aynı zamanda bir program
vii
değerlendirme çalışması olan araştırmada Stufflebeam’in Bağlam, Girdi, Süreç ve Ürün (CIPP) program değerlendirme modeli kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, Türkiye’de lisans programlarında çekirdek program uygulayan üç vakıf üniversitesi, bu üniversitelerde bu programın geliştirilme ve/veya uygulanma sürecinde sorumluluk sahibi olan 18 yönetici, bu program kapsamında dersler vermiş/vermekte olan toplam 37 öğretim elemanı ve bu dersleri almış olan 76 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmanın birinci alt amacı için veriler, doküman incelemesi; ikinci, üçüncü ve dördüncü alt amaçlar için ise görüşme yöntemi ile toplanmıştır. Veri toplama aracı olarak, birinci alt amaç için bir doküman incelemesi formu; iki, üç ve dördüncü alt amaçlarda ise yöneticiler, öğretim elemanları ve öğrenciler için üç farklı yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Verilerin analizinde birinci alt amaç için doküman; diğer alt amaçlar için ise içerik analizi yöntemi ve bazı betimleyici (tanımlayıcı) istatistikler kullanılmıştır. Araştırmanın birinci alt amacı kapsamında ulaşılan bulgulara göre çalışma grubunu oluşturan üniversitelerin lisans eğitim programları çekirdek program, alan dersleri ve seçmeli dersler olmak üzere üç temel bilgi kategorisinden oluşmaktadır. Değerlendirilen çekirdek programlar, toplam kredi yükü açısından üniversiteler arasında farklılıklar göstermektedir. Çekirdek dersler zorunlu ve seçmeli olmak üzere iki grupta ve genellikle belirli temalara göre yapılandırılmaktadır. Ayrıca üniversitelerdeki çekirdek program uygulamaları bu programın farklı tür ve modellerinin özelliklerini göstermektedir. Araştırmanın ikinci alt amacı kapsamında belirlenen yönetici görüşlerine göre bu programın uygulanma fikrinin ortaya çıkışı, tasarlanma, uygulanma, değerlendirilme sürecinde incelenen üniversitelerdeki uygulamalar arasında bazı benzerlik ve farklılıklar vardır. Programın amacı öğrencilere belirli bilgi, beceri ve değerler kazandırmaya yöneliktir. Programın uygulanma sürecinde çoğunlukla öğrencilerden, öğretim elemanlarından, programın disiplinlerarası olmasından kaynaklanan sorunlar yaşanmaktadır. Yöneticiler; program hakkında genellikle olumlu görüşler açıklamış ve çekirdek derslerin tasarlanması/uygulanması, kurum içi paydaşların bu programı benimsemesi, kararlı bir duruş sergilenmesi gibi konularda önerilerde bulunmuştur. Araştırmanın üçüncü alt amacı kapsamında belirlenen öğretim elemanı görüşlerine göre çekirdek program, temel beceri alanlarında öğrencilerin gelişimini desteklemekte, ancak temel bilgi alanlarında gelişimlerini desteklememektedir. Program; öğrencilerin akademik, mesleki ve sosyal-kişisel amaçlarını gerçekleştirmelerine hizmet etmektedir. Programın içeriği; amaca, öğrenciye (ilgi, istek, ihtiyaç, hazırbulunuşluk düzeyine) uygunluk, aktarılabilirlik, disiplinlerarasılık gibi özelliklere sahiptir. Eğitim durumunda sıklıkla sunuş stratejisi kullanılırken; araştırma-inceleme ve buluş stratejileri daha az sıklıkta uygulanmaktadır. Değerlendirme boyutunda ise sıklıkla kağıt-kalem testleri kullanılmakta; süreç ve performans değerlendirme ise daha az sıklıkla yapılmaktadır. Programda öğrenciler, çekirdek derslerin disiplinlerarası olması, ders süreleri, ders araç gereç-materyalleri ve öğrenme ortamı gibi etkenlerden kaynaklanan sorunlar yaşanmaktadır. Öğretim elemanları programın eğitim durumu, genel yapısı ve öğrenciye göre tasarlanıp uygulanması gibi konularda önerilerde bulunmuştur. Araştırmanın dördüncü alt amacı kapsamında belirlenen öğrenci görüşlerine göre öğrenciler çekirdek programın temel bilgi ve beceri alanlarının tamamında kabul edilir düzeyde gelişim göstermektedir. Programın içeriğini oluşturan konuların niteliğinde bazı sorunlar vardır ve öğrenciye uygun değildir. Eğitim durumunda; farklı yöntem ve teknikler, nitelikli ders materyalleri kullanılmakta ve aktif öğrenme desteklenmektedir. Değerlendirme boyutunda çoklu değerlendirmeler yapılmakta ve alternatif değerlendirme yöntem/teknikleri kullanılmaktadır. Öğrenciler; çekirdek derslerin seçmeli olması, öğrencilerin devam ettikleri bölümleriyle bağlantılı çekirdek dersler verilmesi gibi programın genel yapısı, programın içeriği ve derslerin zorluk seviyesiyle
viii
ilgili önerilerde bulunmuştur. Araştırma sonucunda, değerlendirilen çekirdek programların; yapılandırılma ve uygulanma özelliklerine, kapsadığı temalara, uygulanan program tür ve modeline göre alanyazındaki standartlara uygun şekilde geliştirilip uygulandığı tespit edilmiştir. Ayrıca yönetici, öğretim elemanı ve öğrencilerin bu program, onun amacı, içeriği, eğitim durumu ve değerlendirme boyutu hakkında çoğunlukla olumlu görüşe ve daha etkili uygulamalar için bazı beklentilere sahip olduğu belirlenmiştir. Bu sonuçlar doğrultusunda çekirdek program uygulamakta olan üniversiteler için; (i) uygulanan çekirdek programların sürekli değerlendirilip geliştirilmesi, (ii) öğrenciler için etkili danışmanlık sistemleri; öğretim elemanları için ise mesleki gelişim merkezleri kurularak destekleyici bir ortam oluşturulması, (iii) öğrencilerin ilgi, istek, ihtiyaçlarına, hazırbulunuşluk düzeylerine ve akademik amaçlarına uygun farklı çekirdek dersler geliştirilmesi gibi önerilmiştir. Henüz bu programı uygulamayan ancak bu doğrultuda yoğun çaba sarf eden üniversiteler için; (i) çekirdek programlar geliştirilirken; uluslararası standartlara uygun olduğu belirlenen uygulamalar yapan bu üç üniversitedeki program tasarımlarının incelenmesi, ilgililerle görüşmeler yapılması, (ii) çekirdek programın, üniversite içindeki tüm paydaşlara tanıtılmasının, onların benimsemelerinin ve (iii) program geliştirme sürecine tüm paydaşların katılımının sağlanması sunulan öneriler arasındadır. Araştırmacılar için ise (i) yurtiçi ve dışında üniversitelerdeki çekirdek programların karşılaştırmalı bir değerlendirme çalışmasının, (ii) öğrencilerin çekirdek program hakkındaki görüşlerinin değişimini belirlemek için boylamsal bir çalışmanın, (iii) farklı değerlendirme modelleri kullanılarak çekirdek program değerlendirme çalışmasının yapılması gibi öneriler sunulmuştur.
Anahtar Kelimeler : Yükseköğretim, Yükseköğretimde Program Geliştirme, Yükseköğretimde Program Değerlendirme, Yükseköğretimde Eğitim Programı, Yükseköğretimde Çekirdek Program
Sayfa Adedi : 346
Danışman : Prof. Dr. Nurdan KALAYCI
ix
EVALUATING CORE CURRICULUM IMPLEMENTED at
UNDERGRADUATE PROGRAMMES of UNIVERSITIES
Ph. D Thesis
Elif İLHAN
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
January 2018
ABSTRACT
Universities are trying to fulfil their expected duties in the ever-changing higher education context. The changes in that context make it imperative for universities to find ways to provide qualified education. One of the conditions for providing qualified education is a qualified curriculum. Core curriculum among the problem-based curriculum designs may be effective in ensuring that universities fulfil their expected duties. In order to enable core curriculum perform the duties which are emphasized in the literature, it is necessary to examine the theoretical bases and to develop, apply and evaluate it in accordance with the principles/rules of curriculum evaluation and development. This study aims to evaluate the core curricula applied in the undergraduate programs of universities. Within the frame of that aim, the core curricula applied in the universities were analysed; the current situation about curriculum development and implementation process, their dimensions of goal, content, learning experiences and evaluation, general curriculum practices were described based on the views of administrators, faculties and students. It was also determined their suggestions to develop and implement the core curriculum efficiently. This study is important because it will provide systematic and practical based on the data for both the development/evaluation studies of core curriculum and other curriculum in higher education, and thus support to increase the quality of education in higher education. In addition, this study has importance because it will contribute to the literature as the first doctoral dissertation on the core program evaluation in Turkey. This study model is survey and it is a case study, one of the qualitative research methods. Furthermore, it is a kind of curriculum evaluation study conducted via Stufflebeam Content, Input, Process and Product (CIPP). The study group consisted of eighteen administrators who have had responsibility in the process of core curriculum development/implementation, thirty seven faculties who have given/ been giving core courses, and seventy six students who have taken the courses at three different foundation universities in Turkey. The data was obtained via document analysis for the first sub-goal and via interviews for the second,
x
third and fourth ones. As the data collection tool, a document analysis form for the first sub-goal and for the other sub-goals, three different semi-structured interviews forms were prepared for administrators, faculties and students. During data analyses, document analysis for the first sub-goal, content analyses and some descriptive statistics for the other sub-goals were made. According to the findings obtained from the first sub-goal, undergraduate curriculum of the universities in the study group consist of three basic knowledge categories: Core curriculum, major courses and elective courses. Evaluated core curricula show differences among the universities in terms of total credit load. Core courses are structured in two groups, compulsory and elective, and generally in certain themes. In addition, core curriculum applications at the universities show the characteristics of different types and models of that curriculum. According to the views of administrators determined via the second sub-goal, there are some similarities/differences among the practices at the examined universities in the process of coming with the idea, designing, implementing, and evaluating this curriculum. The aim of the curriculum is to bring students in certain knowledge, skills and values. At the learning experiences of the core curricula, there are problems mostly arising from students, faculties, and its interdisciplinary structure. Administrators made generally positive comments and some suggestions in those issues like designing / implementing core courses, being adopted that curriculum by internal stakeholders, and taking a firm stand. According to the views of faculties defined through the third sub-goal, the core curricula support students’ progress in core skills, but not in core knowledge areas. Furthermore, the core curricula sustain academic, professional and social-individual aims of the students. The content of the core curricula has the features like appropriateness with aims-student (interest, demand, need and readiness level), and transferability, interdisciplinary … etc. At learning experiences of the core curricula, expository teaching strategy was mostly applied while research-examination and discovery learning strategies were rarely used. At the evaluation of the core curricula, pen-paper exams were mostly used, but process and performance evaluation were less frequently implemented. Students have some problems because of the interdisciplinary structure of the curriculum, course durations, course materials and learning places etc. Faculties made suggestions about learning experiences, general structure of curricula and designing and implementing it in accordance with students’ features. According to the views of students defined through the fourth sub-goal, they have made progress in all of the core knowledge areas and the skills in reasonable levels. There are some problems with the content of the curricula and it is not appropriate with students’ features. At learning experiences of core curricula, different methods and techniques were applied and active learning was supported. At the evaluation of them, multiple evaluations are made and alternative evaluation methods/techniques are used. Students made some offers about the general structure of the curricula, namely presenting elective core courses, related core courses to the students’ majors, the content of it and the difficulty level of courses. At the end of the study, it was concluded that the evaluated core curricula were developed and implemented in accordance with the standards in the literature in terms of the structure and implementation features, the knowledge areas-themes, the applied models. What’s more, administrators, faculties and students had mostly positive views and some expectations for much more effective implementations. In the line with the results, (i) to evaluate and redevelop the implemented core curricula continuously, (ii) to create a supportive atmosphere by establishing effective consultation systems for students and vocational development centres for faculties, (iii) to develop various core courses in suitable with students’ interest, demands, needs and academic aims etc. were offered for the universities which have been implementing core curriculum. (i) To examine the core
xi
curricula which were determined as implementing the curricula based on international standards and to interview with those concerned in the three universities, (ii) to introduce core curricula to all stakeholders at the university and to make them appreciate it, (iii) to make it happen for all stakeholders to take part in curriculum development process etc. were suggested for the universities that spend efforts to implement core curriculum, but not implementing yet. And lastly, for the researches, there were made some suggestions like (i) to make an evaluation study comparing core curricula in national and foreign universities, (ii) to conduct a longitudinal study to determine the changes in the students’ views on core curriculum, (iii) to make other evaluation studies applying different curriculum evaluation models.
Key Words : Higher Education, Curriculum Development in Higher Education, Curriculum Evaluation in Higher Education, Curriculum in Higher Education, Core Curriculum in Higher Education
Page Number : 346
xii
İÇİNDEKİLER
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii
JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii
TEŞEKKÜR ... xi
ÖZ ... vi
ABSTRACT ... ix
İÇİNDEKİLER ... xii
TABLOLAR LİSTESİ ... xvii
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xx
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xxii
BÖLÜM I ... 1
GİRİŞ ... 1
1.1. Problem Durumu... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 10 1.3. Araştırmanın Önemi ... 11 1.4 Sayıltılar ... 13 1.5. Sınırlılıklar ... 13 1.6. Tanımlar ... 14BÖLÜM II ... 15
KURAMSAL ÇERÇEVE ... 15
2.1. Yükseköğretim Bağlamı ... 152.1.1. Yükseköğretim ve Üniversite Kavramı ... 15
2.1.1.1. Üniversitelerin Tarihsel Gelişimi ... 19
2.1.2. Yükseköğretimde Değişim ... 24
2.1.2.1. Değişime Neden Olan Etmenler ... 24
xiii
2.1.2.3. Değişim Tamamlandığında Ortaya Çıkacak Üniversite Türleri ... 32
2.1.3. Yükseköğretimde Eğitsel/ Öğretimsel Değişim ... 35
2.1.3.1. Yükseköğretimde Eğitim-Öğretime İlişkin Beklentiler ... 40
2.1.4. Yükseköğretimde Eğitim Programı ... 44
2.1.4.1. Yükseköğretimde Program Geliştirme ... 45
2.1.4.2. Yükseköğretimde Eğitim Programı Modelleri ... 48
2.1.4.2.1. Ürün (Product) ve Süreç (Process) Modelleri ... 48
2.1.4.2.2. Program Geliştirmede Teknik-Bilimsel ve Teknik-Bilimsel Olmayan Yaklaşım ve Modeller ... 50
2.1.4.2.3. Yükseköğretimde Uygulanabilecek Eğitim Programı Modellerinden Bazıları ... 52
2.1.4.3. Yükseköğretimde Program Geliştirme Süreci ... 53
2.1.4.4. Yükseköğretimde Program Değerlendirme ... 55
2.2. Çekirdek Program... 58
2.2.1. Çekirdek Program Kavramı... 58
2.2.2. Çekirdek Programın Temel Özellikleri ve Faydaları ... 61
2.2.3. Çekirdek Programın Kuramsal Temelleri ... 66
2.2.3.1. Liberal Eğitim-Çekirdek Program İlişkisi ... 67
2.2.3.2. Genel Eğitim-Çekirdek Program İlişkisi ... 68
2.2.4. Çekirdek Programın Tarihi Temelleri ... 71
2.2.5.Çekirdek Program Tür ve Modelleri ... 74
2.2.6.Çekirdek Programın Yapısal Boyutu ... 78
2.2.6.1. Amaç ... 78
2.2.6.2. İçerik ... 80
2.2.6.3. Eğitim Durumu ... 80
2.2.6.4. Değerlendirme ... 81
2.2.7. Çekirdek Programın Geliştirilmesi ... 82
2.2.8. Çekirdek Programın Yapılandırılmasıyla İlgili İlkeler ... 84
2.2.9. Çekirdek Program ile İlgili Zorluklar, Eleştiriler ve Tartışmalar ... 86
2.2.10. Çekirdek Program Uygulama Örnekleri ... 88
2.2.11. Eğitim Programları ve Çekirdek Program ... 94
2.2.11.1.Eğitim Programı Tasarımları ve Çekirdek Program ... 94
xiv
BÖLÜM III ... 97
İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 97
3.1. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar ... 97
3.1.1. Yükseköğretimde Program Değerlendirme ile İlgili Araştırmalar ... 97
3.1.2. Yükseköğretimde Çekirdek Program ile İlgili Araştırmalar ... 114
3.2. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar ... 115
3.2.1 Yükseköğretimde Çekirdek Program ile İlgili Araştırmalar ... 115
3.2.2. Yükseköğretimde Çekirdek Program Değerlendirme Uygulamaları ile İlgili Çalışmalar/Raporlar ... 118
BÖLÜM IV... 121
YÖNTEM... 121
4.1. Araştırmanın Modeli... 121
4.2. Çalışma Grubu ... 133
4.2.1. Birinci Alt Amacın Çalışma Grubu ... 133
4.2.2. İkinci Alt Amacın Çalışma Grubu ... 134
4.2.3. Üçüncü Alt Amacın Çalışma Grubu ... 135
4.2.4. Dördüncü Alt Amacın Çalışma Grubu ... 136
4.3 Veri Toplama Araçları, Verilerin Toplanması ve Analizi ... 137
4.3.1. Birinci Alt Amaca İlişkin Veri Toplama Aracı, Verilerin Toplanması ve Analizi ... 137
4.3.2. İki, Üç ve Dördüncü Alt Amaçlara İlişkin Veri Toplama Aracı ve Verilerin Toplanması ... 138
4.3.3. İki, Üç ve Dördüncü Alt Amaçlara İlişkin Verilerin Analizi ... 144
4.4. Geçerlik ve Güvenirlik ... 149
4.4.1. Geçerlik... 149
4.4.2. Güvenirlik... 151
BÖLÜM V ... 155
BULGULAR VE YORUM ... 155
5.1. Birinci Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorum ... 155
5.1.1. Çekirdek Programların Yapılandırılma ve Uygulanma Özelliklerine göre İncelenmesi ... 155
5.1.1.1. Lisans Eğitim Programlarının Bilgi Kategorileri ve Kategorilerin Adlandırılmaları ... 155
5.1.1.2. Lisans Eğitim Programlarının Bilgi Kategorilerinin Kredi Oranları ... 157
xv
5.1.1.4. Çekirdek Programda Yer Alan Zorunlu Çekirdek Dersler ... 161
5.1.1.5. Çekirdek Programda Yer Alan Seçmeli Çekirdek Dersler ... 161
5.1.2. Çekirdek Programların Kapsadığı Temalara Göre İncelenmesi ... 164
5.1.3. Çekirdek Program Tür ve Modellerinin Üniversitelere Göre Dağılımının İncelenmesi ... 168
5.2. İkinci Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorum... 171
5.2.1. Çekirdek Program Geliştirme Sürecine İlişkin Yöneticilerin Görüşleri .. 171
5.2.2. Çekirdek Programın Amacına İlişkin Yöneticilerin Görüşleri ... 177
5.2.3. Çekirdek Programın Uygulanma Sürecinde Karşılaşılan Sorunlara İlişkin Yöneticilerin Görüşleri ... 181
5.2.4. Yöneticilerin Genel Olarak Çekirdek Programa İlişkin Görüşleri ... 183
5.2.5. Çekirdek Program Geliştirme ve Uygulama Süreçlerine İlişkin Yöneticilerin Önerileri ... 186
5.3. Üçüncü Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorum ... 189
5.3.1. Çekirdek Programın Amacına İlişkin Öğretim Elemanlarının Görüşleri ... 189
5.3.2. Çekirdek Programın İçeriğini Belirleme/Yenileme Sürecindeki Uygulamalara İlişkin Öğretim Elemanlarının Görüşleri ... 195
5.3.3. Çekirdek Programın İçeriğine İlişkin Öğretim Elemanlarının Görüş ve Önerileri ... 199
5.3.4. Çekirdek Programın Eğitim Durumuna İlişkin Öğretim Elemanlarının Görüş ve Önerileri ... 203
5.3.5. Çekirdek Programın Değerlendirme Boyutuna İlişkin Öğretim Elemanlarının Görüş ve Önerileri ... 208
5.3.6. Öğrencilerin Çekirdek Programa Verdikleri Tepkilere İlişkin Öğretim Elemanlarının Görüşleri ... 210
5.3.7. Çekirdek Programda Karşılaşılan Sorunların Kaynaklarına İlişkin Öğretim Elemanlarının Görüşleri ... 213
5.3.8. Çekirdek Program Geliştirme ve Uygulama Süreçlerine İlişkin Öğretim Elemanlarının Önerileri ... 214
5.4. Dördüncü Alt Amaca İlişkin Bulgular ve Yorum ... 217
5.4.1. Öğrencilerin Çekirdek Programdan Haberdar Olma Durumları ... 217
5.4.2. Çekirdek Programın Öğrencilere Tanıtılması ... 218
5.4.3. Öğrencilerin Çekirdek Programın Temel Bilgi/Beceri Alanlarında Gösterdikleri Gelişime İlişkin Görüşleri ... 221
5.4.4. Öğrencilerin En Çok Etkili Buldukları Çekirdek Derslere İlişkin Görüşleri ... 224
5.4.5. Öğrencilerin En Az Etkili Buldukları Çekirdek Derslere İlişkin Görüşleri ... 228
xvi
5.4.6. Öğrencilerin Çekirdek Programın Mesleki Gelişimlerine Fayda Sağlama
Durumuna İlişkin Görüşleri ... 231
5.4.7. Çekirdek Programın İçeriğine İlişkin Öğrencilerin Görüş ve Önerileri... 233
5.4.8. Çekirdek Programın Eğitim Durumuna İlişkin Öğrencilerin Görüş ve Önerileri ... 236
5.4.9. Çekirdek Programın Değerlendirme Boyutuna İlişkin Öğrencilerin Görüş ve Önerileri ... 239
5.4.10. Öğrencilerin Genel Olarak Çekirdek Programa İlişkin Görüşleri... 242
5.4.11. Çekirdek Program Geliştirme ve Uygulama Süreçlerine İlişkin Öğrencilerin Önerileri ... 245
BÖLÜM VI... 249
SONUÇ, TARTIŞMA ve ÖNERİLER ... 249
6.1. Sonuçlar... 249
6.1.1. Birinci Alt Amaca İlişkin Sonuçlar ... 249
6.1.2. İkinci Alt Amaca İlişkin Sonuçlar ... 251
6.1.3. Üçüncü Alt Amaca İlişkin Sonuçlar... 252
6.1.4. Dördüncü Alt Amaca İlişkin Sonuçlar ... 254
6.2. Tartışma ... 256
6.3. Öneriler ... 260
6.3.1. Çekirdek Program Uygulayan Üniversitelere Yönelik Öneriler ... 260
6.3.2. Çekirdek Program Uygulamak İsteyen Üniversitelere Yönelik Öneriler . 261 6.3.3. Araştırmacılara Yönelik Öneriler ... 262
6.4. Son Söz ... 263
KAYNAKLAR ... 265
EKLER ... 301
EK 1. Koç Üniversitesindeki Çekirdek Dersler ... 302
EK 2. Sabancı Üniversitesindeki Çekirdek Dersler ... 303
EK 3. TED Üniversitesindeki Çekirdek Dersler ... 304
EK 4. Sabancı Üniversitesi İzin Yazısı ... 305
EK 5. TED Üniversitesi İzin Yazısı ... 306
EK 6. Doküman İncelemesi Formu ... 307
EK 7. Öğrenci Görüşme Formu ... 308
EK 8. Öğretim Elemanı Görüşme Formu... 312
xvii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Üniversitelerin Geçirdiği Evreler ... 20
Tablo 2. Tarihsel Gelişim Süreci İçerisinde Üniversitelerdeki Değişimler ... 24
Tablo 3. 2015-2016-2017 Yükseköğretimde Yeni Ufuklar Raporuna göre Yükseköğretim Sistemindeki Olası Zorluklar ... 38
Tablo 4. Değerlendirme Planının Ögeleri ... 58
Tablo 5. Çekirdek Programa İlişkin Bakış Açıları ve İlgili Tanımlar ... 61
Tablo 6. Çekirdek Programın Amaçları ... 79
Tablo 7. Harvard Üniversitesindeki Çekirdek Programdaki Temalar ve Çekirdek Derslerden Bazıları ... 90
Tablo 8. Boston Üniversitesindeki Çekirdek Dersler ... 89
Tablo 9. Chicago Üniversitesi Çekirdek Programını Oluşturan Ana Temalar, Temalar ve Çekirdek Derslerden Örnekler ... 91
Tablo 10. İstanbul Şehir Üniversitesindeki Çekirdek Dersler ... 92
Tablo 11. Abdullah Gül Üniversitesinde Çekirdek Dersler ve Verildiği Sınıf Düzeyleri ... 93
Tablo 12. Süreç Modeli ve Çekirdek Programın Özelliklerinin Karşılaştırmalı Analizi ... 95
Tablo 13. Geriye Doğru Tasarım Modeli ve Çekirdek Programın Özelliklerinin Karşılaştırmalı Analizi ... 96
Tablo 14. Katılımcı (Deliberative) Model, Post-pozitivizm Modelleri ve Çekirdek Programın Özelliklerinin Karşılaştırmalı Analizi ... 96
Tablo 15. Yükseköğretimde Program Değerlendirme ile İlgili Tezlerin Analizi ... 110
Tablo 16. Mevcut Araştırmanın Özelliklerinin Nitel Araştırmaların Temel Özelliklerine göre İncelenmesi ... 122
Tablo 17. Değerlendirme Boyutları, Uygulanması Gereken Durumlar ve Mevcut Çalışma için Geçerli Durumlar ... 124
Tablo 18. Rodgers (1979) Tarafından Hazırlanan CIPP Değerlendirme Modelinin Uygulama Şablonuna göre Çekirdek Programın Değerlendirilmesi ... .. 126
Tablo 19. Kalaycı ve İlhan (2017) Tarafından Hazırlanan CIPP Değerlendirme Modelindeki İşlem Basamakları ve Veri Toplama-Analiz Sürecine göre Çekirdek Programın Değerlendirilmesi ... 129
xviii
Tablo 21. İkinci Alt Amacın Çalışma Grubu ... 135
Tablo 22. Üçüncü Alt Amacın Çalışma Grubu ... 136
Tablo 23. Dördüncü Alt Amacın Çalışma Grubu ... 137
Tablo 24. İçerik Analizinin İşlem Basamakları ... 145
Tablo 25. İçerik Analizi ve Mevcut Araştırmanın Güvenirlik Değerlendirmesi ... 152
Tablo 26. Lisans Eğitim Programlarının Bilgi Kategorileri ve Kategorilerin Adlandırılmaları ... 156
Tablo 27. Lisans Eğitim Programlarının Bilgi Kategorilerinin Kredi Sayıları ... 157
Tablo 28. Çekirdek Programlarda Yer Alan Çekirdek Derslerin Zorunlu ve Seçmeli Olmalarına Göre Dağılımı ... 160
Tablo 29. Zorunlu Çekirdek Dersler ... 161
Tablo 30. Çekirdek Programda Sunulan ve Öğrenciler Tarafından Seçilmesi Gereken Ders Sayıları ... 162
Tablo 31. Çekirdek Programdaki Temalar, Temalarda Seçilen/Sunulan Ders Sayısı ve Örnek Çekirdek Dersler ... 164
Tablo 32. Çekirdek Program Tür ve Modellerinin Üniversitelere Göre Dağılımı ... 169
Tablo 33. Yöneticilerin Çekirdek Programın Amacına (Öğrencilere Kazandırılması Hedeflenen Niteliklere) İlişkin Görüşleri ... 177
Tablo 34. Çekirdek Programın Uygulanma Sürecinde Karşılaşılan Sorunların Kaynaklarına İlişkin Yöneticilerin Görüşleri ... 181
Tablo 35. Yöneticilerin Genel Olarak Çekirdek Programa İlişkin Görüşleri ... 182
Tablo 36. Çekirdek Program Geliştirme ve Uygulama Süreçlerine İlişkin Yöneticilerin Önerileri ... 187
Tablo 37. Çekirdek Programın Temel Bilgi Alanlarında Öğrencilerin Gelişim Gösterme Durumuna İlişkin Öğretim Elemanlarının Görüşleri ... 190
Tablo 38. Çekirdek Programın Temel Beceri Alanlarında Öğrencilerin Gelişim Gösterme Durumuna İlişkin Öğretim Elemanlarının Görüşleri ... 192
Tablo 39. Çekirdek Programın Öğrencilerin Akademik, Mesleki ve Sosyal-Kişisel Amaçlarını Gerçekleştirme Durumuna İlişkin Öğretim Elemanlarının Görüşleri ... 193
Tablo 40. Çekirdek Programın İçeriğini Belirleme/Yenileme Sürecindeki Yaklaşımlar, Uygulamalar ve Uygulama Aşamaları ... 196
Tablo 41. Çekirdek Programın İçeriğini Belirleme/Yenileme Sürecindeki Uygulamaların Üniversitelere göre Dağılımı ... 198
Tablo 42. Çekirdek Programın İçeriğine İlişkin Öğretim Elemanlarının Görüşleri ... 200
Tablo 43. Çekirdek Programın İçeriğine İlişkin Öğretim Elemanlarının Önerileri ... 201
Tablo 44. Çekirdek Programın Eğitim Durumuna İlişkin Öğretim Elemanlarının Görüşleri ... 204
Tablo 45. Çekirdek Programın Eğitim Durumlarının Temel Özelliklerine İlişkin Öğretim Elemanlarının Görüşleri... 206
xix
Tablo 46. Çekirdek Programın Eğitim Durumuna İlişkin Öğretim Elemanlarının Önerileri .... 207
Tablo 47. Çekirdek Programın Değerlendirme Boyutuna İlişkin Öğretim Elemanlarının Görüşleri ... 208
Tablo 48. Çekirdek Programın Değerlendirme Boyutuna İlişkin Öğretim Elemanlarının Önerileri ... 210
Tablo 49. Öğrencilerin Çekirdek Programa Verdikleri Tepkilere İlişkin Öğretim Elemanlarının Görüşleri... 211
Tablo 50. Çekirdek Programda Karşılaşılan Sorunların Kaynaklarına İlişkin Öğretim Elemanlarının Görüşleri... 213
Tablo 51. Öğrencilerden Kaynaklanan Sorunlara İlişkin Öğretim Elemanlarının Görüşleri .... 214
Tablo 52. Çekirdek Programın Daha Etkili Uygulanmasına İlişkin Öğretim Elemanlarının Önerileri ... 215
Tablo 53. Çekirdek Programın Daha Etkili Uygulanmasına İlişkin Öğretim Elemanlarının Önerileri ... 217
Tablo 54. Çekirdek Programın Daha Etkili Uygulanmasına İlişkin Öğretim Elemanlarının Önerileri ... 218
Tablo 55. Çekirdek Programın Tanıtılmasında Kullanılan Yöntemler ... 219
Tablo 56. Öğrencilerin Çekirdek Programın Temel Bilgi Alanlarında Gösterdikleri Gelişime İlişkin Görüşleri ……… ... 221
Tablo 57. Öğrencilerin Çekirdek Programın Temel Beceri Alanlarında Gösterdikleri Gelişime İlişkin Görüşleri ... 223
Tablo 58. Öğrencilerin En Çok Etkili Buldukları Çekirdek Derslerin Ait Oldukları Çekirdek Bilgi Alanları ... 224
Tablo 59. Öğrencilerin Çekirdek Dersleri Etkili Bulma Nedenlerine İlişkin Görüşleri ... 226
Tablo 60. Öğrencilerin En Az Etkili Buldukları Çekirdek Derslerin Ait Oldukları Çekirdek Bilgi Alanları ... 228
Tablo 61. Öğrencilerin Çekirdek Derslerin Bazılarını Daha Az Etkili Bulma Nedenlerine İlişkin Görüşleri ... 230
Tablo 62. Öğrencilerin Çekirdek Programın Mesleki Gelişimlerine Fayda Sağlama Durumuna İlişkin Görüşleri ... 232
Tablo 63. Çekirdek Programın İçeriğine İlişkin Öğrenci Görüşleri ... 233
Tablo 64. Çekirdek Programın İçeriğine İlişkin Öğrencilerin Önerileri ... 235
Tablo 65. Çekirdek Programın Eğitim Durumuna İlişkin Öğrenci Görüşleri ... 236
Tablo 66. Çekirdek Programın Eğitim Durumuna İlişkin Öğrencilerin Önerileri ... 238
Tablo 67. Çekirdek Programın Değerlendirme Boyutuna lişkin Öğrenci Görüşleri ... 239
Tablo 68. Çekirdek Programın Değerlendirme Boyutuna İlişkin Öğrencilerin Önerileri ... 241
Tablo 69. Öğrencilerin Genel Olarak Çekirdek Programa İlişkin Görüşleri ... 242
Tablo 70. Çekirdek Program Geliştirme ve Uygulama Süreçlerine İlişkin Öğrencilerin Önerileri ... 246
xx
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. Eğitim 4.0’ın temel özellikleri. ... 4 Şekil 2. Eğitim programı tasarımları. ... 7 Şekil 3. Yükseköğretim sistemlerini etkileyen iç ve dış etmenler ... 25 Şekil 4. 2015 yılı Yükseköğretimde Yeni Ufuklar Raporları, eğilimler ve teknolojik gelişmeler. ... 37 Şekil 5. 2016 yılı Yükseköğretimde Yeni Ufuklar Raporları, eğilimler ve teknolojik gelişmeler. ... 37 Şekil 6. 2017 yılı Yükseköğretimde Yeni Ufuklar Raporları, eğilimler ve teknolojik gelişmeler. ... 38 Şekil 7. Farklı disiplinlerdeki eğitim programlarının genel yapısı. ... 47 Şekil 8. Program geliştirmede ürün modeli.. ... 49 Şekil 9. Program geliştirmede süreç modeli. ... 50 Şekil 10. Yükseköğretimde eğitim programı geliştirme süreci ... 53 Şekil 11. Program değerlendirme modelleri... 58 Şekil 12. Genel eğitim modelleri ... 71 Şekil 13. Amerikan üniversitelerinde sıklıkla uygulanan genel eğitim modelleri. ... 76 Şekil 14. Yükseköğretimde program değerlendirme ile ilgili tezler………...113 Şekil 15. CIPP Modelinin dört boyutu ve bu boyutlarda alınan kararlar.. ... 123 Şekil 16. Doküman incelemesi sürecinde yapılan işlemler. ... 138 Şekil 17. Görüşme Formlarının hazırlanma aşamaları. ... 139 Şekil 18. İçerik analizinin işlem basamakları. ... 146 Şekil 19. Tümevarımcı yaklaşımda kategorilerin belirlenmesi………. ... 147 Şekil 20. Tümdengelimci yaklaşımda temaların belirlenmesi. …... ... 148 Şekil 21. Lisans eğitim programlarının bilgi kategorilerinin kredi sayıları. ... 158 Şekil 22. Lisans eğitim programlarının bilgi kategorilerinin kredilerinin yüzdeleri. ... 158
xxi
Şekil 23. Çekirdek ders sayıları. ... 159 Şekil 24. Koç Üniversitesinde çekirdek programın yapılandırılması. ... 166 Şekil 25. Sabancı Üniversitesinde çekirdek programın yapılandırılması. ... 167 Şekil 26. TED Üniversitesinde çekirdek programın yapılandırılması. ... 167 Şekil 27. Koç Üniversitesinde çekirdek program fikrinin ortaya çıkışı, programın tasarlanması, uygulanması, değerlendirilmesi süreci ... 172 Şekil 28. Sabancı Üniversitesinde çekirdek program fikrinin ortaya çıkışı, programın tasarlanması, uygulanması, değerlendirilmesi süreci. ... 173 Şekil 29. TED Üniversitesinde çekirdek program fikrinin ortaya çıkışı, programın tasarlanması, uygulanması, değerlendirilmesi süreci. ... 174 Şekil 30. Çekirdek programın temel bilgi alanlarında öğrencilerin gelişim gösterme durumuna ilişkin öğretim elemanlarının görüşleri. ... 190 Şekil 31. Çekirdek programın temel beceri alanlarında öğrencilerin gelişim gösterme durumuna ilişkin öğretim elemanlarının görüşleri. ... 192 Şekil 32. Çekirdek programın eğitim durumuna ilişkin öğretim elemanlarının görüşleri. 205 Şekil 33. Çekirdek programın değerlendirme boyutuna ilişkin öğretim elemanlarının görüşleri. ... 209 Şekil 34. Öğrencilerin çekirdek programdan haberdar olma durumu. ... 218 Şekil 35. Öğrencilere çekirdek programın tanıtılma durumu. ... 219 Şekil 36. Araştırmaya katılan öğrencilerin tamamının çekirdek programın temel bilgi alanlarında gösterdikleri gelişime ilişkin öğrenci görüşleri. ... 222 Şekil 37. Araştırmaya katılan öğrencilerin tamamının çekirdek programın temel beceri alanlarında gösterdikleri gelişime ilişkin öğrenci görüşleri. ... 223 Şekil 38. Öğrencilerin en çok etkili buldukları çekirdek derslerin ait oldukları çekirdek bilgi alanları. ... 225 Şekil 39. Öğrencilerin en az etkili buldukları çekirdek derslerin ait oldukları çekirdek bilgi alanları... 229
xxii
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ
AB Avrupa Birliği
ERG Eğitim Reformu Girişimi
MEB Milli Eğitim Bakanlığı
TEDU TED Üniversitesi
TÜSİAD Türk Sanayicileri ve İşadamları Derneği
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde araştırmaya ait problem durumu, araştırmanın amacı, önemi, sayıltıları, sınırlılıkları ve tanımlar bulunmaktadır.
1.1. Problem Durumu
Eğitim sistemleri, her geçen gün değişen ve daha karmaşık hale gelen bir ekosistem içerisinde yer almaktadır. Bu ekosistemde değişikliklerin meydana gelmesini sağlayan bilimsel, teknolojik, ekonomik, sosyal, kültürel, siyasal tüm etmenler aynı zamanda eğitim sistemini yapılandıran/değiştiren/evrimleştiren birer olgu olarak kabul edilebilir. Eğitim sistemlerine yön veren bu olguların temelinde toplumların geçirdiği değişim/dönüşüm evreleri vardır. Toffler ve Toffler (1996), bu dönüşüm evrelerini dalgalanmalar olarak adlandırmakta ve üç farklı dalga açıklamaktadır: Birinci dalga tarım toplumu, ikinci dalga sanayi toplumu, üçüncü dalga ise bilgi toplumudur (s. 88).
Bilgi toplumu kavramı; “bilgi ekonomisi”, “sanayi-sonrası toplum”, “bilişim toplumu”, “bilgi çağı” (Aktan & Tunç, 1998) gibi farklı şekillerde adlandırılmaktadır. Bu kavramın adlandırılmalarında görülen bu farklılığın yanı sıra geçerli ve herkes tarafından kabul edilebilir bir tanımı da alanyazında yer almamaktadır (Webster, 2006). Yapılan tanımların bazıları bilginin yapısında gerçekleşen değişime, bazıları ekonomik üretime, bazıları sosyal etkileşime, bazıları ise yenilikçi işlemlere odaklanmaktadır (Webster, 2006). Bu farklı odaklanmalar için kapsayıcı bir tanım olarak Aktan ve Tunç tarafından yapılan tanım örnek gösterilebilir:
Bilgi toplumunu; yeni temel teknolojilerin gelişimiyle bilgi sektörünün, bilgi üretiminin, bilgi sermayesinin ve nitelikli insan faktörünün önem kazandığı, eğitimin sürekliliğinin ön plana çıktığı, iletişim teknolojileri, bilgi otoyolları, elektronik ticaret gibi yeni gelişmeler ile toplumu
2
ekonomik, sosyal, kültürel ve siyasal açıdan sanayi toplumunun ötesine taşıyan bir gelişme aşamasıdır (Aktan & Tunç, 1998).
Öte yandan bilgi toplumunda yetiştirilmek istenen insan tipine ilişkin alanyazında görüş birliği sağlanmıştır. Günümüz bilgi toplumlarının en değerli kaynağı eğitilmiş insandır (Günay, 2007). Bu eğitilmiş insanın sahip olması beklenen pek çok nitelik vardır. Bunlar çeşitli araştırmalarda şöyle vurgulanmıştır (AAC&U, 2007; Dede, 2010; Hayırsever & Kalaycı, 2017; National Association of Colleges and Employers, 2015; Yenen & Gözlü, 2005):
Öğrenmeyi öğrenme, problem çözme, yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme gibi düşünme becerilerine,
Takım çalışması yapma, planlama, organize etme, liderlik etme, zamanı etkili yönetme, risk alma, üretme ve hesap verme, inisiyatif kullanma, kurumsal katılım gösterme, bilgi teknolojilerini kullanma gibi çalışma becerilerine,
Kişisel ve sosyal sorumluluk alma, toplumsal katılım gösterme, kendini geliştirme, medya okuryazarı olma, doğayı koruma gibi yaşam becerilerine,
Sosyal bilimler, fen bilimleri, beşeri bilimler, tarih, kültür, sanat ve matematik alanlarında temel bilgilere sahibi olma.
Eğitim sistemlerine yön vermesi beklenen bir diğer olgu sanayi devrimleridir: Birinci sanayi devrimi ile köylerden şehre göçen halkın gerek şehir gerekse de fabrika hayatına uyum sağlayabilmesi için okullarda fabrika modeli uygulanmaya konulmuştur. İkinci sanayi devrimi özellikle problem çözme becerisinin eğitimin amaçları arasına girmesine neden olmuştur. Üçüncü sanayi devrimi ile bilgi iletişim teknolojilerindeki gelişmelerin bir sonucu olarak küreselleşme hızlanmış, bu durum toplumlar arası mesafenin ortadan kalkmasını ve yabancı dil-teknolojiyi etkin kullanma gibi becerilerin önem kazanmasını sağlamıştır (Keleşoğlu, 2017).
Dördüncü sanayi devrimi ise Endüstri 4.0 olarak adlandırılan bir projedir. Bu proje, Alman Hükümeti tarafından 2011 yılında düzenlenen dünyanın en büyük sanayi fuarı Hannover Messe’de tanıtılmıştır (Yıldız-Aybek, 2017). Dördüncü sanayi devrimi, engellenemez bir hızda hemen hemen her ülkede her iş kolunu etkileyecek kadar geniş kapsamlı; üretim, yönetim ve denetim sistemlerindeki değişimlerin habercisi olabilecek kadar güçlüdür (Schwab, 2016).
3
Dördüncü sanayi devrimi, diğer üç devrimde de olduğu gibi, eğitim sistemlerini etkilemiştir. Özellikle insan kaynağı yetiştirme anlamında, önceki dönemlerin tersine, üst düzey becerilerin ön plana çıkmasına neden olmuştur (Bonekamp & Sure, 2015). Bu yüksek standartlardaki beceriler; eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, bilimsel ve analitik düşünme şeklinde sıralanabilir (Nar, 2017). Dördüncü sanayi devrimi ile bireylerin sahip olması beklenen bu üst düzey becerileri ve diğer nitelikleri kazandırmaya yönelik eğitim sunma gereği, Eğitim 4.0, Üniversite 4.0 gibi kavramların kullanılmasına neden olmuştur.
Eğitim: 4.0
Bu kavram, strateji danışmanı ve girişimci Peter Fisk tarafından ortaya atılmıştır. Ona göre Eğitim: 4.0,
İnsanların ve makinelerin üretim yapmak için birlikte hareket ettiği Endüstri 4.0’ın ihtiyaçlarına cevap verir.
Dijital teknolojilerin, kişiselleştirilmiş bilginin, açık içeriğin ve teknoloji odaklı yeni küresel dünyanın sunduğu fırsatlardan faydalanır.
Öğrenmenin geleceğinin nasıl olacağını belirler, yaşam boyu öğrenmeyi destekler, örgün eğitiminde, iş ve sosyal yaşamda başarılı olmak için sürekli öğrenmeyi destekler.
4
Şekil 1. Eğitim 4.0’ın temel özellikleri. Fisk, P. (2017). Education 4.0.
http://www.thegeniusworks.com/2017/01/future-education-young-everyone-taught-together/ adresinden alınmıştır.
Eğitim 4.0 kavramı ile dördüncü sanayi devriminin eğitim üzerine genel etkileri açıklanmıştır. Bu devrimin yükseköğretim düzeyindeki etkileri ise Üniversite 4.0 kavramı ile vurgulanmaktadır.
Üniversite 4.0
Yeni bir üniversite yapısını temsil eden Üniversite 4.0’ın beklenen nitelikleri kazanabilmesi için mevcut üniversitelerde;
5
- Öğrenenlere mesleki yeterliliklerin kazandırılması için ihtiyaca cevap verici ve kısa vadeli eğitim-sertifika programlarının açılması,
- Öğrenenlere kariyer yönetim becerilerinin kazandırılması,
- Endüstri ve araştırmacılar ile öğrenenler arasında sürekli bağlantıların kurulması gerekmektedir (Dewar, 2017).
Lapteva ve Efimov (2016) tarafından “araştırma faaliyetlerinin yayılma platformu” olarak nitelendirilen Üniversite 4.0; temel bilgiler ve düşünceler üretmeli, “bilginin gerçeğe dönüştürülmesi” için teknolojiler geliştirmeli, yeni girişimler başlatmalı, bilgi ağları kurmalı ve yeni uygulamalar yapmalıdır.
Bilgi toplumunda bireylerden beklenen nitelikler ve dördüncü sanayi devriminin beraberinde getirdiği Eğitim 4.0 - Üniversite 4.0 standartları incelendiğinde de görüleceği gibi eğitim, bireylere yalnızca bilgi aktaran bir sistem olarak görülmemelidir. Hızlı değişimlerin yaşandığı günümüzde bu değişimleri meydana getirecek bireylerin yetiştirilmesini sağlayacak olan eğitimin sorgulanması gerekmektedir. Bu sorgulamaya eğitim sözcüğüne karşılık gelen ‘education’ sözcüğünün incelenmesiyle başlanabilir. Education sözcüğü Latince ‘educare’ veya ‘educere’ kökünden türetilmiştir (Billington, 1997). Educare, öğreneni özel bir beceriyle donatmak için talim ettirmek anlamına gelir ve öğrencileri mevcut sisteme alıştırmayı amaçlayan bir eğitim anlayışıdır (Mialaret, 2001). Bu anlayışa uygun olarak verilen eğitim ile bireylere yalnızca özel bir iş ya da meslekle bağlantılı bilgilerin aktarılması yeterlidir (Billington, 1997). Bu anlayışta, öğrenenlere herhangi bir niteliğin kazandırıldığının yazılı onayı olarak bir sertifika, diploma ya da onların konuyla ilgili çalışmalar yaptığını gösteren bir belge vermek yeterli görülmektedir (Mialaret, 2001). Education sözcüğünün bir diğer kökü olan ‘educere’ ise fikirleri izlemek ve becerileri geliştirmek anlamına gelir. Educere anlayışına uygun eğitimin en temel amacı herhangi bir özel alanda uzman yetiştirmek değil, kişisel özerkliği sağlamaktır (Billington, 1997). Yukarıda sıralanan bilgi toplumunda bireylerin sahip olması beklenen niteliklerin (bilgi, beceri ve yeterlilikler) kazandırılması ve dördüncü sanayi devriminin neden olduğu değişim/gelişimlere uygun eğitimin verilebilmesi için educare ve educere eğitim anlayışlarının her ikisi de dikkate alınarak eğitim sistemleri yapılandırılmalıdır.
Eğitim sistemlerinin diğer kademelerinde olduğu gibi yükseköğretim kademesinin de bilgi toplumu, dördüncü sanayi devrimi ve beraberinde getirdiği eğitim 4.0-üniversite 4.0 gibi
6
olguların ortaya çıkardığı değişikliklere cevap verebilmesi gerekmektedir. Öte yandan tüm bu gelişmelere odaklanılarak üniversite kültürü-ruhu yok edilmemelidir (Günay, 2007). Üniversitelerin yeni dünya düzeniyle birlikte gelen ve geçmişten günümüze devam eden sorumluluklarını yerine getirmesi nitelikli eğitim ile mümkündür. Üniversitelerde nitelikli bir eğitim verilebilmesi için öncelikle üniversitelerin öğrencilerine sunduğu eğitimin mevcut durumunu belirleyen ve geliştirmeyi hedefleyen çalışmalar yapılmalıdır. Ancak Türkiye’de yükseköğretimle ilgili yapılan çalışmaların genellikle beş konu/ başlık üzerinde şekillendiği görülmektedir: Yükseköğretimin finansmanı, yükseköğretime erişim, yükseköğretim kurumları arasındaki farklılaşma, ulusal kalite sistemleri ve özel yükseköğretim kurumları (Mızıkacı, 2006). Mızıkacı’nın (2006) yaklaşık on yıl önce yaptığı bu tespitin geçerliliğini bugün de sürdürdüğü söylenebilir. Ancak Yükseköğretim Kurulu (YÖK) tarafından hazırlanan “Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi” adlı raporda vurgulandığı gibi “Türkiye’nin genelde eğitim sistemini özelde de yükseköğretim sistemini, esnek, açık ve güçlü olarak yeniden yapılandırması” (YÖK, 2007, s. 42) için üniversitelerde sunulan eğitimin niteliğini tespit eden, değerlendiren ve artırmaya çalışan araştırmalara ağırlık verilmelidir.
Üniversitede eğitimin niteliğini artırmak için “…akademik mükemmeliyet ve nitelikli öğretim yapma yollarının” bulunması bir zorunluluk haline gelmiştir (Ernst & Young, 2012). Bu zorunluluğu yerine getirme sürecinde “…değişim için bir lens gibi görev yapan” ve “eğitim sistemini yönlendiren, biçimlendiren en önemli ögelerden biri” olan eğitim programları anahtar rol oynamaktadır (Bastedo, 2011; Kalaycı, 2008).
Üniversiteler, toplumun gereksinimlerinin yanı sıra, bireyin gereksinimlerini ve özelliklerini de dikkate alan bir program anlayışına sahip olmalıdır (Varış, 1977). Bu program anlayışının hayata geçirilmesinin ilk aşamasında hangi tür eğitim programı tasarımının kullanılacağına karar verilmesi gerekmektedir.
Eğitim programı tasarımları; konu, öğrenci ve sorun merkezli tasarımlar olmak üzere üç ana ve 12 alt tasarımdan oluşmaktadır (Ornstein & Hunkins, 2004):
7 Şekil 2. Eğitim programı tasarımları.
Bu araştırmada, sorun merkezli tasarımlardan biri olan çekirdek programa odaklanılmaktadır: Çekirdek program kavramı, kuramsal ve tarihi temelleri, geliştirilme-uygulanma özellikleri ayrıntılı bir şekilde açıklandıktan sonra bazı Türk vakıf üniversitelerinin lisans programlarında uygulanan çekirdek program değerlendirilmektedir. Çekirdek program, eğitim yaşantılarının doğrudan öğrenciler için önemli olan sorunlara göre düzenlendiği ve genellikle genişletilmiş bir zaman aralığında uygulanan bir eğitim programı tasarımıdır (Lounsbury & Vars, 1978). Bu eğitim programı tasarımı, yukarıda açıklanan yükseköğretim ile ilgili pek çok beklentinin karşılanmasında, sorumlulukların yerine getirilmesinde etkili olabilecek tasarımlardan biridir:
Çekirdek program, bireylerin bilgi toplumunda sahip olması beklenen yeterlilikleri kazanmasını sağlayabilir. Çünkü onlara eleştirel düşünme, problem çözme (Banta, 2007; Fliegel & Holland, 2013; National Leadership Council for Liberal Education and America’s Promise, 2007), bilimsel araştırma ve sorgulama (Banta, 2007; Banta & Mzumara, 2007), yaratıcı düşünme ve inovasyon (National Leadership Council for Liberal Education and America’s Promise, 2007) gibi beceriler kazandırmaktadır. Bu program, yaşam boyu öğrenme ve etkili vatandaşlık için gerekli entelektüel altyapının, sanat ve bilimdeki temel bilgilerin bireylere kazandırılmasında etkilidir (American Council of Trustees and Alumni, [ACTA], 2009). Ayrıca bireylerin iş hayatında başarılı olabilmesi için gerekli görülen çok yönlü ilgi alanlarına ve pek çok bilgi alanında temel bir anlayışa sahip olmasını sağlamaktadır (Arnold, 2016).
Çekirdek program, dördüncü sanayi devriminin eğitsel beklentilerine göre şekillenen Eğitim 4.0’ın temel özelliklerine uygun bir eğitim sunulmasında da etkili olabilir:
8
- Çekirdek program, Eğitim 4.0’a uygun olabilecek şekilde esnek bir eğitim programıdır ve bireyselleştirilmiş öğrenme yaklaşımının uygulanmasına fırsat vermektedir (Esnek, Bireysel). Çünkü bu programda bireyler kendilerine sunulan bir dizi ders arasından tercih yapma hakkına sahiptir ve ders seçimi gibi konularda kendi kararlarını alabilirler (Denholm, 2015).
- Çekirdek program, öğrenenlerin bilgiyi yorumlamasını sağlayan fırsatlar sunmaktadır (Ne-Nasıl Değil Neden-Nerede). Çünkü bu program; bireylerin bilgileri sentezleyebilmesi ve uygulayabilmesi, içinde yaşadığı dünyayı anlayabilmesi (Sopper, 2015) gibi amaçlara hizmet etmektedir.
- Çekirdek programın merkezinde yer alan projelerle öğrenenler farklı disiplinlerden bilgileri kullanmakta ve işbirliği içinde çalışmaktadır (Uygulamalı, Proje Tabanlı). Çünkü bu programda kullanılan başlıca yaklaşımlardan biri proje tabanlı öğrenmedir (Oliva, 2009).
Ayrıca çekirdek program, Eğitim 4.0 ile benzer şekilde Üniversite 4.0’ın da bazı temel özelliklerinin üniversitelere kazandırılmasında etkili olabilir. Örneğin Üniversite 4.0’da vurgulanan farklı öğrenme modellerinin kullanılması ile endüstri ve araştırmacılar-öğrenenler arasında sürekli bağlantıların kurulması gibi özellikler çekirdek programda uygulanan özellikle proje tabanlı öğrenme, lisans araştırmaları gibi farklı yollarla gerçekleştirilebilir.
Öte yandan, çekirdek program, T-tipi insanların yetiştirilmesine de katkı sağlayabilir. Sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçiş ile birlikte üniversitelerin yalnızca bir alanda uzman olan I-tipi insanlar yetiştirmesi yeterli görülmemektedir. I- tipi insanların belirli bir alanda bilgi ve deneyimi vardır; ancak bunları farklı alanlara aktaramazlar. Bir tür tasarım ve yenilik şirketi olan IDEO’nun CEO’su Tim Brown’un “T Tipi İnsan (T-Shaped People)” olarak nitelendirdiği bireyler ise, belirli bir alanda uzmanlaşırken, kendilerini farklı disiplinlerde de geliştirmektedir. “T” harfindeki dikey çizgi belirli bir uzmanlık alanını; yatay çizgi ise farklı ilgi alanlarını temsil etmektedir. (Stannard-Stockton, 2009). Çekirdek program, farklı alanlardan temel bilgiler sunarak (Wells, 2016), öğrencilerin farklı disiplinlerdeki bilgileri bütünleştirmesini sağlayarak (Allen, 2006; American Association of Colleges for Teacher Education [AACTE], 2010; Association of American Colleges and Universities [AAC&U], 2007; Boning, 2007; Rhodes, 2010) üniversitelerden beklenen T-tipi insanlar yetiştirme görevinin yerine getirilmesini sağlayabilir.
9
Çekirdek program, yükseköğretimin geleceği konusunda yapılan kapsamlı çalışmalarda vurgulanan uluslar-aşırı hareketlilik (OECD, 2008, 2009); işbirliği (European Commission [EC], 2014; New Media Consortium [NMC], 2015, 2016, 2017; OECD, 2007, 2008); etkin katılım, yaratıcı düşünme, girişimcilik (EC, 2014; NMC, 2015) gibi bazı özelliklerin kazandırılmasında da etkili olabilir. Çünkü bu program, bir eğitim kurumunda ortak bir felsefenin, kültürün oluşmasını; farklı disiplinlerdeki bireylerin işbirliği içinde planlama, öğretim ve öğrenme faaliyetlerini gerçekleştirmesini ve bilginin aktif olarak işlenmesini sağlamaktadır (Oliva, 2009).
Diğer taraftan çekirdek program, bireylere yaratıcı düşünme için gerekli olan yetenekler, tolerans gösterebilme becerisi ve teknolojik farkındalık kazandırılmasında ekili olabilir. 3T olarak adlandırılan bu üç özellik (3T: Technology, Tolerance, Talent), Florida’nın “Yaratıcı Sermaye Teorisine” (Creative Capital Theory) göre bölgesel ekonomik büyümeyi belirlemektedir. Genellikle ulusal/bölgesel kalkınmayı değerlendirirken temel alınan bu teori, üniversiteleri değerlendirmek için de bir ölçüt olarak kullanılmaktadır (Florida, Knudsen, & Stolarick, 2010). Bu teoriye göre, üniversitelerin verdikleri eğitim ile öğrencilerin yeteneklerini artırmaları, ilerlemeci-açık fikirli olmaları yani tolerans göstermelerini sağlamaları ve teknolojik alanlarda gelişmelere katkı sağlamaları beklenmektedir (Florida, 2009). Çekirdek program, Florida’nın teorisinde vurgulanan yetenekli üniversite mezunlarının (i), farklı fikirlere tolerans gösterebilme özelliğini (ii) kazanmasını ve teknolojik gelişmelere katkıda bulunmasını (iii) sağlayabilir. Çünkü bu program, (i) tüm üniversite öğrencilerine mesleki kariyerleri boyunca kullanabilecekleri bir dizi temel beceri (Latzer, 2004), (ii) sosyal bir anlayış ve küresel farkındalık (Boning, 2007; Wehlburg, 2010), (iii) bilimsel ve teknolojik gelişmeleri takip etmelerini sağlayacak entelektüel- araştırma becerileri (Glynn vd., 2005) kazandırmaktadır.
Çekirdek programın yukarıda açıklanan özellikleri, bu eğitim program tasarımının üniversitelerde uygulanması gereken tasarımların biri olduğunu ortaya koymaktadır. Çünkü bu program, üniversitelerin kendilerinden beklenen görevleri başarıyla yerine getirmesini sağlamada, üniversitelerde öğretimin niteliğini artırmada ve buna bağlı olarak daha nitelikli üniversite mezunlarının yetiştirilmesinde etkili olabilecek eğitim programı tasarımlarından biridir. Ancak çekirdek programın yukarıda açıklanan işlevleri yerine getirebilmesi için bu programın kuramsal temellerinin incelenmesi, ilke ve kurallarının kavranması ve bunlara uygun olarak geliştirilip uygulanması gerekmektedir.
10
Yerli alanyazında çekirdek programın kuramsal temellerine ve uygulanmasına ilişkin oldukça az sayıda çalışma yer almaktadır (Kalaycı, Atay, & İlhan, 2015; Kalaycı & İlhan, 2017; Üçer-Saylan, Sayers & Alpar, 2017). Çekirdek programın değerlendirilmesiyle ilgili ise herhangi bir çalışma yer almamaktadır. Yabancı alanyazında ise çoğunlukla öğrenci görüşlerine göre çekirdek program değerlendirme çalışmalarının yapıldığı görülmektedir (Banta, 1991; Galle & Galle, 2010; Kelsch, vd., 20004; Van Note Chism & Banta, 2007). Çekirdek programın, çekirdek dersleri veren öğretim elemanlarının görüşlerine göre değerlendirildiği çalışmalar ise oldukça sınırlıdır (Laird, Niskodé-Dossett, & Kuh, 2009). Ayrıca yabancı alanyazındaki çekirdek program değerlendirme çalışmalarında herhangi bir program değerlendirme modelinin de kullanılmadığı görülmektedir (Banta, 1991; Galle & Galle, 2010; Kelsch, vd., 20004; Laird, Niskodé-Dossett, & Kuh, 2009; Van Note Chism & Banta, 2007). Bu açıdan, üniversitelerin lisans programlarında uygulanmakta olan çekirdek programın kuramsal temellere dayandırılarak değerlendirilmesi ve etkili bir şekilde geliştirilip uygulanmasına ilişkin farklı paydaşların görüş/önerilerinin belirlenmesi önemlidir.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, üniversitelerin lisans programlarında uygulanan çekirdek programın değerlendirilmesidir. Bu temel amaca ulaşmak için belirlenen alt amaçlar ise aşağıdaki biçimdedir:
1. Üniversitelerin lisans programlarında uygulanan çekirdek programın, a. Yapılandırılma ve uygulanma özelliklerine,
b. Kapsadığı temalara (öğrenme alanlarına),
c. Uygulanan çekirdek program tür ve modellerine göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi amaçlanmıştır.
2. Yöneticilerin çekirdek programın geliştirilme-uygulanma süreçlerine ve genel olarak programa;
3. Öğretim elemanlarının çekirdek programın amaç, içerik, eğitim durumu, değerlendirme boyutlarına ve genel olarak uygulanmasına;
4. Öğrencilerin çekirdek program hakkında bilgilendirilme sürecine, programın amaç, içerik, eğitim durumu, değerlendirme boyutlarına ve genel olarak uygulanmasına;
11
ilişkin görüşlerinin ve etkili bir şekilde geliştirilip uygulanması için önerilerinin belirlenmesi amaçlanmıştır.
1.3. Araştırmanın Önemi
Üniversitelerin, Bauman (2000) tarafından “akışkan modernite” olarak nitelendirilen sürekli değişen dünya standartlarına uyum sağlaması gerekmektedir (aktaran Barnett & Coate, 2005). Bu standartlara uyum sağlayabilmesi için ise üniversitelerin; yeni bilgi üretme, temel doğruları yayma, ekonomi, eğitim, sağlık, sosyal ve diğer alanlardaki problemlere çözüm üretme, eğitimli bireyler yetiştirme, teknolojiye dayalı ekonominin ihtiyaçlarını karşılama gibi sorumlulukları yerine getirmesi beklenmektedir. Bu çok boyutlu beklentileri karşılayabilmek üniversitelerin, yeniden yapılandırılması ile mümkündür (Ogude, Nel, & Oosthuizen, 2005). Bu yeniden yapılandırılma sürecinde eğitim programının önemi yadsınamaz.
Bu çalışmada, üniversitelerin her geçen gün artan ve çeşitlenen görev/sorumluluklarını yerine getirmesini sağlamada etkili olan eğitim programı tasarımlarından çekirdek program değerlendirilmiştir. Bu değerlendirme çalışması, lisans programlarında çekirdek program uygulayan ve uygulamak isteyen üniversiteler, üniversitelerde eğitim-öğretimin niteliğini artırma amaçlı faaliyet gösteren mükemmeliyet merkezleri ve alandaki araştırmacılar için önem taşımaktadır.
Lisans programlarında çekirdek program uygulayan üniversiteler için;
Bu çalışmada, üniversitelerin lisans programlarında uygulanan çekirdek programın belirli bir program değerlendirme modeline dayalı sistematik, veriye dayalı değerlendirmesi yapılmıştır. Gerçekleştirilen işlemler ve ulaşılan sonuçlar bu programı uygulayan üniversitelere kendi değerlendirme-geliştirme çalışmalarında kullanabilecekleri veriler sunacağından önemlidir.
Ayrıca bu çalışmada çekirdek programın amaç, içerik, eğitim durumu, değerlendirme ögelerine ilişkin yöneticiler, öğretim elemanları ve öğrencilerin görüş/önerileri belirlenmiştir. Bu görüş/önerilere dayandırılarak ve çekirdek programın kuramsal temelleriyle ilişkilendirilerek bu programın geliştirilme, uygulanma ve değerlendirilme süreçlerinde kullanılabilecek strateji/ilkeler açıklanmıştır. Bu strateji ve ilkeler aracılığıyla çekirdek program uygulayan üniversitelere özellikle uygulamakta oldukları programlarını
