Özel eğitim mesleki eğitim merkezlerindeki alan eğitimi kazanımlarına ilişkin veli görüşleri (giyim üretim teknolojisi alanı)

ii

ÖZEL EĞĠTĠM MESLEKĠ EĞĠTĠM MERKEZLERĠNDE ALAN EĞĠTĠMĠ KAZANIMLARINA ĠLĠġKĠN VELĠ GÖRÜġLERĠ

(GĠYĠM ÜRETĠM TEKNOLOJĠSĠ ALANI)

Kübra ġENSOY

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

GİYİM ENDÜSTRİSİ VE MODA TASARIMI EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

1

TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren on iki (12) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Kübra

Soyadı : ġENSOY

Bölümü : Giyim Endüstrisi ve Giyim Sanatları Eğitimi

Ġmza :

Teslim Tarihi :

TEZĠN

Türkçe Adı : Özel Eğitim Mesleki Eğitim Merkezlerindeki Alan Eğitimi Kazanımlarına ĠliĢkin Veli GörüĢleri (Giyim Üretim Teknolojisi Alanı)

Ġngilizce Adı : Parent Views Regarding The Gains Of Branch Education In Private Education Vocational Education Centers (Clothing Production Technology)

2

ETĠK ĠLKELERĠNE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğim ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazarın Adı Soyadı : Kübra ġENSOY

i

TEġEKKÜR

AraĢtırmanın hazırlanmasında bana yardımcı olan, bilgilerinden ve değerli görüĢlerinden yararlandığım hocam, Sayın Doç. Dr. Pınar GÖKLÜBERK ÖZLÜ’ye, tezin istatistik kısmında engin bilgilerinden yararlandığım istatistikçi Sayın Uzm. CoĢkun ĠSPĠR’e, sonsuz sabır ve desteklerinden dolayı biricik babam Mustafa Vehbi ġENSOY’a ve annem Cahide ġENSOY’a, sevgili kardeĢim Buğra ġENSOY’a, değerli arkadaĢlarıma, verilerin toplanması sırasında bana yardımcı olan okul müdürlerine, öğretmenlere, velilere ve emeği geçen herkese sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.

ii

ÖZEL EĞİTİM MESLEKİ EĞİTİM MERKEZLERİNDE ALAN

EĞİTİMİ KAZANIMLARINA İLİŞKİN VELİ GÖRÜŞLERİ

(GİYİM ÜRETİM TEKNOLOJİSİ ALANI)

Kübra ġENSOY GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

Aralık 2014 ÖZ

Bu araĢtırmanın amacı; giyim üretim teknolojisi alan eğitiminin zihinsel engelli öğrencilerdeki sosyal ve alansal davranıĢ geliĢimi üzerine katkısını veli görüĢleriyle belirlemek ve velilerin çocuklarının eğitimine iliĢkin beklentilerini belirlemektir. Ayrıca araĢtırmada giyim üretim teknolojisi alan eğitiminin zihinsel engelli öğrencilerdeki sosyal ve alansal davranıĢ geliĢiminin cinsiyet, eğitime baĢlama yaĢı ve özel eğitim mesleki eğitim merkezine devam etme süresi değiĢkenleri açısından da incelenmiĢtir. AraĢtırmada tarama modeline dayalı betimsel bir araĢtırma yöntemi kullanılmıĢtır. Türkiye’de giyim üretim teknolojisi alan eğitimi veren 8 özel eğitim mesleki eğitim merkezi tespit edilmiĢtir. Tespit edilen okullarda verileri toplamak amacıyla geliĢtirilen anket formu 179 öğrenci velisine uygulanmıĢtır. Anket soruları, velilerin çocuklarının eğitime iliĢkin beklentileriyle ve özel eğitim mesleki eğitim merkezlerinde giyim üretim teknolojisi alan eğitimi öğrencilerinin sosyal ve alan beceri kazanımlarıyla iliĢkilidir. Anket uygulaması sonucunda elde edilen verilerin analizi için SPSS for Windows (15.0) programından yararlanılmıĢtır. AraĢtırma sonuçları özel eğitim mesleki eğitim merkezlerinde verilen giyim üretim teknolojisi alan eğitiminin öğrenci davranıĢlarına katkısının olduğu veli görüĢleriyle tespit edilmiĢtir. Öğrencinin eğitime baĢlama yaĢıyla sağlıklı ve etkili iletiĢim kurabilme davranıĢı arasındaki iliĢki değerlendirildiğinde p>,05 anlamlı bir iliĢki olduğu görülmektedir. Öğrenci cinsiyeti ve daha çok paylaĢımda bulunabilme davranıĢı karĢılarĢtırıldığında da p>,05 anlamlı bir iliĢki olduğu görülmektedir. Diğer davranıĢlarla

cinsiyet, öğrencinin eğitime baĢlama yaĢı ve özel eğitim mesleki eğitim merkezlerine devam etme süresi arasındaki iliĢki değerlendirildiğinde p<,05 anlamlı bir iliĢki bulunmadığı görülmektedir.

Bilim Kodu :

Anahtar Kelimeler : Zihinsel engelli, iĢ okulu, özel eğitim mesleki eğitim merkezi, giyim üretim teknolojisi alanı, eğitilebilir zihinsel engelli bireyler, zihinsel engelli bireylerin veli görüĢleri,alan becerileri, sosyal davranıĢlar Sayfa Adedi : 94

iii

PARENT VIEWS REGARDING THE GAINS OF BRANCH EDUCATION IN PRIVATE EDUCATION VOCATIONAL EDUCATION CENTERS (CLOTHING

PRODUCTION TECHNOLOGY)

Kübra ġENSOY GAZĠ UNIVERSITY

INSTITUTE OF EDUCATION SCIENCES December 2014

ABSTRACT

The aim of this research is to specify the contributions of clothing production technology branch education to social and branch related behaviour development of the students with mental disabilities by the views of parents and to specify the expectations of the parents regarding education of their children. In addition, social and branch related behaviour development on student with mental disabilities of clothing production technology branch education are examined in the research in terms of variables of gender, education starting age and continuance period to the private education vocational education center. Descriptive research method based on the screening model is used in this study. 8 private education vocational education centers in Turkey that provide clothing production technology branch education is determined. The survey form that is enhanced on the purpose of collecting data in determined schools is applied on the 179 students’ parents. The survey questions are associated with the expectations of the parents regarding the education of their children and branch skill and social gain of the clothing production technology branch education students in private education vocational education centers. In order to analyse the data obtained in consequence of the survey application, SPSS for Windows (15.0) program is utilized. The contribution to the students’ behaviour of clothing production technology branch education that is provided in private education vocational education centers is determined as a result of the research. When the relation between the education starting age of the student and the behaviour of establishing healthy and effective communication is evaluated, p>,05 is seen as a meaningful relation. When the gender of the student and the behaviour of sharing more are also compared, p>,05 is seen as a meaningful relation. When the relation between the other behaviours and the gender, education starting age of the student, continuance period to the private education vocational education centers are evaluated, there is no meaningful relation p<,05.

Science Code :

Keywords : Mentally retarded, vocational school, private education vocational education center, clothing production technology branch, educable

mentally retarded individuals, branch skills, social behaviours Number of pages

Supervisor

: 94

iv ĠÇĠNDEKĠLER TEġEKKÜR ... i ÖZ ... ii ABSTRACT ... iii ĠÇĠNDEKĠLER ... iv TABLOLAR LĠSTESĠ... vi KISALTMALAR LĠSTESĠ ... xi

BÖLÜM I

GĠRĠġ

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR

Kavramsal Çerçeve ... 7

Engelliler ... 7

Özürlülük ve Özür (Engel) ... 7

Bedensel Engellilik (Fiziksel Engel) ... 7

Zihinsel Engellilik ... 8

Zihinsel Engelliler ve Zihinsel Engellilerin Sınıflandırılması ... 9

Zihinsel Engellilerin Hareket (Motor) Becerileri ... 13

Özel Eğitim ... 15

Zihinsel Engelli Eğitiminin Önemi ve Gereksinimleri ... 16

v

Türkiye’de Özel Eğitim Mesleki Eğitim Merkezleri ... 19

Giyim Üretim Tekrnolojisi Alanı ... 27

Ġlgili AraĢtırmalar ... 32

BÖLÜM III

YÖNTEM

BÖLÜM IV

BULGULAR VE YORUM

BÖLÜM V

SONUÇ VE ÖNERĠLER

vi

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 1. Zihinsel Engellilere Yönelik Sınıflama ... 10

Tablo 2. Özel Eğitim Mesleki Eğitim Merkezi Haftalık Ders Çizelgesi (Hafif Düzeyde Zihinsel Engelliler) ... 25

Tablo 3. Özel Eğitim Mesleki Eğitim Merkezi (Okulu) ve Özel Eğitim ĠĢ Uygulama Merkezi Ġçin Seçmeli Dersler Listesi ... 25

Tablo 4. Giyim Üretim Teknolojisi Alanı Haftalık Ders Çizelgesi ... 30

Tablo 5. Örneklem Dağılımı ... 38

Tablo 6. Katılımcı Velilerin Çocuklarının Demografik Özellikleri ... 39

Tablo 7. Katılımcı Velilerin Demografik Özellikleri ... 40

Tablo 8. Velilerin Kurum Yetkilileriyle GörüĢme Sıklığına ĠliĢkin GörüĢlerin Dağılımı ... 43

Tablo 9. Velilerin Giyim Üretim Teknolojisi Alanını Tercih Etme Durumuna ĠliĢkin GörüĢlerin Dağılımı ... 44

Tablo 10. Çocuklarının Eğitimine Katkı Sağlayabilmek Ġçin Destek ve Eğitim Ġhtiyacına ĠliĢkin Veli GörüĢlerinin Dağılımı...44

Tablo 11. Giyim Üretim Teknolojisi Alan Eğitiminden Beklentilerine ĠliĢkin Veli GörüĢlerinin Dağılımı ... 45

Tablo 12. Velilerin Kurumdan Beklentilerine ĠliĢkin GörüĢlerin Dağılımı ... 46

Tablo 13. Velilerin Eğitim Seviyelerine Göre Ġhtiyaç Duydukları Destek Durumuna ĠliĢkinGörüĢlerin Dağılımı... 47

Tablo 14. Velilerin Eğitim Seviyelerine Göre Kurum Yetkilileriyle GörüĢme Durumlarına ĠliĢkin GörüĢlerin Dağılımı...48

vii

Tablo 15. Velilerin Eğitim Seviyelerine Göre Giyim Üretim Teknolojisi Alanını Tercih Etme Durumuna ĠliĢkin GörüĢlerin Dağılımı ... 49 Tablo 16. Giyim Üretim Teknolojisi Alan Eğitiminin, Öğrencinin Sosyal DavranıĢlarına

Katkısına ĠliĢkin Veli GörüĢlerinin Dağılımı ... 50 Tablo 17. Öğrencinin Eğitime BaĢlama YaĢı ile G.Ü.T Alan Eğitiminin Öğrencide Daha

Sağlıklı ve Etkili ĠletiĢim Kurabilme DavranıĢındaki Katkısına ĠliĢkin Veli GörüĢlerinin Dağılımı...51 Tablo 18. Öğrencinin Eğitime BaĢlama YaĢı ile G.Ü.T Alan Eğitiminin Öğrencide Daha

Rahat Anlayabilme DavranıĢındaki Katkısına ĠliĢkin Veli GörüĢlerinin

Dağılımı ... 52 Tablo 19. Öğrencinin Eğitime BaĢlama YaĢı ile G.Ü.T Alan Eğitiminin Öğrencide Daha Çok PaylaĢımda Bulunabilme DavranıĢındaki Katkısına ĠliĢkin Veli GörüĢlerinin

Dağılımı ... 53 Tablo 20. Öğrencinin Eğitime BaĢlama YaĢı ile G.Ü.T Alan Eğitiminin Öğrencide

Sorumluluk Alabilme DavranıĢındaki Katkısına ĠliĢkin Veli GörüĢlerinin Dağılımı...54 Tablo 21. Öğrencinin Cinsiyeti ile G.Ü.T Alan Eğitiminin Öğrencide Daha Sağlıklı

ve Etkili ĠletiĢim Kurabilme DavranıĢındaki Katkısına ĠliĢkin Veli

GörüĢlerinin Dağılımı ... ...55 Tablo 22. Öğrencinin Cinsiyeti ile G.Ü.T Alan Eğitiminin Öğrencide Daha Rahat

Anlayabilme DavranıĢındaki Katkısına ĠliĢkin Veli GörüĢlerinin Dağılımı... 55 Tablo 23. Öğrencinin Cinsiyeti ile G.Ü.T Alan Eğitiminin Öğrencide Daha Çok

PaylaĢımda Bulunabilme DavranıĢındaki Katkısına ĠliĢkin Veli

GörüĢlerinin Dağılımı.. ... 56 Tablo 24. Öğrencinin Cinsiyeti ile G.Ü.T Alan Eğitiminin Sorumluluk Alabilme

DavranıĢındaki Katkısına ĠliĢkin Veli GörüĢlerinin Dağılımı.. ... 57 Tablo 25. Öğrencinin Özel Eğitim Mesleki Eğitim Merkezine Devam Etme Süresi

ile G.Ü.T Alan Eğitiminin Öğrencide Daha Sağlıklı ve Etkili ĠletiĢim

Kurabilme DavranıĢındaki Katkısına ĠliĢkin Veli GörüĢlerinin Dağılımı... 57 Tablo 26. Öğrencinin Özel Eğitim Mesleki Eğitim Merkezine Devam Etme Süresi

ile G.Ü.T Alan Eğitiminin Öğrencide Daha Rahat Anlayabilme

viii

Tablo 27. Öğrencinin Özel Eğitim Mesleki Eğitim Merkezine Devam Etme Süresi ile G.Ü.T Alan Eğitiminin Öğrencide Daha Çok PaylaĢımda Bulunabilme DavranıĢındaki Katkısına ĠliĢkin Veli GörüĢlerinin Dağılımı ... 59 Tablo 28. Öğrencinin Özel Eğitim Mesleki Eğitim Merkezine Devam Etme Süresi

ile G.Ü.T Alan Eğitiminin Öğrencide Sorumluluk Alabilme

DavranıĢındaki Katkısına ĠliĢkin Veli GörüĢlerinin Dağılımı ... 60 Tablo 29. Giyim Üretim Teknolojisi Alan Eğitiminin, Öğrencinin Alan Becerilerine

Katkısına ĠliĢkin Veli GörüĢlerinin Dağılımı ... 61 Tablo 30. Öğrencinin Eğitime BaĢlama YaĢı ile G.Ü.T Alan Eğitiminin Öğrencide

Renk ġekil ve Büyüklük Kavramlarını Daha Ġyi Algılayabilme

DavranıĢındaki Katkısına ĠliĢkin Veli GörüĢlerinin Dağılımı ... 62 Tablo 31. Öğrencinin Eğitime BaĢlama YaĢı ile G.Ü.T Alan Eğitiminin Öğrencide

Alet Kullanabilme Becerisine DavranıĢındaki Katkısına ĠliĢkin Veli

GörüĢlerinin Dağılımı.... ... 63 Tablo 32. Öğrencinin Eğitime BaĢlama YaĢı ile G.Ü.T Alan Eğitiminin Öğrencide

DikiĢ Dikebilme DavranıĢındaki Katkısına ĠliĢkin Veli GörüĢlerinin

Dağılımı. ...64 Tablo 33. Öğrencinin Eğitime BaĢlama YaĢı ile G.Ü.T Alan Eğitiminin Öğrencide

Yeni Fikirler Üretebilme DavranıĢındaki Katkısına ĠliĢkin Veli

GörüĢlerinin Dağılımı ... 65 Tablo 34. Öğrencinin Eğitime BaĢlama YaĢı ile G.Ü.T Alan Eğitiminin Öğrencide

Bir ġeyler Ürettikçe Kendine Olan Güvenin Artması DavranıĢındaki

Katkısına ĠliĢkin Veli GörüĢlerinin Dağılımı ... 66 Tablo 35. Öğrencinin Eğitime BaĢlama YaĢı ile G.Ü.T Alan Eğitiminin Öğrencide

Temizliğe ve Düzene Daha Çok Dikkat Edebilme DavranıĢındaki

Katkısına ĠliĢkin Veli GörüĢlerinin Dağılımı...67 Tablo 36. Öğrencinin Cinsiyeti ile G.Ü.T Alan Eğitiminin Renk, ġekil ve Büyüklük

Kavramlarını Daha Ġyi Algılayabilme DavranıĢındaki Katkısına ĠliĢkin

Veli GörüĢlerinin Dağılımı ... 68 Tablo 37. Öğrencinin Cinsiyeti ile G.Ü.T Alan Eğitiminin Alet Kullanma Becerisini

GeliĢtirebilme DavranıĢındaki Katkısına ĠliĢkin Veli GörüĢlerinin Dağılımı ... 69 Tablo 38. Öğrencinin Cinsiyeti ile G.Ü.T Alan Eğitiminin DikiĢ Dikebilme

ix

Tablo 39. Öğrencinin Cinsiyeti ile G.Ü.T Alan Eğitiminin Yeni Fikirler Üretebilme

DavranıĢındaki Katkısına ĠliĢkin Veli GörüĢlerinin Dağılımı ... 70 Tablo 40. Öğrencinin Cinsiyeti ile G.Ü.T Alan Eğitiminin Bir ġeyler Ürettikçe

Kendine Güveni Artabilmesi DavranıĢındaki Katkısına ĠliĢkin Veli

GörüĢlerinin Dağılımı ... 70 Tablo 41. Öğrencinin Cinsiyeti ile G.Ü.T Alan Eğitiminin Temizliğe ve Düzene

Daha Çok Dikkat Edebilme DavranıĢındaki Katkısına ĠliĢkin Veli

GörüĢlerinin Dağılımı ... 71 Tablo 42. Öğrencinin Özel Eğitim Mesleki Eğitim Merkezine Devam Etme Süresi

ile G.Ü.T Alan Eğitiminin ÖğrencideRenk, ġekil ve Büyüklük

Kavramlarını Daha Ġyi Algılayabilme DavranıĢındaki Katkısına ĠliĢkin

Veli GörüĢlerinin Dağılımı ... 72 Tablo 43. Öğrencinin Özel Eğitim Mesleki Eğitim Merkezine Devam Etme Süresi

ile G.Ü.T Alan Eğitiminin Öğrencide Alet Kullanma Becerisini

GeliĢtirebilme DavranıĢındaki Katkısına ĠliĢkin Veli GörüĢlerinin Dağılımı ... 73 Tablo 44. Öğrencinin Özel Eğitim Mesleki Eğitim Merkezine Devam Etme Süresi

ile G.Ü.T Alan Eğitiminin ÖğrencideDikiĢ Dikebilme DavranıĢındaki

Katkısına ĠliĢkin Veli GörüĢlerinin Dağılımı ... 74 Tablo 45. Öğrencinin Özel Eğitim Mesleki Eğitim Merkezine Devam Etme Süresi

ile G.Ü.T Alan Eğitiminin ÖğrencideYeni Fikir Üretebilme

DavranıĢındaki Katkısına ĠliĢkin Veli GörüĢlerinin Dağılımı ... 75 Tablo 46. Öğrencinin Özel Eğitim Mesleki Eğitim Merkezine Devam Etme Süresi

ile G.Ü.T Alan Eğitiminin ÖğrencideBir ġeyler Ürettikçe Kendine Olan Güveninin Artması DavranıĢındaki Katkısına ĠliĢkin Veli GörüĢlerinin

Dağılımı ... 76 Tablo 47. Öğrencinin Özel Eğitim Mesleki Eğitim Merkezine Devam Etme Süresi

ile G.Ü.T Alan Eğitiminin ÖğrencideTemizliğe ve Düzene Daha Çok Dikkat Edebilme DavranıĢındaki Katkısına ĠliĢkin Veli GörüĢlerinin

x

KISALTMALAR LĠSTESĠ

M.E.B Milli Eğitim Bakanlığı

ÖEMEM Özel Eğitim Mesleki Eğitim Merkezi G.Ü.T Giyim Üretim Teknolojisi

ZEB Zihinsel Engelli Birey

RAM Rehberlik ve AraĢtırma Merkezi

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Araştırmanın bu bölümünde problem durumu, araştırmanın amacı ve alt problemleri, araştırmanın önemi, varsayımları, sınırlılıkları ve konuyla ilgili terimlerin tanımları yer almıştır.

Problem Durumu

Engelli ifadesi değişik zamanlarda değişik tanımları yapılmış bir kavramdır. Engelle karşılaşan, doğuştan veya sonradan meydana gelen hastalıklar, sakatlıklar (vücudun görsel/işlevsel/zihinsel/ruhsal farklılıkları) öne sürülerek, toplumsal/yönetsel tutum ve tercihler sonucu yaşamın birçok alanında kısıtlanan, engellerle karşılaşan kişi olarak tanımlanabilir (Aruk, 2008, s. 33).

Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu kanununa göre ise engelli; doğuştan veya sonradan herhangi bir hastalık veya kaza sonucu bedensel, zihinsel, ruhsal, duygusal ve sosyal yeteneklerini çeşitli derecelerde kaybetmesi nedeniyle normal yaşamın gereklerine uymama durumunda olup, korunma, bakım, rehabilitasyon, danışmanlık ve destek hizmetlerine ihtiyacı olan kişi olarak tanımlanır (Resmi Gazete, 2010).

Birçok engelli çeşidi bulunmaktadır. Bu engelli çeşitlerinden Zihin engelli çocuklara ilişkin ilk tanımların 1800’lü yıllara dayandığı; daha açıklayıcı tanımların ise 1900’lü yıllarda yapıldığı gözlenmektedir (Eripek, 1996, s. 137).

Özel eğitim, bu eğitime muhtaç çocukların hayata kazandırılması, kendilerini geliştirmeleri ve yaşayabilmeleri için özür ve özelliklerine uygun ortamlarda sürdürülen eğitimdir.

Özel eğitim, genel olarak bireyin engel türü ve derecesine göre özel eğitimsel ihtiyaçlarının normal eğitim veren okul ve sınıflarda karşılanamadığı durumlarda tercih edilmektedir.

2

Özel eğitim, normal okullardan ayrı rehabilitasyon merkezi gibi mekanlarda verilebileceği gibi engelli çocukların yaşıtlarının eğitim gördüğü normal okullarda yer alan özel eğitim sınıflarında da verilebilmektedir. Özel eğitim alanında hem resmi hem de özel eğitim kurumları çalışmalarını sürdürmektedir (Aksu, 2011, s. 14).

Gelişmiş ülkelere bakıldığında genellikle zihinsel yetersizliği olan çocukların büyük bir kısmı evine en yakın okulda özel sınıflarda eğitim almaktadır. Ülkemizde bu fırsat bazı büyük okullarda açılmış olan ve sadece eğitilebilir çocukların devam ettiği alt özel sınıflarda verilmektedir. Bunun neticesinde çocuk tüm programlarda akranı olan diğer olağan çocuklardan ayrı tutulmaktadır. Bu ülkelerde çocuk, bazı akademik olmayan konularda akranları ile aynı ortamı paylaşma şansına sahiptir. Normal çocuklarla birlikte kaynaştırma eğitimi alan zihinsel engelli çocukların akademik gelişmelerinin daha iyi olduğunu, daha iyi uyum davranışları gösterdiklerini ortaya koyan çalışmalar bulunmaktadır (Aksu, 2011, s. 16).

Ülkemizdeki durum incelendiğinde zihinsel engelli çocuklara yönelik özel eğitim hizmetleri, hafif derecede zihinsel engeliler dikkate alındığında çoğunlukla özel sınıflarda; orta derecede zihinsel engelli çocuklar dikkate alındığında ise gündüzlü özel okullarda gerçekleştirilmektedir. Özel sınıflardan mezun olan öğrencilerin bir kısmı eğitilebilir çocuklar meslek okullarına devam etmektedirler. Devletin sunduğu bu hizmetlere artı olarak üniversitelerde, özel ve gönüllü kuruluşların bünyesinde yer alan, çoğu gündüzlü, okul ya da merkezler çeşitli hizmetler sunmaktadırlar. Bu doğrultuda hangi çocukların hangi eğitim kurumlarına gidecekleri, hangi programa katılacakları uzmanlar tarafından belirlenmektedir (Eripek, 1996, s. 140).

İnsan davranışlarının büyük bir bölümünün öğrenildiğini kabul eden görüşlere göre, çocuk engelli olsun ya da olmasın onun yapabildiklerini dikkate alarak sağlanan yaşantılar ve çevrenin ona göre düzenlenmesi yolu ile davranış ve becerilerin öğrenilmesini sağlamak mümkün olabilmektedir.

Son yılarda özürlü bireylerin mesleki yerleşimine ilişkin yapılan araştırmalar; çalışma alanı, bilgi ve uygun sosyal becerilerden yararlanma arasında bir ilişki olduğunu göstermektedir. Schlock ve Harper (1978) zihinsel özürlü yetişkinlerin iş performansının, uygun sosyal davranışa bağlı olduğunu bulmuşlardır. Aynı şekilde Ohwaki (1974) bireysel eğitimin özürlü bireylerin iş sahibi olmalarında önemli bir faktör olduğunu savunmaktadır. Başka bir araştırma işverenlerin çoğunun rehabilite edilmiş zihinsel engellileri kabul

3

ettikleri, zihinsel engellileri üretken buldukları ve birçok organizasyon işinin zihinsel engellilere verilebileceğini belirttikleri bulunmuştur (Cavkaytar, 1990, s. 5).

Araştırmanın Amacı

Bu araştırma; özel eğitim mesleki eğitim merkezlerindeki zihinsel engelli bireylere (ZEB) sunulan giyim üretim teknolojisi alan eğitiminin, bu bireylerin toplum içerisinde başkalarına bağımlı olmadan yaşamlarını devam ettirebilme, kendine olan güvenlerini sağlayabilme, topluma ve iş hayatına kazandırabilme gibi davranışlarına olan katkısını belirlemek amaçlanmıştır. Giyim üretim teknolojisi alan eğitiminin zihinsel engelli öğrencilerdeki sosyal ve alansal davranış gelişimi üzerine katkısını belirlemek için velilerinin görüşleri doğrultusunda yorumlar ve değerlendirmeler yapılmıştır. Ayrıca velilerin çocuklarının eğitimine ilişkin beklentilerini belirlemek içinde veli görüşleri alınmış, yorumlanmış ve değerlendirilmiştir.

Bu araştırmada ‘Özel eğitim mesleki eğitim merkezlerinde giyim üretim teknolojisi alan eğitiminin zihinsel engelli öğrencilere sağladığı kazanımlar hakkında veli görüşleri nelerdir?’ sorusuna cevap aranmıştır. Araştırmanın genel problemi doğrultusunda aşağıda yer alan alt problemlere cevap aranmıştır.

Bu alt problemler şunlardır:

1. Velilerin öğrencilerin eğitimine ilişkin beklentileri nelerdir?

2. Özel eğitim mesleki eğitim merkezlerinde giyim üretim teknolojisi alan eğitimi öğrencilerinin sosyal ve alan beceri kazanımlarına ilişkin veli görüşleri nelerdir?

Araştırmanın Önemi

Okullarda, özellikle bilişsel ve duyuşsal gelişime ve eğitime verilen önem kadar devinsel eğitime de aynı zaman ve önem verilmelidir. Giyim üretim teknoloji alan eğitimi, tüm çocuklarda olduğu gibi özel eğitime muhtaç çocuklarda da beceri gelişimi ve ince kas gelişimi için önemli bir etkendir.

Bu çalışma, davranış ve becerilerin öğrenebileceğinden hareketle, zihinsel engelli çocukların topluma kazandırma gereksinimlerini karşılamak, onların yapabildiklerini dikkate alarak giyim üretim teknoloji alanındaki becerilerin katkısını belirlemek için önemlidir. Çünkü giyim üretim teknolojisi alanındaki becerilerin kazanılması normal çocukların eğitimde olduğu kadar zihinsel engelli çocukların eğitiminde de oldukça önemlidir.

4

Zihinsel engelli öğrencilerin yaşantılarını sürdürmede özbakım, iletişim, sosyal ve akademik beceriler gibi becerilerin yanı sıra iş becerilerinde de bağımsız olmaları önemlidir. Bu sebeble öğrencilere özel eğitim mesleki eğitim merkezlerinde bu beceriler kazandırılmaya çalışılmaktadır. Ele aldığımız giyim üretim teknolojisi alan becerilerinin katkısı, öğrenciye iş olanakları sağlamada, para kazanmada, işbirliği içinde çalışmada, sosyal ilişkiler kurabilmede, kendine güven duymasında ve kendini topluma yararlı bir birey olarak hissetmeside önemlidir. Bu katkıların sağlanması sadece bireyin gelişimine değil, aynı zamanda toplum bilincinin ve özürlü bireylere verilen değerin artmasında, ince kas becerilerinin gelişmesinde de önemlidir.

Varsayımlar

1. Araştırma kapsamına giren tüm öğrencilerin aynı bilgi ve beceriyi alabilecek, aynı kapasitede olduğu varsayılmıştır.

2. Araştırma kapsamına giren tüm öğrenciler, giyim üretim teknolojisi alan eğitiminden düzeylerine göre eşit ölçüde yararlanmaktadır.

Sınırlılıklar

Özel eğitim mesleki eğitim merkezlerindeki giyim üretim tekolojisi alan eğitiminin öğrenciye katkısı hakkında veli görüşlerinin değerlendirilmesi ile sınırlıdır.

Tanımlar

Aile: Özel eğitim mesleki eğitim merkezlerinde eğitim gören orta düzeydeki zihinsel

engelli bireylerin ebeveynleri.

Basamaklandırılmış Yöntem: Bu yöntemin öğretim süreci ‘yap’, ‘göster’, ‘söyle’ ve

‘yaz’ basamaklarına ilişkin etkinlikleri içerir. Öğretmenin gerçekleştirdiği her hareketin her biri öğrenci tarafından bir karşı hareketi gerektirir. Öğrenciler öğretmeni beceri yaparken görürler, beceriyi açıklamasını dinlerler. Daha sonra öğrenciler beceriyi kendileri yaparlar, gösterirler, söylerler ve yazarlar.

Bilişsel Davranış: Zihinsel öğrenmelerle ilgili olan davranışlardır. Davranış: Bireyin iç ve dış uyaranlara verdiği tepkilerin tümüdür.

5

Ders Programı: Özel eğitim mesleki eğitim merkezlerindeki giyim üretim teknolojisi

eğitim alanında yer alan derslerin içeriğine uygun programdır.

Ders Materyalleri: Özel eğitim mesleki eğitim merkezlerinde giyim üretim teknolojisi

eğitim alanında kullanılan kitaplar, makinalar ve gerekli malzemeler ders materyallerini içermektedir.

Duyuşsal Davranış: Alışkanlık ve tutumlarla ilgili olan davranışlardır.

Gösterip Yaptırma Yöntemi: Öğretmenin beceriyi aşama aşama göstermesi anlatması ve

öğrencilerin öğretmeni izledikten sonra aynı beceriyi yeterli düzeye gelene kadar tekrar etmesi şeklinde uygulanan öğretim yöntemidir. Gösterip yaptırma yönteminde pisikomotor becerilerin kazandırılmasında bilişsel alanda ilgili davranışların kazandırılmasında ve yanlışların anında düzeltilmesinde etkilidir.

Öğrenci: Özel eğitim mesleki eğitim merkezlerinde eğitim gören orta düzeydeki zihinsel

engelli bireyler.

Öğretmen: Özel eğitim mesleki eğitim merkezlerinde zihinsel engelli öğrencilere giyim

üretim teknolojisi alan eğitimini veren öğretmenler.

Özel Eğitim Mesleki Eğitim Merkezi (İş Okulları) :Orta düzeyde zihinsel öğrenme

yetersizliği olanlar veya ilköğretimlerini tamamlayıp genel ve mesleki orta öğretim programlarına devam edemeyecek özel eğitim gerektiren bireylerin okuludur.

Psikomotor Davranış: Kas faaliyetleri ile ilgili beceriye yönelik olan davranışlardır. Performans Ölçekleri: Performans değerlendirmesi, öğrencilere bilgi, beceri ve zeka

alışkanlıklarını uygulayabilecekleri, anlayışlarını gösterebilecekleri durum ve ödevler olarak tanımlanabilir. Bu değerlendirmeler, süreç içine yayılmışlardır, gözlenebilen bir performans veya somut bir ürünle sonuçlanmaktadırlar.

7

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Kavramsal Çerçeve

Araştırmanın kavramsal çerçevesi 3 bölüme ayrılmıştır. Bu bölümde ilk olarak engelli ve zihinsel engelliler ve özel eğitim, ikinci olarak Türkiye’de zihinsel engelli bireylerin eğitim gördüğü özel eğitim mesleki eğitim okulları ve son olarak da giyim üretim teknolojisi alanı ile ilgili bilgiler yer almaktadır.

Engelliler

Özürlülük ve Özür (Engel)

Bir bozukluk sonucu normal tarzda veya normal kabul edilen sınırlar içinde bir aktiviteyi gerçekleştirme becerisinde meydana gelen kısıtlılık ya da yetersizlik durumuna özürlülük denir (Ataman, 2005, s. 87).

Birey belli bir zamanda, belli bir durumda yapması istenilenleri yetersizlikleri yüzünden yapamazsa, yetersizlik özür / engele dönüşmektedir (Ulutaşdemir, 2007, s. 120).

Engellilik bedensel ve zihinsel yapıdaki engeller olmak üzere ikiye ayrılmaktadır:

Bedensel Engellilik (Fiziksel Engel)

Doğum öncesi, doğum sırası ve doğum sonrası dönemde herhangi bir nedene bağlı olarak iskelet (kemik), kas ve sinir sistemindeki bozukluklar sonucu, bedensel yeteneklerini çeşitli derecelerde kaybeden, toplumsal yaşama uyum sağlama ve günlük yaşamdaki gereksinimlerini karşılamada güçlükleri olan, bu nedenlerle korunma, bakım, rehabilitasyon, danışmanlık ve destek hizmetlerine ihtiyaç duyan kişiye bedensel özürlü denir (MEB, 2008, s.3).

8

Zihinsel Engellilik

Zihinsel engellilik, gelişimsel dönemde ortaya çıkan, uyumsal davranışlarda görülen yetersizliğe ilaveten genel zekâ fonksiyonları açısından normalin altında olma durumudur (Salderay, 2008, s. 28).

Maloney (1979), zihinsel engeli; “Gelişimin belli alanlarında ve çeşitli derecelerinde yetersizliğin sonucu olarak, çevreye uyum sağlamada ve bağımsız olarak yaşamını sürdürmede başarısızlık” olarak tanımlamıştır (Eripek, 2003, s. 154).

Zihinsel yetersizliğin sebepleri genellikle fizyolojik ve genetik problemlerdir. Ayrıca, yetersiz beslenme, yeterli tedavi imkânı bulamama gibi psikososyal nedenler de zihinsel geriliğe yol açabilmektedir. Zihinsel engelli çocukların fiziksel görünümleri ve sağlık durumları engelin ağırlık derecesine göre değişmektedir. Hafif derecede zihinsel engelli çocukların görünüş ve motor becerileri genelde normal yaşıtlarından farklı değildir. Ancak orta ve ağır derecede zihinsel engelli çocuklarda bazı farklılıklar olabilmektedir (Dinç 2003, s. 40).

Çağlar (1979), zihinsel engelli çocuklara bakıldığında, bu çocukların da normal gelişim gösteren çocuklar gibi olduklarını, onların da sevme, sevilme, yeme, içme ve benzeri ihtiyaçları olduğunu savunur.

Zihinsel engellilikte, gelişimsel dönem olarak kastedilen dönem 18 yaşına kadar olan süreçtir. Zihinsel engellilerde uyumsal davranışlarda görülen yetersizlik ise bireyin kendi yaşından beklenen ve içinde bulunduğu toplumun bireylerinden beklediği sosyal davranışları gösterememe durumudur (Salderay, 2008, s. 31).

Genel olarak, zihinsel engelli çocuklar akademik alanlarda, psiko-motor alanlarda zorluk yaşarlar ve konuşma problemleri gösterirler. Konuşmayı normal çocuklar gibi öğrenirler. Ancak zihinsel yetersizliğe bağlı olarak konuşmaları daha geç gelişmekte ve daha fazla konuşma bozuklukları göstermektedirler. Bu çocukların dikkat süreleri kısa ve dağınıktır. Ayrıca sosyal beceri alanlarında zorluk yaşayabilirler, insanlarla ilişki kurmakta ve arkadaş edinmekte zorlanabilirler. Öğrenmeleri daha yavaş ve güç olmakla beraber, pek çok beceriyi eğitim sayesinde normal yaşıtları gibi öğrenebilirler (Çiftçi, 2007, s. 21).

9

Zihinsel Engelliler ve Zihinsel Engellilerin Sınıflandırılması

Zihinsel engelliler özel eğitime gereksinim duyan çocuklar içinde en önde gelen gruptur. Ancak toplum tarafından yeterince tanınmamaktadırlar. Toplum bu çocuklara çoğu zaman gerçek dışı ve önyargılı yorumlarda bulunmaktadır.

Zihinsel engelli çocuklara yaşamın erken dönemlerinde yeterli bakım verilmemesine bağlı olarak özürleri daha ciddi boyutlara ulaşabilmekte, ileride bağımlı ve bakıma muhtaç bireyler olabilmektedirler. Ailenin çocuğunun özürlü olmasını kabul edemeyişi ve çocuğa karşı aşırı koruyucu tavır takılması da zihinsel engelli çocukların bağımsız bir yaşam sürmesini engellemektedir (Çürük, 2008, s. 40).

Çocuğun içinde bulunduğu gelişimsel döneme ve içinde yaşadığı topluma uygun davranışlar gösterememesi sonucu uzmanlar problemleri ağırlık derecesine göre sınıflandırmışlardır (MEGEP, 2007(a), s. 5). Bu konudaki çalışmalar ilk olarak 1921 yılında AAMD’nin çekirdeğini oluşturan American Association For The Geebleminded tarafından yapılmıştır.

Gruplama çocuğun gereksinimlerinin belirlenmesi, bu gereksinimleri en iyi ve uygun şekilde karşılayacak eğitim programlarının hazırlanması ve çocuk için en uygun eğitim ortamının bulunması amaçlarıyla yapılmaktadır (MEGEP, 2007(b), s. 5).

Zihinsel engele ilişkin çeşitli kaynaklarda, zekâ puanlarına göre değişik sınıflamalar yapılmıştır. Bu sınıflamalar iki ana çatı altında “psikolojik sınıflama” ve “eğitsel sınıflama” seklindedir. Bu sınıflamalarda farklılık puanlamadan kaynaklanmaktadır

18 Ocak 2000 tarihinde yürürlüğe giren Milli Eğitim Bakanlığı, Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğinde Zihinsel Öğrenme Yetersizliği terimi altında zekâ geriliği gösteren bireyler şöyle sınıflandırılmaktadır: (Akdere, 2005, s. 26).

a) Hafif derecede zihin engelliler b) Orta derecede zihin engelliler c) Ağır derecede zihin engelliler d) Çok ağır derecede zihin engelliler

Milli Eğitim Bakanlığı tarafından zihinsel engel gruplarını belirlemek adına şöyle bir sınıflama yapılmıştır.

10

Tablo 1. Zihinsel Engellilere Yönelik Sınıflama (Yaşarsoy, 2006, s. 27)

Psikolojik Sınıflandırma Eğitsel Sınıflandırma

Zekâ Bölümü Zekâ Bölümü

Hafif 51-70 Eğitilebilir 50-75

Orta 36- 50 Öğretilebilir 25-50

Ağır 21- 35 Ağır 0-25

Çok ağır 0-20

Yukarıdaki tabloda görüldüğü gibi zihinsel engellilere yönelik sınıflandırma belli bir kültüre göre hazırlanmış olan zekâ testlerinin uygulanması sonucu elde edilen zekâ bölümlerine göre yapılan gruplandırmadır. Bu gruplandırmadan amaç, zekâ özürlü çocukların yetiştirebilme ve eğitebilme yönünden kapasite ve düzeylerini belirlemek ve buna göre her özür grubu için uygun kuruluşlar kurmak, uygun eğitim ve öğretim programları hazırlamak suretiyle çocukların kendi kendilerine yeterli hale gelebilmelerine ve sosyal hayata uyum sağlamalarına yardımcı olmaktır (Yaşarsoy, 2006, s. 27).

a) Hafif Düzeyde Zihinsel Engelliler

Bireyin eğitim dönemi içerisinde, sınırlı seviyede destek eğitim hizmetleri ve özel düzenlemelere ihtiyacı olması durumudur (Cavkaytar ve Diken, 2005, s. 33). Zihinsel engelli çocukların %90’nını hafif derecede öğrenme yetersizliği olanlar oluşturmaktadır. Pek çoğu okula başlayana değin fark edilmezler. Okula başladıklarında özellikle akademik çalışmalarda karşılaştıkları güçlüklerin bir sonucu olarak yetersizlik durumları ortaya çıkar. Bu nedenle, büyük bir kısmının sorunu ilkokulun yıllarında farkına varılmaktadır (Akdemir, 2006, s. 38). Genel olarak yetişkin oldukları zaman bir işte çalışabilmekte ve en az düzeyde bağımlı olacak şekilde sosyal becerileri kazanabilmektedirler (Sucuoğlu ve Kargın, 2006, s. 62). Eğitilebilir zihinsel engelli sınıfını kapsar. Zihinsel engelliler grubu içinde normale en yakın olanlarıdır.

Hafif zihinsel engellilerin ; zeka bölümleri (IQ) 51 – 70, zeka yaşları ( ZY) 08 – 11 arasındadır. Kendi bakımını yaparlar, ancak zaman zaman bazı sağlık kurallarının hatırlatılmasına gereksinim duyabilirler, giysi seçiminde ya da alışverişinde yardıma gereksinim duyabilirler. Yaşadığı kent içerisinde kolaylıkla bir yerden diğer bir yere gidebilirler fakat yalnız başına, yardımsız olarak bir kentten diğerine gidemezler, bisiklet,

11

paten gibi iyi bir eşgüdüm gerektiren araçları kullanabilirler. Birleşik sözel kavramlarla iletişimde bulunurlar, günlük konuşmaların üstesinden gelebilirler ancak soyut ve felsefi kavramları tartışamazlar, anlatımları basittir, soyut ya da önemli günlük olayları yazamazlar. Bulunduğu çoğu etkinliği kendileri başlatır, görev üzerinde en az 15-20 dakika dikkatini sürdürürler. Başkalarıyla yarışma ve işbirliği ilişkilerinde bulunurlar. Bazı grup etkinliklerine özellikle sosyal ve yaratıcı amaçlı etkinliklere katılırlar, fakat fotoğrafçılık, koleksiyonculuk gibi yüksek beceri gerektiren uğraşı gruplarına katılamazlar, boş zamanları değerlendirme etkinliklerinden hoşlanırlar (Akdemir, 2006, s. 39).

b) Orta Düzeyde Zihinsel Engelliler

Bireyin temel akademik, günlük yaşam ve iş becerilerinin kazanılmasında yoğun özel eğitim ihtiyacı olması durumudur (Cavkaytar ve Diken, 2005, s. 33).

Genellikle yaşları ilerledikçe zihinsel, sosyal ve motor gelişim alanlarında akranlarıyla aralarındaki mesafe daha da açılır. Zihinsel engelli bireylerin % 6-10’nu oluşturdukları belirtilmiştir. Daha çok günlük yaşam becerilerine odaklanan programlardan yararlandırılmalıdırlar (Sucuoğlu ve Kargın, 2006, s. 62). Öğretilebilir zihinsel engelliler sınıfına girmektedir. “Öğretilebilir” teriminin başlıca iki anlamı vardır:

 Akademik becerilerde eğitilemezler

 Günlük yaşamın gerektirdiği sosyal uyum, pratik iletişim ve öz bakım becerilerini öğrenebilirler.

Nitekim bu çocuklara yönelik eğitim programlarında ikinci maddede yer alan becerilerin öğretilmesine ağırlık verilmektedir. Zihinsel engelli çocuklara hemen hemen % 6’sının öğretilebilir zihinsel engelliler için ayrılan sınıflara yerleştirildiği görülmektedir (Özgür, 2004, s. 157).

Orta düzey zihinsel engellilerin; zeka bölümleri (IQ) 36 – 50, zeka yaşları (ZY) 6 – 8,5 arasındadır. Yardımsız yemek yerler, banyo yaparlar ve giyinirler, uygun giysi seçebilirler, kendisi ve başkaları için kolay yiyecekler hazırlayabilirler, çamaşırlarını yıkayabilirler, ütüleyebilir ve koruyabilirler. Vücutlarını yeterince kontrol edebilirler, kaba ve ufak kas eşgüdümleri iyidir. Basit düzeyde söyleşide bulunabilirler, birleşik cümleler kurabilirler, sözcükleri tanır, cümleleri, reklam spotlarını, işaretleri ve anlamlı basit metinleri okuyabilirler. Başkalarıyla işbirliği ya da yarışma ilişkilerine girebilirler. Çoğu etkinliği

12

kendileri başlatabilir, bir görev üzerinde 10-15 dakika dikkatini sürdürebilirler, daha fazla sorumluluk almak isteyebilirler (Akdemir, 2006, s. 41).

c) Ağır Düzeyde Zihinsel Engelliler

Bireyin öz bakım becerilerinin öğretimi de dahil olmak üzere yaşam boyu süren yaşamın her alanında tutarlı ve daha yoğun özel eğitim ve destek hizmet ihtiyacı olması durumudur (Cavkaytar ve Diken, 2005, s. 33).

Bu gruba giren bireyler zihinsel engelli nüfusunun % 4’unu oluştururlar. En iyi ve özelliklerine en uygun eğitim programlarından yararlansalar bile bağımsız olamayacakları kabul edilmektedir (Sucuoğlu ve Kargın, 2006, s. 63).

Ağır düzeyde zihinsel engellilerin; zekâ bölümleri (IQ) 21-35, (0-19 çok ağır), zeka yaşları (ZY) 4-6, (4 altı çok ağır) arasındadır. Yemekte kaşık ve çatalı uygun olarak kullanırlar, ekmeğine yağ sürebilirler (eti kesmede yardıma gereksinim duyarlar), elbiselerini giyebilirler, elbiselerinin düğme ve fermuarlarını açıp kapatabilirler, yetişkin biri gözetiminde banyo yapabilirler, elini yüzünü yardımsız yıkayabilirler. Koşabilirler, sıçrayabilirler, atlayabilirler, dans edebilirler, merdiveni, ayaklarını değiştirerek çıkabilirler ve inebilirler, topu fırlatarak hedefi vurabilirler. Birleşik cümlelerle iletişim kurabilirler, konuşmaları genellikle anlaşılırdır. İşaretleri, sözcükleri tanırlar, fakat uzun ve düz yazıları okuyamazlar. Grup etkinliklerine kendiliğinden katılabilirler, basit beden eğitimi oyunlarına katılabilirler, haftalarca ya da aylarca süren arkadaşlıklar kurabilirler. İş isteğinde bulunabilirler, dikkatini bir görev üzerinde 10 dakika sürdürebilirler, güven kazanma girişimlerinde bulunurlar ve sorumluluk alırlar (Akdemir, 2006, s. 43).

d) Çok Ağır Derecede Zihin Engelliler

Bireyin zihinsel yetersizliği yanında başka yetersizlikleri bulunması nedeni ile öz bakım, günlük yaşam ve temel akademik becerilere sahip olmamasından dolayı yaşamı boyunca bakım ve gözetim ihtiyacı olması durumudur (Cavkaytar ve Diken, 2005, s. 33).

Zekâ bölümleri (IQ) 0-20 arasındadır ve ömür boyu başkalarının bakım ve korumasına gereksinim duyan zihinsel engellilerdir. Bütün zekâ gelişimleri 0–2 yaş düzeyindedir. Zihinsel engelli grubunda klinik bakıma gereksinim duyan çocuklar olarak da bilinen bu çocukların oranı zihinsel engelliler grubunda %5’tir. Bu çocukların çok ciddi düzeyde zekâ

13

geriliklerinin yanı sıra fiziksel açıdan da sorun yaşarlar. Bu çocukların eğitimleri söz konusu durumları göz önüne alınarak çok basit öz bakım becerileri öğretilmeye çalışılır. Ancak bu çocuklardan kendi ihtiyaçlarını karşılamayacak durumda olanlar olabileceği gibi sandalyeye hatta yatağa bağlı hemşire denetiminde bir yaşam sürenler olabilir (Özgür, 2004, s. 76).

Türkiye’de 2002 yılında Başbakanlık Özürlüler İdaresi Başkanlığı ve Başbakanlık Devlet İstatistik Enstitüsü Başkanlığı’nın eşgüdümü ile “Türkiye Özürlüler Araştırması 2002” adlı bir çalışma yapılmıştır. Bölgeler bazında örnekleme aracılığıyla yapılan bu çalışmada, engellilerin Türkiye genel nüfusu içindeki oranları tespit edilmiştir. Bu çalışmaya göre Türkiye genel nüfusunun % 12,29’u engellidir. Ülkemizin yaklaşık 8.2 milyonu engelli bireylerden oluşmaktadır. Bu oranın % 0,48’ini zihinsel engelliler oluşturmaktadır. Bu da yaklaşık 393.600 kişiye denk gelmektedir. Zihinsel engelli nüfusun; % 20,54’u “hafif düzeyde zihinsel engelli”, % 26,49’u “orta düzeyde zihinsel engelli”, 18,32’si “ağır düzeyde zihinsel engelli”, % 19,66’sı “çok ağır düzeyde zihinsel engelli”, % 2,97’si “sebebi bilinmeyen zihinsel engel” ve % 12,02 oranında da “derecesi bilinmeyen zihinsel engel olarak” bulunmuştur. Araştırma, bu alanda Türkiye’de yapılmış ilk ve tek çalışma olması sebebiyle sonuçları önem arz etmektedir.

Zihinsel Engellilerin Hareket (Motor) Becerileri

Zihinsel engelli çocuklarda motor becerileri genelde normal yaşıtlarınkinden farklılık göstermemektedir. Zihinsel engelli çocukların psiko-motor becerileri kazanmalarında da bazı problemler görülmektedir. Büyük ve küçük kas becerilerini kullanımda yetersiz kalmakla birlikte bu becerileri yaşıtlarına göre daha geç kazanmaktadırlar. Büyük kas becerilerini kazanmada, düşük adale tonu sonucu bir ölçüde gecikmeli olsa da Down Sendromlu çocukların çoğunun 2 yaşına doğru yürüdüğü, yürümeyi öğrenirken de kontrol sağlamakta güçlük çektikleri belirlenmiştir. Zihinsel engelli çocukların çoğunun gittiği yere görsel ilgi göstermediği, uzun süre hareket etmeği, küçük aygıtları taşımakta güçlük çektiği, duvar, kapı, mobilya gibi yerlere çarparak yürüdükleri gözlenmektedir. Zihinsel engelli çocukların küçük kas becerilerinden ise, el-göz koordinasyonunu sağlamada, kesme, yapıştırma, yırtma ve inşa gibi çalışmalarda güçlük çektikleri görülmektedir. Ayrıca, karmaşık koordinasyon gerektiren hareketlerin kazanılması için daha uzun zaman, sürekli alıştırma ve tekrarı gerekmektedir. (Aruk, 2008, s. 38)

14 a) Kaba Hareket Becerileri

Kaba hareket becerileri kolları, bacakları, gövdeyi, elleri ve ayakları hareket ettiren kaslarla ilgili becerilerdir (Yavuzer, 2005, s. 55). Zihinsel engelli olan çocukların gelişim basamakları dediğimiz, emekleme, oturma, tay durma ve yürüme gibi becerilerin gelişmesinde gecikme görülür. Vücut kontrolünü ve ritim gerektiren atlama, sıçrama, atma, tekmeleme ve eşyaları kaldırma gibi hareketlerde yetersizlik vücut kontrolsüzlüğü, sallanma ve hareketlerde dengesizlik, bir eşyayı kaldırırken veya atarken iki kolunu ve iki elini aynı zamanda hareket ettirmede güçlük mevcuttur. Ellerini vücudun ters tarafına uzatmada zorluk, aynı anda zıt kol veya bacakların hareket ettirilmesinde güçlük görülmektedir.

b) İnce Hareket Becerileri

İnce hareket becerileri parmak, bilek, dudak ve dil hareketlerini sağlayan küçük kasların çalışmasını ve gelişimini kapsar. İnce hareket becerilerinde sık sık sorunları olduğu görülen zihinsel engelli çocuklar, küçük eşyaları elle alma ve parmakları ile yakalamada, elbiselerini düğmeleyip çözmede, makası gereği gibi kullanmada veya mum ve kalemi güvenle tutmak da zorluk çekerler. Bu çocuklar, iplik, düğme, boncuk gibi küçük malzeme ve buna benzer eşyaları başparmakla işaret parmağı arasında kerpeten gibi sıkıca tutmak da zorluk çektikleri görülür. Bazı çocuklar da kontrollü bilek ve parmak hareketleri de zayıf olduğundan, kalemi yakalamada, makası kullanmada ve boncukları ipe dizmede zorluk çekerler.

“Küçük kas motor gelişimi için aşağıdaki amaçlar eğitim programlarında yer almalıdır: 1- El fonksiyonlarını geliştirmek,

a) Elleri ile nesneleri tanımak (elleri ile nesnelere dokunak kısa süre tutmak, hissetmek, nesneleri hareket ettirmek, gözleri ile izlemek),

b) Amaçlı olarak elleri ile kavramak ve tutmak (bir ve iki eli ile değişik nesneleri değişik pozisyonlarda almak, kullanma, yerine koymak),

c) Nesneleri değişik kavrama biçimleriyle tutmak (bir el, iki el, parmaklar, avuç içiyle), d) Nesneleri amaçlı ve bilinçli olarak bırakmak,

15

a) Nesneleri bilinçli ve amaçlı olarak kullanmak (yer değiştirmek, tekrar yerine koymak, sıraya dizmek).

b) İki el arasındaki koordinasyonu sağlamak (iki eli ile alkış tutmak, boya yapmak, asimetrik hareketler yapmak).

c) Farklı el becerilerini geliştirmek (sıkı tutmak, itmek, bir şeyi açmak, biçmek, kesmek, çevirmek) (Evrim ve Caferoğlu, 2012, s. 329-330).

Özel Eğitim

Türkiye’de özel eğitim çalışmalarının başlangıcı aslında çok eskilere dayanmaktadır. Hatta Osmanlı dönemindeki Enderun mekteplerinin dünyada üstün zekâlı çocukların eğitimleri açısından en eski örnek olduğu söylenmektedir. 1889’da ise ilk olarak Grati isminde bir kişi İstanbul Ticaret Mektebi içerisinde bir bölümde sağırlar okulunun açılmasını sağlamıştır. Takip eden yıllarda ise diğer okullar açılmaya başlamıştır. Önceleri Sağlık ve Sosyal Yardım Bakanlığı’na bağlı olan okullar 1950’de çıkan bir yasayla Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlanmıştır. Önceleri bakanlık içerisinde küçük bir birimden çalışmalar yürütülürken; bu birim 1980 yılında Özel Eğitim Genel Müdürlüğü, 1983 yılında ise Özel Eğitim ve Rehberlik Dairesi Başkanlığı’na dönüşerek görev ve yetkileri genişletilmiştir. 1992 yılında ise Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü kurulmuştur ve alanla ilgili tüm çalışmalar buradan yönetilmektedir.

Özel eğitimin pek çok tanımı yapılmaktadır. Tanımlarda genelde bir benzerlik olmasına karşın oldukça farklı detaylar görülmektedir.

Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlikve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğüne göre özel eğitim, Türk Milli Eğitiminin genel amaçları ve temel ilkeleri doğrultusunda özel eğitim gerektiren bireylerin; toplum içindeki rollerini gerçekleştiren, başkaları ile iyi ilişkiler kuran, işbirliği içinde çalışabilen, çevresine uyum sağlayabilen, üretici ve mutlu bir yurttaş olarak yetişmelerini, kendi kendilerine yeterli bir duruma gelmeleri için temel yaşam becerilerini geliştirmelerini, uygun eğitim programları ile özel yöntem, personel ve araç gereç kullanarak ilgileri, ihtiyaçları, yetenekleri ve yeterlilikleri doğrultusunda üst öğrenime, iş ve meslek alanlarına ve hayata hazırlanmalarını amaçlar. Özel eğitim

hizmetlerinin anlamı sadece engelli çocukların yetersizliklerine uygun ortamlarda eğitim vermek değil, onların özel eğitim gereksinimlerini karşılayacak en uygun ortamlarda eğitim vermek ve onları en az kısıtlayıcı ortamlarda eğitmek olarak algılanmalıdır.

16

Engellileri eğiterek topluma kazandırmak, onlara istihdam olanakları yaratmak ve gerek eğitim gerekse istihdamlarının sağlanmasına çeşitli biçimlerde destek olmak öncelikli görev olmalıdır (Aslan ve Eratay, 2009, s. 16).

Ataman (2003), özel eğitimi şu şekilde tanımlamıştır: Özel eğitim; çoğunluktan farklı ve özel gereksinimli çocuklara sunulan, üstün özellikleri olanları yetenekleri doğrultusunda kapasitelerinin en üst düzeye çıkmasını sağlayan, yetersizliği engele dönüştürmeyi önleyen, engelli bireyi kendine yeterli hale getirerek kaynaşmasını ve bağımsız, üretici bireyler olmasını destekleyecek becerilerle donatan eğitim olarak tanımlamıştır (Akkuş, 2007, s. 10).

Özçelik (1987) ise; özel eğitimi, rehberlik, sağaltıcı eğitim ve rehabilitasyon etkinliklerinin örgütlenmiş olduğu bir etkileşim biçimi olarak tanımlamıştır (Akkuş, 2007, s. 10).

Özsoy’a (1998) göre; bireylerin, akademik, iletişim, devim ve uyum alanlarında önemli eksiklik, kusur yaratan durumların önlenmesi, azaltılması ya da ortadan kaldırılmasıyla ilgili eğitsel değişkenlerin düzenlenmesi uğraşına özel eğitim denir. Beden, zihin, duygusal ve sosyal gelişim özellikleri yönünden normal çocukların gelişim özelliklerinden ayrılan çocukların eğitim ve öğretim işlerini kapsayan çalışmalar özel eğitimdir (Akkuş, 2007, s. 10).

Heward’a (2000) göre özel eğitim her şeyden önce yetersizliği olan bireylere yapılan amaçlı bir müdahaledir. Başarılı bir müdahalenin tüm engelleri ortadan kaldırması, o engellerden bireyi koruması ya da o engellerin üstesinden gelmesini sağlaması gerekir (Akkuş, 2007, s. 10).

Zihinsel Engelli Eğitiminin Önemi ve Gereksinimleri

Tüm bireylerin eğitiminde olduğu gibi engelli bireylerin eğitiminde de, onların ileride başkalarına bağımlı olmadan yaşamlarını sürdürebilmeleri, kendi kendilerine yeterli duruma gelmeleri ve toplumla bütünleşmeleri amaçlanmaktadır. Bu amaca ulaşılması, bireyin bireysel farklılıkları ile yapabildikleri dikkate alınarak eğitim gereksinimlerinin belirlenmesi ve gereksinimlerine uygun eğitim ortamlarının sunulmasıyla mümkün olabilmektedir (Akkuş, 2007, s. 28).

Zihin engellilerin eğitiminde, bu bireylerin ileride başkalarına bağımlı olmadan yaşamlarını sürdürmeleri ve kendi kendilerine yeterli duruma gelmeleri amaçlanmaktadır.

17

Gelecekte, bu çocukların eğitiminin amaçları diğer çocuklar için belirlenen genel ve özel amaçların aynısıdır (Aslan ve Eratay, 2009, s. 16).

Ülkemizde 2003 yılında yapılan Türkiye Özürlüler Araştırmasına göre nüfusun % 12.29’u özürlü bireylerden oluşmaktadır. Fakat bu engelli bireyin sadece % 10’u eğitim hizmetlerinden faydalanabilmektedir. Bunun en önemli nedeni ise engelli bireyler için açılan özel eğitim okullarının sayısının yetersiz olması ve eğitime erişim olanaklarının zor olmasıdır (Şişman, 2009, s. 76).

Zihin engellilerin eğitim gereksinimleri onların bazı özelliklerine göre farklılaşabilmektedir. Zihin engelliler homojen bir grup olmadığından, çeşitli özelliklerine bağlı olarak kendi içlerinde önemli bireysel farklılıklar göstermektedirler. Bu farklılıklar, onların toplum yaşamına hazırlanmalarında gerekli olan birçok beceriyi öğrenmede başkalarının yardımına daha fazla gereksinim duymalarına yol açabilmektedir. Özellikle, diğer bireylerin kendi başlarına ya da çok az yardımla öğrendikleri birçok beceriyi zihin engelli çocuklar kendi başlarına öğrenmede ya da az bir yardımla üstesinden gelmede güçlük çekebilmektedirler (Eripek, 1996, s. 140).

Özel eğitim, özel gereksinim gerektiren bireylerin, eğitim ve sosyal gereksinimlerini karşılamak için özel olarak yetiştirilmiş personel, geliştirilmiş eğitim programları ve yöntemleri ile özel eğitim gerektiren bireylerin bireysel yeteneklere dayalı, gelişim özelliklerine uygun ortamlarda sürdürülen eğitimdir. (MEB, 2000).

Özel eğitime gereksinimi olan çocuklara sahip ailelerin, çocuklarının yaşamındaki önemi tartışmasız bir gerçektir. Çocuğun gelişim sürecinde yaşama uyum sağlayabilmesi, ailesine ve çevresine olan bağımlılığını en aza indirebilmesi için çocuğun gereksinimlerini temel alan eğitim programlarının düzenlenmesinde, ailenin önemi dikkate alınmalıdır.

Zihinsel Engelli Çocukların Eğitim Hizmetleri

Özel eğitimde ilk ve temel ilke ‘tanılama’dır. Özel eğitim hizmetlerine gereksinimi olan bireylerin uygun eğitim programlarına yerleştirilmeleri tanılama süreciyle başlamaktadır. Tıbbi ve eğitsel tanılamalar sonucu özel eğitim ve rehebilitasyon hizmetlerine gereksinimi olduğu belirlenen özürlü bireyler, özelliklerine uygun eğitsel düzenlemelere yerleştirilirler. Ülkemizde tıbbi tanılamadan hastaneler sorumludur. Özürlü bireylerin tanılaması bazı hastanelerde ekip çalışması sonucunda, bazılarında ise yalnızca doktorlar tarafından

18

yapılmaktadır. Tanılama sonucunda kimi özürlü bireyler hiçbir yönlendirme hizmeti almadan evlerine gönderilmekte, kimileri ise Rehberlik ve Araştırma Merkezleri’ne, özel eğitim okullarına ya da özel özel eğitim ve rehebilitasyon kurumlarına yönlendirilmektedir. Bu nitelikte yapılan tanılama eğitim önlemlerinin alınması bakımından yetersiz kalmaktadır. Çünkü özürlü bireylerin engeli aynı olsa bile yetersizkilten etkilenme düzeyleri ve bunun bireyler üzerinde yaratmış olduğu olumsuz etkiler farklı olabilmektedir. Buna bağlı olarak özürlü bireylerin eğitim gereksinimleri de değişebilmektedir.

Eğitsel tanılama ise tıbbi ve psikometrik veriler dikkate alınarak, yetersizliğin eğitim sürecini etkilemesi olasılığının belirlenmesi ve bireyin dil, bilişsel, duyuşsal, sosyal ve motor beceri düzeylerine ilişkin bilgilerin toplanarak bir karara varılması sürecidir.

Eğitsel değerlendirmedeki amaç, bireyi etiketlemek, özel eğitim kurumlarına sevk etmek değil; bireyin eğitsel gereksinimlerini yeterli ölçüde karşılayabilecek kararların alınabilmesini kolaylaştırmak; çocuğun neleri yapıp neleri yapamadığını belirlemek, diğer bir deyişle özel eğitime gereksiniminin saptanmasıdır. Böyle bir değerlendirme sonucunda; birey bir sınıfa dahil edilmemekte ve belirlenen gelişim ve belirli disiplin alanlarındaki eğitsel özelliklerine ya da performans düzeyine göre bireysel veya grup eğitim programlarından yararlanması, uygun eğitim kurumlarına yerleştirilmesi sağlanmaktadır. Yerleştirme, çocuğun durumu ve düzeyine uygun bir eğitim kurumuna gönderilmesi sürecidir. Yerleştirme, erken eğitim, hastane eğitimi, evde eğitim gibi eğitim programlarının yanı sıra okul öncesi eğitim, temel eğitim ve mesleki eğitim de içermektedir. Eğitsel tanılama, izleme ve değerlendirme ekibi, özel eğitim gereksinimleri belirlenen bireyler için yerleştirme kararını alır. Yerleştirme kararındaki temel amaç, özel eğitim gereksinimli birey için en uygun programı belirlemektir.

Yerleştirme kararı verilen özel eğitim gereksinimli bireylerin izlenmesi belirli aralıklarla yapılmalı ve gerek duyulduğu takdirde uygulanmakta olan eğitim programında değişikliğe gidilmeli ya da yeni eğitim programları geliştirilmelidir. Kurumlara yerleştirilen öğrencilerin izlenmesi, Rehberlik ve Araştırma Merkezleri’nde oluşturulan ‘Eğitsel Tanılama-Değerlendirme, İzleme Ekibi’ ile il bazında ‘Özel Eğitim Hizmetleri Kurulu’ ve kurum düzeyinde ‘Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Kurulu’nun iş birliği ile yürütülmelidir. Yönetmelikte “öğrencinin kaydettiği gelişmeler kayıt tarihinden itibaren en az üç aylık izleme süreci sonunda raporlaştırılır. Kurumlardaki Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Kurulu; uygun yerleştirilmediği düşünülen öğrenci için doğrudan Özel Eğitim

19

Hizmetleri Kurulu’na başvurabilir. Rapor uygun bulunursa, Özel Eğitim Hizmetleri Kurulu, eğitsel tanılama, izleme ve değerlendirme ekibi ile iş birliği kurarak yeni değerlendirme sürecini başlatır. En geç bir ay içerisinde Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Kurulu’na sonucu bildirir” denilmektedir. (Engelli ve Yaşlı Hizmetleri Genel Müdürlüğü, 2013)

Özürlü çocukların diğer sağlıklı çocuklar gibi toplum içinde bağımsız olma, kendi kendini kontrol edebilme gibi kişisel ve sosyal gereksinimleri vardır. Bunu için rehabilitasyon merkezleri, özel kurumlar ve devlete bağlı okullar zihinsel engelli çocuklara hizmet vermektedir.

Zihinsel engelli çocukların eğitim hizmetleri başlıca aşağıdaki şekilde ele alınmıştır.  Erken müdahale programları

 Ev merkezli eğitim  Kurum merkezli eğitim

 Özel Eğitim Okulöncesi ve İlköğretim Okulu  Entegre (Kaynaştırma) Eğitim

 Özel Sınıf

 Rehabilitasyon Merkezi  Ev-kurum merkezli eğitim

 Özel eğitim mesleki eğitim merkezi (Aruk, 2008, s. 46 – 57)

Türkiye’de Özel Eğitim Mesleki Eğitim Merkezleri

Ülkemizde ilk iş okulu bitiren eğitilebilir geri zekalı çocukları iş ve meslek sahibi yapmak amacıyla 2916 sayılı kanun kapsamında iş okulların uygulanması yasal olarak kabul edilmiştir. Eğitilebilir zihinsel engellilere yönelik ilk iş okulu 1982 yılında Bursa’da açıldığı görülmektedir.(Cavkaytar, 1990, s. 3).

ZEB’e bağımsız yaşam becerilerinin kazandırılması formal eğitim ortamlarında ilköğretim ve ilköğretim sonrası düzeylerde sürdürülmektedir. Bunlar içerisinde özellikle bağımsızlığın son aşaması olarak bireye mesleki becerilerin kazandırılması ve bireylerin

20

bir işyerine yerleştirilmesi konusu önem kazanmaktadır. Türkiye’de ZEB’in mesleki eğitimleri Milli Eğitim Bakanlığına bağlı iş okullarında sürdürülmektedir. İş okullarının amacı; bireylerin temel yaşam becerilerini geliştirmek, öğrenme gereksinimlerini karşılamak, topluma uyumlarını sağlamak, işe ve mesleğe hazırlamaktır.Bu bağlamda merkeze devam eden öğrencilere, kültür dersleri, merkezdeki atölyelerde gerekli teorik bilgiler verilmekte ve uygulamalı iş eğitim yoluyla temel bilgi beceriler kazandırılmaktadır. ZEB iş okulundaki eğitimleri sırasında aşamalı olarak işe yerleştirilmektedirler. İşe yerleştirilen öğrenciler kültür ve mesleki eğitim derslerini haftada bir gün merkezde, beceri eğitimini dört gün işletmelerde görmektedirler. İşe yerleştirilmiş ve çalışmaya devameden öğrenciler okul sonrasında da koordinatör öğretmen tarafından belirli aralıklarla ziyaret edilerek izleme çalışması devam ettirilmeye çalışılmaktadır (Baran ve Cavkaytar, 2007, s. 214).

2012 yılındaki 4+4+4 eğitim modeli ile okul isimleri yeniden düzenlenmiştir. İsmi daha önce iş okulu olan hafif düzeyde zihinsel engelli bireylerin meslek öğrenme amacıyla gittikleri okulun ismi yeni uygulama ile özel eğitim mesleki eğitim merkezi (okulu) olmuştur.

Özel eğitim mesleki eğitim merkezlerinin amacı; Türk Millî Eğitiminin genel amaç ve temel ilkeleri doğrultusunda, özel eğitim gerektire öğrencilerin;

 İlgi, istek, yeterlilik ve yetenekleri doğrultusunda, genel ve meslekî eğitim görme haklarını kullanabilmelerini sağlamak,

 Öğrenciyi merkez alan bir yaklaşımla hazırlanan programlarla konuşma ve dil gelişimi güçlüğü, zihinsel, fiziksel, işitsel, görsel, sosyal, duygusal veya davranış problemleri ile temel öz bakım becerilerini, bağımsız yaşam becerilerini, işlevsel akademik becerilerini geliştirmek ve topluma uyumlarını sağlamak,

 Toplum içindeki rollerini gerçekleştiren, başkaları ile iyi ilişkiler kurabilen, iş birliği içinde çalışabilen, çevresine uyum sağlayabilen, üretici ve mutlu bir vatandaş olarak yetişmelerini sağlamak,

 Kendi kendilerine yeterli bir duruma gelmeleri için temel yaşam becerilerini geliştirmelerini sağlamak,

21

 Uygun eğitim programları ile özel yöntem, personel ve araç-gereç kullanarak; ilgileri, gereksinimleri, yetenekleri ve yeterlilikleri doğrultusunda üst öğrenime, iş ve meslek alanlarına ve hayata hazırlanmalarını sağlamak hedef kabul edilmiştir (MEB, 2005). Zihinsel engelli bireylerin eğitim gördüğü özel eğitim mesleki eğitim merkezleri; ilköğretimlerini tamamlayan, 21 yaşından gün almamış, orta düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği olanlar veya ilköğretimlerini tamamlayıp genel ve mesleki orta öğretim programlarına devam edemeyecek özel eğitim gerektiren bireylerin; temel yaşam becerilerini geliştirmek, öğrenme gereksinimlerini karşılamak, topluma uyumlarını sağlamak, işe ve mesleğe hazırlamak amacıyla eğitim aldığı Milli Eğitim Bakanlığına bağlı gündüzlü okullardır (Resmi Gazete, 2004).

Bu merkezlerde (okullarda) eğitim-öğretim hizmetlerinin yürütülmesinde aşağıdaki hususlar dikkate alınır:

a) Özel eğitim mesleki eğitim merkezlerinde (okullarında) akademik bilgi ve becerilerin yanında iş eğitimi uygulamalarının da yer aldığı eğitim programı uygulanır. Bu program temel alınarak BEP hazırlanır ve bireylerin başarılarının değerlendirilmesinde BEP’lerinde yer alan amaç ve davranışlar dikkate alınır.

b) Personel ve eğitim ortamının uygun olması durumunda farklı yetersizlikleri olan bireyler için özel eğitim sınıfları açılır.

c) Sınıf mevcutları en fazla 10 kişiden oluşur.

ç) Merkezlerde (okullarda) dersler görme, işitme ve zihinsel engelliler sınıf öğretmenleri tarafından okutulur. Ancak, özel yetenek gerektiren dersler ve meslek dersleri ile din kültürü ve ahlak bilgisi dersinin alan öğretmenleri tarafından okutulması esastır. Alan öğretmeni tarafından okutulan derslere sınıf öğretmeni de katılır.

d) Bu kurumlarda bir ders saati 40 dakika olup, ders saati ve derslerin dağılımı, Talim ve Terbiye Kurulunca kabul edilen haftalık ders dağıtım çizelgesine göre uygulanır.

e) Programın süresi dört yıldır. Programın birinci sınıfında bireylere akademik bilgi ve beceriler ile uygulamalı iş eğitimi yoluyla atölyelerde gerekli olan temel bilgi ve beceriler kazandırılır. İkinci, üçüncü ve dördüncü sınıflarda ise akademik bilgi ve becerilerin kazandırıldığı dersler ile uygulamalı atölye dersleri verilir.

f) Meslek dersleri, çevrenin sosyal, kültürel, ekonomik özellikleri ve şartları ile istihdam imkânları dikkate alınarak belirlenir.

22

g) İş yerine yerleştirilen bireyler kültür ve meslek derslerini haftada bir gün okulda, uygulamalı beceri eğitimini ise dört gün iş yerlerinde eğitim görürler. İş yerine yerleştirilemeyen bireyler ise okulda eğitimlerine devam ederler.

ğ) İş yerine yerleştirilen bireyler, 5/6/1986 tarihli ve 3308 sayılı Mesleki Eğitim Kanununun çırak öğrencilere verdiği haklardan yararlanırlar.

h) İzleme ve yöneltme kurulu tarafından belirlenen bireyler, birinci sınıfın sonunda bir iş yerine yerleştirilirler. Ancak kurul, uygun olan bireyler için birinci sınıftan itibaren de iş yerine yerleştirme kararı alabilir.

ı) Bireylerin iş yerine yerleştirilmesi kararı bir aylık deneme süreci sonucunda kesinleşir. i) İş yerine yerleştirilen bireyler; iş yeri koordinatör öğretmeni tarafından düzenlenen

‘Öğrenciyi İş Yerinde Gözlem ve İzleme Formu’ ile işveren tarafından düzenlenen ‘İşe Yerleştirilen Öğrencilerin Devam Takip Çizelgesi’ dikkate alınarak izleme ve yöneltme kurulunca takip edilir.

k) İşe ya da iş yerine uyum sağlayamayan bireyler için gerekli düzenlemeler yapılarak tedbirler alınır. Ancak, alınan tüm tedbirlere rağmen uyum sorunu devam eden bireylerin iş yeri, iş yeri koordinatör öğretmeninin önerisiyle kurul tarafından değiştirilir veya bu bireyler eğitimlerine okulda devam ederler.

l) Merkezin (okulların) imkân ve şartları uygun olduğu takdirde yarıyıl ve yaz tatillerinde de programlara devam edilebilir.

m) Dönem sonlarında bireylere karne verilir. Programı tamamlayan bireylere Özel Eğitim Mesleki Eğitim Merkezi (Okulu) Öğrenim Belgesi verilir. Bu belge yükseköğretime devam etme hakkı sağlamaz, ancak bireylerin herhangi bir işte istihdam edilmesi durumunda ortaöğretim kurumlarından mezun olanlara tanınan özlük haklarından yararlanmalarını sağlar.

n) Özel eğitim mesleki eğitim merkezini (okulunu) tamamlayamayan bireyler, yaygın eğitim programlarına, işe ve mesleğe yönlendirilirler (Resmi Gazate, 2012).

Özel eğitim mesleki eğitim merkezlerindeki (iş okullarındaki) haftalık ders dağıtım çizelgesine ilişkin ilgili maddeler aşağıda belirtilmiştir;

a) Birinci sınıftan itibaren, işyerinde çalışabilecek durumda olan öğrencilerin izleme ve yöneltme kurulunca işe yerleştirilme işlemleri, işyerinde bir aylık deneme süresinden