EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI
SINIF ÖĞRETMENLERİNİN KULLANDIKLARI DÖNÜT TÜRLERİ
(Bayburt İli Örneği)
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
Fatih DEMİR
ANKARA 2013
EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI
SINIF ÖĞRETMENLERİNİN KULLANDIKLARI DÖNÜT TÜRLERİ
(Bayburt İli Örneği)
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Fatih DEMİR
Danışman:
Doç. Dr. Melek ÇAKMAK
ANKARA 2013
JÜRİ VE ENSTİTÜ ONAY SAYFASI
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE
Fatih DEMİR’ e ait “Sınıf Öğretmenlerinin Kullandıkları Dönüt Türleri” başlıklı tezi jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı’ nda Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye (Tez Danışmanı): Doç. Dr. Melek ÇAKMAK ……….
Üye : (Üye): Prof.Dr.Ülker AKKUTAY ……….
ÖNSÖZ
Hayatım boyunca her konuda yanımda olan aileme ve yüksek lisans eğitimim süresince akademik gelişimime yardımcı olan danışmanım Sayın Doç. Dr. Melek ÇAKMAK’ a teşekkür ederim. Ayrıca eğitimim süresince bilgi ve deneyimlerinden yararlandığım Gazi Eğitim Fakültesi’ nin değerli hocalarına teşekkür ederim.
Yüksek lisans eğitimim boyunca akademik bilgi ve deneyimlerini esirgemeden paylaşan yardımsever tavırlarını unutamayacağım Eğitim Programları ve Öğretimi Anabilim Dalı öğretim üyelerine başta Sayın Prof. Dr. Ülker AKKUTAY olmak üzere, Sayın Doç. Dr. Nurdan KALAYCI’ ya, Sayın Doç. Dr. Semra GÜVEN’ e, Sayın Yrd. Doç. Dr. Yücel KAYABAŞI’ na ve Sayın Yrd. Doç. Dr. Haluk Ünsal’ a teşekkür ederim.
Tez uygulamalarım süresince anket, görüşme ve gözlem çalışmalarım için gerekli kolaylığı sağlayan Bayburt İl Milli Eğitim Müdürlüğü personeline, ilköğretim okullarının değerli idarecilerine ve kıymetli sınıf öğretmenlerine sonsuz teşekkür ederim.
Ayrıca görev yaptığım Bayburt Eğitim Fakültesi Dekanı Sayın Prof. Dr. Necmettin TOZLU’ ya ve Sayın Yrd. Doç. Dr. Fatih YALÇIN’ a tez çalışmam süresince verdikleri akademik ve manevi desteklerinden ötürü teşekkür ederim.
Tezim süresince değerli katkılarını hiçbir zaman esirgemeyen kardeşim Arş. Gör. Furkan DEMİR’ e en kalbi teşekkürlerimi sunarım.
Fatih DEMİR
ÖZET
SINIF ÖĞRETMENLERİNİN KULLANDIKLARI DÖNÜT TÜRLERİ
DEMİR, Fatih
Yüksek Lisans, Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı Tez Danışmanı: Doç. Dr. Melek Çakmak
Ağustos – 2013, 83 sayfa
Bu çalışma, sınıf öğretmenlerinin öğrenme-öğretme sürecinde kullandıkları dönüt türlerinin belirlenmesini, sınıf öğretmenlerinin dönüt kullanımına ilişkin görüşlerini ve sınıf öğretmenlerinin dönüt kullanımına ilişkin görüşlerinin sınıf düzeyi ve sınıf mevcudu değişkenlerine göre değişiklik gösterip göstermediğini açıklamayı amaçlamaktadır. Çalışmada, nicel ve nitel yöntemler bir arada kullanılmış, sonuçlar betimlenmiştir. Çalışma, betimsel araştırma modelindedir. Verilerin toplanmasında anket, görüşme ve gözlem tekniklerinden yararlanılmış, bu yolla veri üçlemesi (çeşitleme) tekniğinden yararlanılmıştır. Veriler, Bayburt İl Merkezinde bulunan devlet ilköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenlerinden toplanmıştır. Araştırmada nicel veriler geliştirilen anket aracılığıyla elde edilmiştir. Geliştirilen anket, 110 sınıf öğretmenine uygulanmıştır. Elde edilen nicel veriler, tek yönlü varyans analizi ve t testi kullanılarak çözümlenmiştir. Anketin sonunda yer alan açık uçlu sorulara verilen cevaplardan ve gözlem, görüşme verilerinden oluşan nitel verileri çözümlemede ise içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Araştırmada 25 sınıf öğretmeniyle görüşme gerçekleştirilmiş, 20 sınıf öğretmeni ise birer ders saati süresince gözlenmiştir. Araştırma sonucunda sınıf öğretmenlerinin öğrenme-öğretme sürecinde kullandıkları dönüt türlerinin işlevlerine göre yönlendirici, güdüleyici ve pekiştirici dönütler olarak sınıflandırılabileceği, öğrenme-öğretme sürecinde en çok pekiştirici özellikteki dönütlere, daha sonra yönlendirici özellikteki dönütlere, en az ise güdüleyici özellikteki dönütlere başvurulduğu görülmüştür. Ayrıca, sınıf öğretmenlerinin, ders verdikleri sınıf düzeyi ve sınıf mevcudu değişkenlerine göre öğrenme-öğretme sürecinde dönüt kullanımının gerekliliğine ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark olmadığı sonucuna varılmıştır.
ABSTRACT
TYPES OF FEED-BACK USED BY CLASSROOM TEACHERS DEMİR, Fatih
Postgraduate, Educational Programmes and Teaching Department Thesis Supervisor: Assoc. Prof. Melek ÇAKMAK
August 2013, 83 pages
This study is to explain determination of types of feedback that teachers use during learning-teaching process, teachers’ views on the use of feedback and to reveal if teachers’ views on the use of feedback vary depending on the variables of class level and classroom population. In the study, quantitative and qualitative methods are together and the results were described. The research is descriptive. For the collection of data, questionnaires, interviews and observations were employed. Therefore, triangulation technique was benefited. Data were collected from classroom teachers teaching at state primary schools in the province of Bayburt. The survey developed was administered on 110 classroom teachers. The qualitative data were interpreted by one-way anova and t-test. For interpretation of qualitative daya obtained as a result of responses to open-ended questionsi observations and interviews, content analysis was used. In the study, 25 classroom teachers were interviewed while 20 teachers were observed for one teaching hour. The results of the study showed that the feed-back types could be classified as directive, motivating and consolidating in teaching and learning and the most common feedback was consolidating while in the second place comes directive feedback and the least used feed-back was motivating one used. Besides, depending on the classroom level and classroom population they teach, there was no significant difference between the views on the necessity of use of feedback in learning and feedback.
İÇİNDEKİLER
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ... i
ÖN SÖZ ... ii
ÖZET ... iii
ABSTRACT ... iv
İÇİNDEKİLER ... v
TABLOLAR LİSTESİ ... viii
ŞEKİLLER LİSTESİ ... ix BÖLÜM I 1. GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 7 1.3. Araştırmanın Önemi ... 7 1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 8 1.5. Araştırmanın Varsayımları ... 8 1.6. Tanımlar ... 8 BÖLÜM II 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 10 2.1. Dönüt (Geribildirim) ... 10 2.2. Dönüt Türleri... 12 2.3. Dönüt-Pekiştireç İlişkisi ... 16 BÖLÜM III 3. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 21 3.1. Yurtiçi Araştırmalar ... 21 3.2. Yurtdışı Araştırmalar ... 23
BÖLÜM IV
4. YÖNTEM ... 25
4.1. Araştırma Modeli ... 25
4.2. Evren ve Örneklem ... 25
4.3. Verilerin Toplanması ... 29
4.3.1. Veri Toplama Teknikleri ... 29
4.3.1.1. Çeşitleme (Triangulation) Tekniği ... 30
4.3.1.2. Anket Tekniği ... 30
4.3.1.2.1. Anket Geliştirme Süreci ... 31
4.3.1.2.2. Anketin Geçerlilik ve Güvenirlik Çalışmaları ... 31
4.3.1.2.3. Anket Aracılığıyla Veri Toplama Süreci ... 40
4.3.1.2.4. Anket Verilerinin Analiz Süreci ... 41
4.3.1.3. Görüşme Tekniği ... 43
4.3.1.3.1. Görüşme Formu Geliştirme Süreci ve Geçerlik Güvenirlik Çalışmaları ... 43
4.3.1.3.2. Görüşme Verilerinin Toplanması Süreci ... 44
4.3.1.3.3. Görüşme Verilerinin Analiz Süreci ... 44
4.3.1.4. Gözlem Tekniği ... 45
4.3.1.4.1. Gözlem Formu Geliştirme Süreci ve Gçerlik Güvenirlik Çalışmaları ... 46
4.3.1.4.2. Gözlem Verilerini Toplama Süreci ... 46
4.3.1.4.3. Gözlem Verilerinin Analizi ... 47
BÖLÜM V 5. BULGULAR ve YORUM ... 51
5.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar... 51
5.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 57
5.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 65
BÖLÜM VI 6. SONUÇ ve ÖNERİLER ... 69 6.1. Sonuçlar ... 69 6.2. Öneriler ... 72 6.2.1. Öğretmenlere Öneriler ... 72 6.2.2. Araştırmacılara Öneriler ... 73 KAYNAKÇA ... 74 EKLER ... 77
Ek 1. Milli Eğitim Müdürlüğü İzin Dilekçesi ... 77
Ek 2. Gözlem Formu ... 78
Ek 3. Görüşme Formu ... 79
Ek 4. Anket Formu ... 80
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 2.1: Dönüt ve Pekiştireçlerin Özellikleri ... 18
Tablo 4.1: Nicel Verilere İlişkin Anket Örneklemi ... 26
Tablo 4.2: Görüşme Yapılan Sınıf Öğretmenleri ve Özellikleri ... 27
Tablo 4.3: Sınıflarında Gözlem Gerçekleştirilen Sınıf Öğretmenleri ve Özellikleri ... 28
Tablo 4.4: Pilot Uygulama KMO ve Barlett’ s Test Sonuçları ... 33
Tablo 4.5: Döndürülmüş Faktör Yükleri Tablosu ... 34
Tablo 4.6: Kalan 18 Maddenin Döndürülmüş Faktör Yükleri Tablosu ... 35
Tablo 4.7: Kalan 14 Maddenin Döndürülmüş Faktör Yükleri Tablosu ... 36
Tablo 4.8: Pilot Uygulama Sonunda Kalan 13 Maddenin KMO ve Barlett’ s Test Sonuçları ... 37
Tablo 4.9: Açıklanan Toplam Varyans Tablosu ... 38
Tablo 4.10: Pilot Uygulama Sonunda Elde Edilen Ölçeğin Döndürülmüş Faktör Yükleri Tablosu ... 40
Tablo 5.1: Sınıf Öğretmenlerinin Kullandıkları Dönüt Türlerine İlişkin Gözleme Dayalı Bulgular ... 51
Tablo 5.2: Sınıf Öğretmenlerinin Kullandıkları Dönüt Türlerine İlişkin Görüşme Bulguları ... 53
Tablo 5.3: Sınıf Öğretmenlerinin Çeşitli Amaçlara Yönelik Kullandıkları Dönüt İfadeleri ... 54
Tablo 5.4: Bir Ders Saati Bazında Sınıf Öğretmenlerinin Dönüt Kullanma Durumları ... 55
Tablo 5.5: Sınıf Öğretmenlerinin Dönüt İfadelerine Yönelik Görüşlerinin Frekans, Yüzde Dağılımı ve Aritmetik OrtalamaSonuçları ... 57
Tablo 5.6: Sınıf Öğretmenlerinin Dönüt Kullanımının Öğrenciye Sağladığı Güçlü Yönlere İlişkin Görüşleri (Anket Verilerine Göre) ... 59
Tablo 5.7: Sınıf Öğretmenlerinin Dönüt Kullanımının Öğrenciye Sağladığı Güçlü Yönlere İlişkin Görüşleri (Görüşme Verilerine Göre) ... 60
Tablo 5.8: Sınıf Öğretmenlerinin Dönüt Kullanımında Karşılaştıkları Güçlüklere İlişkin
Görüşleri (Anket Verilerine Göre) ... 62
Tablo 5.9: Sınıf Öğretmenlerinin Dönüt Kullanımında Karşılaştıkları Güçlüklere İlişkin Görüşleri (Görüşme Verilerine Göre) ... 63
Tablo 5.10: Herbir Sınıf Düzeyinde Öğretmenlerin Aldıkları Toplam Puanların Kolmogorov-Smirnov Testi Sonuçları ... 65
Tablo 5.11: Sınıf Düzeyi Değişkenine Göre Grupların Tek Yönlü Varyans Analizi ile Yapılan Karşılaştırma Sonuçları ... 65
Tablo 5.12: Sınıf Mevcudu Değişkenine Göre Yapılan Gruplandırmada Öğretmenlerin Aldıkları Toplam Puanların Kolmogorov-Smirnov Testi Sonuçları ... 66
Tablo 5.13: Sınıf Mevcudu Değişkenine Göre Ayrılan Gruplara Ait Toplam Puanların İlişkisiz Örneklem t Testi Sonuçları ... 67
ŞEKİLLER LİSTESİ Şekil 1.1: Eğitim Programının Temel Ögeleri ... 2
Şekil 1.2: Okulda Öğrenme Kuramının Başlıca Değişkenleri ... 6
Şekil 2.1: Dönüt Türleri ... 15
Şekil 4.1: Çeşitleme (Veri Üçlemesi) ... 29
Şekil 4.2: Anket Geliştirme Süreci ... 29
Şekil 4.3: Ölçek Pilot Uygulama Faktör-Özdeğer Grafiği ... 33
Şekil 4.4: Pilot Uygulama Sonunda Elde Edilen Ölçeğin Faktör-Özdeğer Grafiği ... 39
Şekil 4.5: Görüşme Formu Geliştirme Süreci ... 43
BÖLÜM I GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın problem durumu, amacı, problem ve alt problemleri, önemi, sınırlılıkları, varsayımları ve tanımlara yer verilmiştir.
1.1.Problem Durumu
Eğitimi farklı şekillerde tanımlamak mümkündür. Ertürk (1993: 77)’ e göre eğitim, bireyin davranışında yaşantıları aracılığıyla kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir ve bu süreç yoluyla davranışında değişiklik meydana gelen birey öğrenmektedir. Benzer biçimde Senemoğlu (1999: 86) da eğitimi istendik davranış değiştirme ya da oluşturma süreci olarak tanımlamaktadır. Eğitimle ilgili diğer kavramlar ise öğretim, öğretme ve öğrenmedir. Taşpınar (2010: 5) öğretimi, önceden hazırlanmış bir program doğrultusunda planlanan, uygulanan ve değerlendirilen, amacı bireyin etkin öğrenmesini sağlamak olan ve çoğunlukla ders vb. uygulamalarla sınırlı olan etkinlikler olarak tanımlamaktadır. Öğretim, bir başka ifade ile tüm öğretme faaliyetlerinin önceden belirlenmesi, hedefler doğrultusunda planlı ve kontrollü olarak düzenlenmesi ve yürütülmesine denir (Fidan, 1996: 11). Öğretme ise öğrenmeyi sağlama faaliyetleridir.
Verilen bu tanımların da ifade ettiği üzere eğitimin kasıtlı, planlı ve istendik davranış değişikliği oluşturma özelliklerini taşıyan bir süreç olması önemlidir. Bireyin eğitim sürecine katılması, yaşantı geçirmesi, davranışında değişiklik meydana gelmesi ve bu davranış değişikliğinin istendik olması gerekmektedir. Birey, istendik davranışlar gibi istenmedik davranışları da öğrenebilir ancak eğitimin kapsamı içindeki davranışlar istendik olanlardır.
Eğitim sürecinin düzenli bir şekilde yürütülmesi onun belli bir plan dahilinde işlemesini gerekli kılmakta ve bu durum eğitim ile program kavramlarının birlikte ele alınması gerektiğine işaret etmektedir. Oliver (1965: 12)’ e göre program okulda amaçlara ulaşmada oldukça önemlidir ve program, okullarda öğretmenlerin yaptıkları
sonucu çocuklarda oluşan değişikliklerdir. Öğretim, programın bir parçasıdır ve aynı zamanda öğrenci kulüpleri gibi aktiviteler de programın bir bölümünü oluşturmaktadır. Bu noktada eğitim programı, öğretim programı ve ders programı kavramlarına açıklık getirmek yararlı olabilir. Küçükahmet (2007: 8-9), eğitim programını bir eğitim kurumunda çocuklar, gençler ve yetişkinler için sağlanan milli eğitimin ve kurumun amaçlarının gerçekleşmesine dönük tüm faaliyetleri kapsayan program, öğretim programını eğitim programının okullardaki uygulamaya dönük kısmı ve ders programını öğretim programında yer alan ve derslerle ilgili etkinliklerin düzenlendiği program olarak tanımlamaktadır.
Bir eğitim programının dört temel ögesi vardır. Bunlar “niçin eğitiyoruz?” sorusuna cevap aranan “amaç” , “ne öğretelim?” sorusunun karşılığı olan “içerik (muhteva)”, “nasıl öğretelim?” in sorgulandığı “öğrenme-öğretme süreci” ve eğitimin niteliğinin sorgulandığı “ne kadar öğrettik?” sorusuna cevap veren “değerlendirme” dir (Küçükahmet, 2007; Yüksel ve Sağlam, 2012; Demirel, 2009). Şekil 1.1’ de eğitim programının temel ögeleri şematik olarak gösterilmektedir.
Eğitim Programının belirtilen bu ögeleri aşağıda kısaca açıklanmaktadır:
Eğitimde amaçlar, süreç sonunda varılmak istenen noktayı ifade eder. Amaçlar belirlenirken genel amaçlardan özel amaçlara doğru hiyerarşik sıralama yapılır. Ülkemizde Milli Eğitimin amaçları programın en genel amaçlarını oluşturur. Özele doğru sırasıyla okulun amaçları, dersin amaçları, konunun amaçları gelir. En özel olanı konunun amaçlarıdır. İçerik (muhteva) amaçlara ulaşmak için nelerin öğretileceğini, öğretim süreçleri içeriğin nasıl öğretileceğini, değerlendirme ise programda amaçlara ulaşılıp ulaşılamadığının ya da ne derecede ulaşıldığının belirlenmesi işlemidir. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) öğretim programlarında programın amaç boyutu bir öğrencinin planlanmış yaşantılar yoluyla kazanması düşünülen davranış değişikliği, içerik boyutu programın amaçları doğrultusunda seçilmiş konular bütünlüğü, öğrenme-öğretme süreci boyutu öğrenmenin gerçekleştiği öğrenme-öğretme etkinlikleri ve dersin işleyişi, değerlendirme boyutu ise programın amaçlara ulaşma açısından işlerliğinin söz konusu olduğu boyuttur (Demirel, 2009: 6-46).
Bir eğitim programının başarılı olabilmesi için tüm öğrencilerin programda amaçlanan hedeflere ulaşmış olması gerekir (Demirel, 2010:193). Değerlendirme, öğretim sürecinin etkililiği hakkında öğretmene karar vermede yardımcı olur ve belirlenen hedeflerin ne kadarının gerçekleştiği değerlendirme sonucunda belirlenir. Bu noktada geliştirilen pek çok program değerlendirme yaklaşımı bulunmaktadır. Ertürk (1975: 112-120), eğitim programının değerlendirilmesinde; program tasarısına bakarak değerlendirme, ortama bakarak değerlendirme, başarıya bakarak değerlendirme, erişiye bakarak değerlendirme, öğrenmeye bakarak değerlendirme ve ürüne bakarak yapılan değerlendirme olmak üzere altı ana yaklaşımdan söz etmektedir. Program değerlendirme modellerini kısaca tanımadan önce, değerlendirme kavramına biraz daha açıklık getirmek yararlı olabilir.
Ertürk (1975) değerlendirmeyi, gelişigüzel ve düzenli değerlendirme, kıyaslama esasına göre değerlendirme ve yönelik olduğu amaca göre değerlendirme olarak sınıflandırmaktadır. Değerlendirme konusunda Ertürk (1975) tarafından yapılan sınıflama şu şekilde özetlenebilir:
1. Gelişigüzel Değerlendirme 2. Düzenli Değerlendirme
o Norma Dayalı Değerlendirme o Hedefe Dayalı Değerlendirme
4. Yönelik Olduğu Amaca Göre Değerlendirme o Tanılayıcı Değerlendirme
o Biçimlendirici Değerlendirme o Düzey Belirleyici Değerlendirme
Gelişigüzel değerlendirme, değerlendirme için belli ölçütlerin olmadığı, öğretmen kanısı gibi subjektif yargıların ağır bastığı değerlendirmedir. Düzenli değerlendirmede belirli ölçütler ve standart sınama yolları vardır. Kıyaslama ölçüt alındığında ise norma dayalı ve hedefe dayalı olmak üzere iki tür değerlendirme vardır. Norma dayalı değerlendirme bireyleri birbiriyle karşılaştırma ve seçme işleminde etkin kullanılabilirken eğitim programı geliştirmede hedefe dayalı değerlendirme daha işlevseldir. Yönelik olduğu amaca göre değerlendirme ise tanıma-yerleştirmeye dönük tanılayıcı değerlendirme, biçimlendirme-yetiştirmeye dönük biçimlendirici değerlendirme ve durum belirlemeye yönelik düzey belirleyici değerlendirme olarak açıklanabilir (Ertürk, 1975).
Değerlendirme süreci, tanılayıcı değerlendirmeyle başlar. Bir değerlendirmenin biçimlendirici değerlendirme olması için değerlendirilen durum ve beklenen durum arasındaki farkın var olduğunu belirten dönütün olması gereklidir. Aynı zamanda, dönüt, ulaşılması gereken duruma nasıl ulaşılacağını açıklayan bilgiyi içermektedir (Taras, 2005: 468). Tanıma-yerleştirmeye dönük değerlendirme (tanılayıcı değerlendirme), bireyin derse ya da okula girişteki durumunu belirlemek ve öğrencinin hangi yetişeğe yerleştirileceğine karar vermek için, biçimlendirici değerlendirme öğrencinin öğrenme güçlüklerini ve eksiklerini belirlemek ve böylece ona yardımcı olmak amacıyla yapılan değerlendirmedir. Düzey belirleyici değerlendirme ise öğrencinin bir dersle ilgili erişisini belirlemek üzere yapılan değerlendirmedir (Sönmez, 2007: 438).
Öğretmenler sınavları ve bu sınavlardan aldıkları puanlar vasıtasıyla öğrencilerinin öğrenmelerini periyodik olarak kontrol ederler. Öğretmenler sınavları aynı zamanda öğretimlerinin etkili olup olmadığı ve öğrencilerin yardıma ihtiyaç duyduğu noktaların belirlenmesinde kullanırlar (Slavin, 2009: 416). Bu yönüyle
değerlendirme süreci öğretmenlerin öğretimleri ve öğrencilerin öğrenmeleri hakkında dönüt verir. Dönüt, öğrenciye eğitimin amaçlarına uygun davranımda bulunup bulunmadığının bildirilmesidir. Bu bildirimin sonucuna göre öğrencilerin eksik ve yanlışlarının belirlenerek giderilmesi işlemine ise düzeltme denir (Demirel, 2009: 135).
Araştırmalar, öğretmenlerin dönüt ve düzeltme kullanmasının öğretimin niteliğini yükselttiğini göstermektedir (Paykoç, 1981. Akt: Gözütok, 2011: 179). Bloom’ un “Tam Öğrenme ya da Okulda Öğrenme Modeli”, öğretim sürecinde gereken şartlar ve zaman sağlandığında tüm öğrencilerin öğrenebileceği varsayımına dayanır. Öğrenme işi sonunda yapılan değerlendirme ile elde edilen dönütlerden öğrencinin eksiklik ve yanlışlıkları tespit edilirken öğretmen de öğretme işinin etkililiği ile ilgili bilgi edinmektedir. Düzeltme işlemleri ile gereken öğrencilere ek zaman ve alıştırma imkanı sağlanarak herkesin amaçlanan öğrenme sonucuna ulaşması amaçlanmaktadır (Fidan, 1996).
Öğretme modelleri, öğrenmeyi en etkili ve verimli olarak sağlayabilmek için öğrenme düzeyini etkileyen önemli değişkenleri ve bunlar arasındaki ilişkileri açıklamaktadır (Senemoğlu, 1999: 430). Bloom tarafından geliştirilen “Okulda Öğrenme Kuramı” doğrudan doğruya toplu öğretim olan sınıf öğretiminin geliştirilmesine yöneliktir. Bloom’ a göre öğrencinin öğrenme geçmişi çok önemlidir. Ayrıca bireyin giriş özellikleri de öğretim hizmeti ile değiştirilebilir. Öğretme sürecinde hangi öğelerin öğrenileceğinin, bu öğelerle ilgili nelerin yapılması beklendiğinin öğrenciye duyurulması ipuçları ve yönergeler ile sağlanır. Öğrencinin kendisine sağlanan ipuçları ile öğretme sürecine etkin bir şekilde katılması beklenir. Öğrenme işi sonunda yapılan değerlendirme ile elde edilen dönütlerden öğrencinin eksiklik ve yanlışlıkları tespit edilirken öğretmen de öğretme işinin etkililiği ile ilgili bilgi edinmektedir. Düzeltme işlemleri ile gereken öğrencilere ek zaman ve alıştırma imkanı sağlanarak herkesin amaçlanan öğrenme sonucuna ulaşması amaçlanmaktadır (Fidan, 1996).
Okulda Öğrenme Kuramı, okulda öğrenmeyi en çok etkileyen az sayıdaki faktörü belirlemek ve bu faktörleri kontrol altına alarak hatadan arınık bir öğretim düzeni oluşturmak üzere geliştirilmiştir (Senemoğlu, 1999: 442). Şekil 1.2’ de Okulda Öğrenme Kuramı’ nın başlıca değişkenleri gösterilmektedir.
Bilişsel giriş davranışları Öğrenme düzeyi ve çeşidi
Duyuşsal giriş özellikleri Öğrenme hızı
Duyuşsal ürünler
Öğretim Hizmetinin Niteliği
İpuçları Katılma Pekiştirme Dönüt ve düzeltme
Şekil 1.2: Okulda Öğrenme Kuramı’ nın Başlıca Değişkenleri ( Bloom,1976).
Öğretim hizmetinin niteliğinin ipuçları, katılma, pekiştirme ve dönüt düzeltme öğelerinin öğrenciye verilen yönergeler, öğrencinin öğrenme sürecine etkin katılımı ve öğrenmeye ilişkin olarak öğrenciye sağlanan pekiştirmelerle ilgili olduğu görülmektedir. Okuldaki öğrenmelerin çok büyük kısmı grup ortamında gerçekleştiğinden her öğrenme girişiminin hata payı olması ihtimali olduğundan dönüt ve düzeltme sisteminin öğretim hizmetinin niteliği içinde olması gerekmektedir (Bloom, 1976).
Yukarıda yapılan açıklamalar dönütün genelde öğretim sürecinde, özelde de değerlendirme içinde önemli bir yeri olduğunu göstermektedir. Öğretim sürecinde dönüt kullanımı hemen her kademede önemli olduğu kadar, öğrenme yaşantılarının başlangıcı olan ilköğretimde de özel bir yere sahiptir. Türk Milli Eğitimi’ nin Genel Amaçları çerçevesinde belirlenen İlköğretimin Amaçları’ ndan ilki “İlköğretim mecburi eğitim çağındaki her Türk vatandaşının hakkıdır ve zorunludur” (MEB, 2006) maddesidir. Yeşilyaprak (2005)’ a göre ilköğretimde kazandırılan bilgi, beceri ve tutumlar insanlara yaşamları boyunca eşlik etmektedir. Fidan ve Baykul (1991: 14), ilköğretimin amaçlarından birinin de “çocuğa toplumda etkin biçimde işlevde bulunabilmesi için gereken beceri ve tutumları kazandırmak” olduğunu belirtmektedir. İlköğretimin ülkemizde zorunlu olması, ilköğretim kademesinden ayrılan ya da ortaöğretime ve yükseköğretime devam eden bireyler açısından temel teşkil etmesi ilköğretimin önemini artırmaktadır. İlköğretimden sonra daha üst bir eğitim kurumuna devam eden bireyler
Öğrenme Ünitesi veya
için ve ilköğretimden sonra daha üst seviyede bir öğretim kurumuna devam etmeyen bireyler için ilköğretimde edindikleri temel bilgiler onların yaşamında ve buna bağlı olarak toplumsal yaşam üzerinde etkili olmaktadır.
1.2.Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın temel amacı, öğrenme-öğretme sürecinde okullarda sınıf öğretmenlerinin dönüt kullanımını ve dönüt konusundaki görüşlerini betimlemektir.
Problem Cümlesi: Öğrenme-öğretme sürecinde okullarda sınıf öğretmenlerinin
dönüt kullanımına ilişkin görüş ve sınıf uygulamaları nelerdir?
Alt Problemler: Araştırmada belirlenen probleme dayalı olarak aşağıdaki alt
problemlere cevap aranmıştır:
1. Sınıf öğretmenlerinin öğrenme-öğretme sürecinde kullandıkları dönüt türleri nelerdir?
2. Sınıf öğretmenlerinin öğrenme-öğretme sürecinde dönüt kullanımı konusunda görüşleri nelerdir?
a. Sınıf öğretmenlerine göre öğrenme-öğretme sürecinde dönüt kullanımının öğrenciye sağladığı güçlü yönler nelerdir?
b. Sınıf öğretmenlerinin öğrenme-öğretme sürecinde dönüt kullanımında karşılaştıkları güçlükler nelerdir?
3. Sınıf öğretmenlerinin öğrenme-öğretme sürecinde dönüt kullanımının gerekliliğine ilişkin görüşleri arasında sınıf düzeyi değişkenine göre anlamlı farklılık var mıdır?
4. Sınıf öğretmenlerinin öğrenme-öğretme sürecinde dönüt kullanımının gerekliliğine ilişkin görüşleri arasında sınıf mevcudu değişkenine göre anlamlı farklılık var mıdır?
1.3.Araştırmanın Önemi
İlgili alan yazın incelendiğinde program geliştirmede yapılan araştırmaların daha çok öğretim sürecinde yoğunlaştığı, değerlendirme boyutunda yapılan araştırmaların oldukça sınırlı olduğu, bu konudaki çalışmaların daha çok program değerlendirmeye yoğunlaştığı gözlenmektedir. Problem durumunda yapılan açıklamalar dikkate
alındığında değerlendirme, bir eğitim programının dört önemli ögesinden biridir. Bu konuda araştırmaların yapılması, değerlendirme konusunda uygulamaların betimlenmesi önemli olmaktadır. Hemen her kademede önemli olan değerlendirme süreci ve bu süreçte bir o kadar önem taşıyan dönüt konusunda ilköğretim kademesinde öğretmenlerin görüş ve uygulamalarını betimlemeyi amaçlayan bu araştırmanın, alanda bu anlamda önemli bir eksikliği kapatacağı ve alana katkı sağlayacağı, diğer taraftan araştırmanın programların değerlendirme boyutu ile ilgilenen araştırmacılara farklı açıdan bir perspektif sunacağı ve bu anlamda da önem taşıdığı öngörülmektedir.
1.4.Araştırmanın Sınırlılıkları
Araştırma;
o Anket, görüşme ve gözlem yoluyla toplanan verilerle,
o Bayburt il merkezinde Milli Eğitim Bakanlığı’ na bağlı devlet okullarında 2011-2012 öğretim yılında görev yapmakta olan sınıf öğretmenleri ile sınırlıdır.
1.5.Araştırmanın Varsayımları
Araştırmada:
o Katılımcı sınıf öğretmenlerinin anket ve görüşme uygulamalarında samimi ve içten, gözlem uygulamalarında ise doğal davrandıkları varsayılmaktadır.
1.6.Tanımlar
Değerlendirme: Bir niceliğin ya da niteliğin belli ölçütlere göre yorumlanıp
yargılanarak değerinin ortaya konmasıdır (Başaran, 1998: 282).
Dönüt: Dönüt, öğrenciye öğrenmelerinin doğruluğu ya da yanlışlığı hakkında
Düzeltme: Dönüt, öğrenciye eğitimin amaçlarına uygun davranımda bulunup
bulunmadığının bildirilmesi, bu bildirimin sonucuna göre öğrencilerin eksik ve yanlışlarının belirlenerek giderilmesi işlemine ise düzeltme denir (Demirel, 2009: 135).
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Dönüt (Geribildirim)
Dönüt (geribildirim) birçok kaynakta, internette, medyada, işyerinde sıklıkla rastlanılan bir kavramdır. Okunan bir kitabın sonunda düşünülenler, bir gazete makalesiyle ilgili yorumlar, yapılan bir işin sonunda bir amirin ya da arkadaşın o işle ilgili söyledikleri birer dönüttür. Dönüt kavramı ile günlük yaşamda olduğu kadar sosyal bilimlerde ve fen bilimlerinde de sıklıkla karşılaşılmaktadır. Eğitim, psikoloji, sosyoloji, ekonomi, tıp, kimya vb bunlardan bazılarıdır. Bu çalışmada dönüt kavramı eğitim açısından ele alınmaktadır. Bu doğrultuda dönüt, eğitim bilimleri çatısı altında tanımlanmaktadır. Bloom (1976: 150)’ a göre dönüt işlemleri genel olarak öğrenme ünitelerinin sonunda uygulanarak o ana kadar öğrencilerin neleri öğrenmiş olduklarını ve ünite üzerinde tam öğrenme düzeyine erişebilmeleri için daha neleri öğrenmeleri gerektiğini onlara ayrı ayrı bildirmek için kullanılan izleme testlerinden oluşmaktadır. İlgili alan yazında dönüt kavramına ilişkin çeşitli tanımlar yapılmıştır. Aşağıda bu tanımlara bazı örnekler verilmektedir:
Dönüt, öğrenciye eğitimin amaçlarına uygun davranımda bulunup
bulunmadığının bildirilmesi ya da hedef davranışın kazanılıp kazanılmadığının bildirilmesidir (Demirel, 2009: 135).
Dönüt, öğrenciye öğrenmelerinin doğruluğu ya da yanlışlığı hakkında verilen
mesajların bütünüdür (Senemoğlu, 2009:458).
Dönüt, gerek meta bilişsel bilgi, alan bilgisi, kişinin kendisi ve görevleri ile ilgili
inançları, bilişsel yöntem ve stratejileri olsun gerek sıradan bilgi olsun öğrenenin hafızasına kaydettiği, doğruladığı, eklediği, çıkardığı ayarladığı bilgidir (Winne ve Butler, 1994: 5740).
Dönüt, öğrencinin performansını standart bir performans ile karşılaştırarak,
Dönüt, öğrencinin öğrenmesini geliştirmeyi düşündüğü hedefle ilgili olarak
anlayış ve performansla ilgili öğretmenin sağladığı bilgidir (Voerman ve diğerleri, 2012).
Dönüt, bilgi ve beceri ediniminin temel aracıdır (Monero, 2004).
Dönüt, kişinin belli bir hedefle ilgili performansınsın pozitif ya da negatif
değerlendirilmesidir (Kluger ve DeNisi, 1996).
Yukarıda verilen tanımlardan hareketle dönüt, öğrencinin öğrenmesinin amaçlanan düzeyde olup olmadığının ya da amaçlanan düzeye ne derece yakın olduğunun öğrenciye bildirilmesi olarak tanımlanabilir.
Öğrenme sonucunda dönüt, öğrenciye doğru ve yanlış davranışları hakkında bilgi vermek, öğretimin kalitesini yükseltmek için düzeltilecek ve tamamlanacak davranışları belirlemek, başarı için güdüleyici özendiriciler sağlamak için kullanılır (Fidan, 1996: 150-151).
Shute (2008), bilişsel bazı mekanizmaları tarif ederken dönütün mevcut performans düzeyi ile beklenen performans düzeyi arasındaki boşluğu ortaya koyduğunu vurgulamaktadır. Dönütün asıl amacı mevcut anlayış, performans ve hedef arasındaki farklılıkları azaltmaktır (Hattie ve Timperley 2007) .
Bloom’a (1979) göre dönüt:
1. Bireyin davranışının, kendisinden beklenen davranışa ne ölçüde yakın olduğunu 2. Bireyin davranışının kendisinden beklenen davranışa yakın değilse eksik ve
hataların neler olduğunu
3. Bireyin eksik ve hatalarını nasıl giderilebileceğini
4. Bireyin öğrenmede ulaştığı son düzeyin ne olduğunu belirlemede önemlidir. Yukarıda verilen dönüt tanımlardan hareketle dönütün, öğrenme-öğretme sürecinde öğrencinin öğrenmelerinin doğruluğu, yanlışlığı ya da eksikliğine yönelik öğretmene ve öğrenciye bilgi sağladığı sonucu ortaya çıkmaktadır. Dönütler sayesinde öğrenci yanlışlarını ya da eksiklerini öğrenebilir ve doğru bildiklerini pekiştirebilir. Dönüte ilişkin tanımlarda öne çıkan özelliklerinden biri de öğrenci performansının değerlendirilmesidir. Öğrencinin performansına verilen dönütler, öğrenciye
kazandırılmak istenen davranışın ne kadarının kazandırıldığını veya kazandırılıp kazandırılamadığına yönelik hem öğretmene hem de öğrenciye bilgi sağlamaktadır.
Ayrıca, okulda öğretimin niteliğini belirleyen en önemli göstergelerden biri dönüt düzeltme işlemleridir ve bunların sürekli olarak sınıfta sistemli bir şekilde kullanılması gerekmektedir. Düzeltmenin hedeflerinden bir tanesi öğrenciye yararlı olacak pekiştirici düzeni oluşturmaktır (Fidan, 2012). Sınıfta, öğretmenlerin öğrencilerin sınav kağıtlarında ya da ödevlerindeki doğru, yanlış veya eksikleri işaretleyerek öğrenciye geri vermesi, yine bu kağıtta öğrencinin iyi yaptığı yerlerin öğretmen tarafından yazı ile belirtilmesi çok önemli ve yararlı sonuçlar vermektedir. Bir ünite sonunda yapılan bir sınav sonunda öğrencinin bazı soruları yanlış yanıtladığı, bazı soruları eksik, diğerlerini de doğru yanıtladığı bir durumda öğretmenin öğrenciye yanlış yanıtladığı sorularla ilgili olarak “bu soruları yanlış yanıtlamışsın, doğru yanıtı kitapta … sayfasındadır oradan oku ve bu yanlışlarını düzelt” demesi ve öğrencinin eksik yanıtlarıyla ilgili olarak “bu soruları da eksik yanıtlamışsın, onları tamamla” demesi “düzeltmedir” (Sönmez, 2010).
2.2. Dönüt Türleri
Öğretmenler, öğrencinin cevabı ile ilgili olarak öğrenciye dönüt vermektedir. Fidan (1985)’ a göre öğrencilere verilen tüm iletiler birer dönüt olup bunlar öğrenmede yönlendirici, güdüleyici ve pekiştirici rol oynamaktadır. Örneğin öğrenciye “cevabın doğru, yanlış cevap, cevabın doğru olabilir fakat cevabında eksiklikler var” demesi öğrenci için birer yönlendici dönüttür. Aynı zamanda “cevabın doğru” demesi ise öğrenilenlerin pekiştirilmesinde öğrenci için güdüleyicidir. Öğretmenin öğrenciye “aferin, seni kutlarım” demesi ise pekiştirici görevini gören birer “pekiştireçtir” (Sönmez, 1994). De Cocco (1968)’ ya göre dönütün bilgi sağlayıcı yönü öğrenme üzerinde, pekiştirici yönü ise öğrenilenlerin davranışa dönüştürülmesinde etkilidir.
İlgili alan yazına bakıldığında dönütlerin yönlendirici, güdüleyici ve pekiştirici olmasının yanında çeşitli özelliklerine göre sınıflandırıldığı ve adlandırıldığı da görülmektedir. Gözütok (2011), etkinliklerinin nitelikleri konusunda bireyin kendi kendini değerlendirmesini iç dönüt, etkinliği öğretmen veya diğer bireylerin değerlendirmesini ise dış dönüt olarak tanımlamaktadır. De Cocco (1968), dönütleri
kaynağına göre adlandırarak iç kaynaklı dönütler ve dış kaynaklı dönütler olmak üzere iki tür dönütten söz etmektedir.
Gözütok (2011)’ a göre dış dönüt, öğrenme görevleri sürdürülürken verilirse buna eş zamanlı dönüt, görev tamamlandıktan sonra verilirse özet dönüt denir. Dönüt, bir öğrenme görevi sonunda hemen verilirse anında dönüt, görevin tamamlanmasının üzerinden zaman geçtikten sonra verilirse gecikmiş dönüttür. Öğrenci performansının bir bölümüne verilen dönüt kısmi dönüt, öğrenci performansının tamamına verilen dönüt ise tam dönüttür. Açık dönüt, öğrenciye doğrudan doğruya verilen doğru ya da yanlışları konusunda bilgi veren net dönütler, gizli dönüt net olmayan, öğrenciye gösterilen veya söylenenlerden çıkarılan dönütlerdir. Ayrıca, Gözütok (2011) dönütleri olumlu ve olumsuz dönütler olarak da sınıflamakta ve öğretmenlerin hem olumlu hem de olumsuz dönütleri kullanmaları gerektiğini vurgulamaktadır. Bu sınıflamaya göre olumlu dönüt, öğrenciye performansının olumlu yönleriyle ilgili verilen dönütler, olumsuz dönütler ise öğrenciye olumsuz performansıyla ilgili verilen dönütlerdir.
Eikenberry (2011), dört çeşit dönütten bahsetmektedir. Bunlar olumsuz dönüt, olumlu dönüt, olumsuz geri besleme ve olumlu geri beslemedir. Olumsuz dönüt, geçmiş davranışla ilgili düzeltici yorumlardır. Olumlu dönütler ise geçmiş davranışa yönelik kabul edici, onaylayıcı yorumları içerir. Olumsuz geri besleme, gelecekte görülmesi olası davranışlarla ilgili düzeltici yorumlar, olumlu geri besleme ise gelecekte görülmesi olası davranışlarla ilgili onaylayıcı yorumları içermektedir.
Burnett (2001), atfetme / yükleme dönütünden bahsetmekte ve bu dönütün verilmesini, öğretmenlerin belirli bir görev ya da performanstaki başarıyı özel bir nedene bağlaması olarak açıklamaktadır. Atfetme / yükleme dönütünü çaba ve yetenek dönütü olarak iki türü bulunmaktadır. Buna göre bir öğretmenin öğrenciye “gerçekten çok çalışıyorsun” ifadesini kullanmasını “çaba dönütü” , “aferin, matematikte çok iyisin” ifadesini kullanmasını ise “yetenek dönütü” olarak örneklendirmektedir.
Fidan (2012: 49) okullarda öğretmenlerin eleştirme, kabul etmeme, kızma gibi olumsuz davranışlarıyla öğrencilerin hareketlerini kontrol etmeye çalıştıklarını fakat bu durumun sadece geçici çözümler sağlayabileceğini; bunun yerine “övme” nin daha etkili bir yol olduğunu, övmenin pekiştirici olmaktan çok bilgi verici yönünün ağırlık taşıdığını çeşitli araştırmaların vurgulamakta olduğunu belirtmektedir.
Shute (2012), öğrenenin düşünce veya davranış değişikliğinin amaçlandığı öğrenenle ilişkilendirilmiş bilgiyi “biçimlendirici dönüt” olarak tanımlamaktadır. Bir dönütün biçimlendirici dönüt olması için değerlendirici olmaması, destekleyici olması, zamanında verilmesi ve belli bir amaca yönelik olması gerektiğini vurgulamaktadır. Bu dönüt türü için öğrenciye doğru cevabın açıklanmasını veya ipucu verilmesini örnek göstermektedir.
Wilbert ve diğerleri (2010), öğretmenlere öğrenenlerin bireysel öğrenme süreci, sosyal durumları ve görev kriterleri hakkında bilgi veren “değerlendirici dönüt” e açıklık getirerek, değerlendirici dönütü bireysel dönüt, sosyal dönüt ve ölçütsel dönüt olmak üzere üçe ayırmaktadırlar. Bireysel dönütü, öğrencinin bireysel gelişimi ile ilgili dönütler, sosyal dönütü öğrencinin sınıf içindeki sosyal durumu ile ilgili dönütler ve görev dönütünü ise öğrencinin ödev, sınav gibi uygulamalarda kriterlerin ne kadarını yerine getirdiği ile ilgili dönütler olarak açıklamaktadırlar.
Hattie ve Timperley (2007)’ e göre yazılı veya sözlü değerlendirici dönüt türü, öğrencinin akademik performansına öğretmenlerin öğrenmeyi sağlamak ve öğrenci motivasyonunu artırmak için kullandığı en hazır ve dolaysız tepkidir. Bununla ilgili olarak Armhein ve Nssaji (2010), yabancı dil öğreniminde öğrencilerin hatalarını düzeltmeye yönelik verilen dönütleri “düzeltici dönüt” olarak adlandırmakta ve “sözlü düzeltici dönütler” “yazılı düzeltici dönütler” olarak ayırmaktadırlar. Bu sınıflamaya göre öğrencilerin hatalarının sözlü olarak düzeltildiği dönütleri “sözlü düzeltici dönüt”, öğrencilerin kağıt üzerindeki yazım yanlışlarının yazılı olarak düzeltildiği dönütleri de “yazılı düzeltici dönüt” olarak tanımlamaktadırlar.
Öğretmenin verdiği dönüt, öğrencilerin yanıtlarının yeterliliği konusunda bilgi verirken, öğrencilerin dönütleri öğretimin başarısının göstergesidir (Gözütok, 2011: 177). Harvey (2001), öğrencilerin verdikleri dönütleri “öğrenci dönütü” olarak adlandırmaktadır.
Buraya kadar yapılan açıklamalar bağlamında, ilgili alan yazın incelendiğinde, pek çok eğitimci tarafından dönüt türlerine açıklık getirildiği görülmektedir. Aşağıda ilgili alan yazına dayanarak dönüt türleri özetlenmektedir.
Kaynak: (Fidan, 1985; Dökmen, 1989; De Cocco, 1968; Gözütok, 2011; Burnett, 2001; Eikenberry, 2011; Hattie ve Timperley, 2007; Wilbert ve diğerleri, 2010) Dönüt Fidan (1985) Yönlendirici Dönüt Güdüleyici Dönüt Pekiştirici Dönüt Dönüt Dökmen (1989) Yönlendirici Dönüt Güdüleyici Dönüt Pekiştirici Dönüt Dönüt De Cocco (1968) İçsel Dönüt Dışsal Dönüt Dönüt Gözütok (2011) İçsel Dönüt Dışsal Dönüt Dışsal Dönüt Gözütok (2011) Olumlu Dönüt Olumsuz Dönüt Atıf Dönütleri Burnett (2001) Çaba Dönütü Yetenek Dönütü Dışsal Dönüt Eikenberry (2011) Olumlu Dönüt Olumsuz Dönüt Olumlu Geri Besleme Olumsuz Geri Besleme Düzeltici Dönüt Hattie ve Timperley (2007) Yazılı Düzeltici Dönüt Sözlü Düzeltici Dönüt Değerlendirici Dönüt Wilbert vd. (2010) Bireysel Dönüt Sosyal Dönüt Ölçütsel Dönüt
2.3. Dönüt-Pekiştireç İlişkisi
Öğrenciye eğitimin amaçlarına uygun davranımda bulunup bulunmadığının bildirilmesi ya da hedef davranışın kazanılıp kazanılmadığının bildirilmesi dönüt (Demirel, 2009: 135), davranışı izleyen ve organizma üzerinde olumlu bir etki yaratarak davranışın ortaya çıkma ihtimalini artıran uyarıcılar pekiştireç, yapılan işlem ise pekiştirme (Selçuk, 2010; 146) olarak tanımlanabilir. Fidan (2012: 47) pekiştirmeyi, davranışların tekrar edilme sıklığını artıran uyarıcıların verilmesi işlemi olarak tanımlayarak öğretmenlerin okullarda çok çeşitli pekiştireçler kullanarak öğrenci davranışlarını şekillendirmeye çalıştıklarını belirtmekte ve öğrencinin sergilediği davranışın ardından öğretmenin “aferin”, “çok güzel” gibi ifadeleri kullanmasını, öğrenciye gülümsemesini pekiştirmeye örnek olarak vermektedir.
Öğrenme, pekiştirilmiş tekrarların sonucunda ortaya çıkan, oldukça sürekli davranış değişikliğidir. Örneğin bir öğrenciye “aferin” denilmesi gibi bir davranışın sonucunda ortaya çıkan uyarıcının etkisi o davranışın gelecekte görülme sıklığını artırırsa bu uyarıcı pekiştireçtir. Bir davranışın sonucunda bir uyarıcının ortadan kalkması o davranışın gelecekte görülme sıklığını artırırsa bu da olumsuz pekiştireçtir. Öğrencinin düşük not alması olumsuz pekiştireçtir. Dönütte ise bir bilgi verme vardır. Dönüt, “sonuçların bilgisidir”. Öğrenciye yaptığı davranışın sonuçları hakkında bilgi verilmesidir. Dönüt bu anlamıyla “yönlendirici”, “güdüleyici” ve “pekiştirici” olmak üzere üç özellik taşımaktadır (Dökmen, 1989).
Slavin (2009), pekiştireçleri davranışın görülme sıklığını güçlendiren uyarıcılar olarak tanımlamakta ve küçük bir sonucun, pekiştirecin bireyin davranışını güçlendirdiği ortaya konana kadar pekiştireç sayılamayacağını belirtmektedir. Örneğin şeker, çocuklar için güçlü bir pekiştireçtir. Fakat iyi bir yemekten sonra çocuk şekeri istemeyebilir veya şekeri sevmeyen çocuklar da olabileceğini belirtmektedir. “Pekiştireç” genellikle okullarda öğrencilere verilen şeyler olarak kullanılır ve bunlar övgü, not, yıldız gibi olumlu biçimlerde verilir. Slavin (2009), davranışı güçlendirmenin bir başka yolunun da davranışın sonucunun istenmeyen durum olmasından kaçınma ya da istenmeyen şeylerin olmadan önlenmesi olarak belirtmektedir. Örneğin bir annenin, çocuğunu ödevlerini yaptığı takdirde bulaşık yıkamadan muaf tutması olumsuz pekiştirece bir örnektir.
Pekiştireçler, başlıca iki kategoriye ayrılır: yiyecek, su, güvenlik gibi temel insan ihtiyaçlarını karşılayan birincil pekiştireçler ve değerlerini birincil pekiştireçlerle ya da iyi (sağlam) kurulmuş ikincil pekiştireçlerle ilişkilendirilerek kazanan ikincil pekiştireçlerdir. İkincil pekiştireçler de kendi içinde (1)sosyal pekiştireçler, (2)aktivite pekiştireçleri ve (3)işaret pekiştireçleri olmak üzere üçe ayrılır. Sosyal pekiştireçler övgü, gülümseme ve dikkate alma gibi pekiştireçlerdir. Aktivite pekiştireçlerine ise oyunlar örnek verilebilir. İşaret (sembolik) pekiştireçler öğretmenlerin öğrenciye yıldız, + (artı) gibi verdiği pekiştireçlerdir. Ayrıca insanların bir ödül ya da övgü olmadan yaptığı resim yapmak, şarkı söylemek, çeşitli oyunlar oynamak gibi hobileri içsel pekiştireçlerdir. İnsanları bir davranışa yönelik motive etmek amacıyla ödül, övgü vb. nin kullanılması durumunda ise ödül veya övgü dışsal pekiştireç olur (Slavin, 2009).
Fidan (2012), okullarda öğretmenlerin eleştirme, kabul etmeme, kızma gibi olumsuz davranışlarıyla öğrencilerin hareketlerini kontrol etmeye çalıştıklarını fakat bu durumun sadece geçici çözümler sağlayabileceğini ve bunun yerine “övme” nin daha etkili bir yol olduğunu, övmenin pekiştirici olmaktan çok bilgi verici yönünün ağırlık taşıdığını çeşitli araştırmaların ortaya koyduğunu belirtmektedir. Ayrıca, öğrencinin yaşı büyüdükçe sadece öğretmenin övmesinin değil, akran grubunun övmesinin ya da öğrenciyi kabullenmesinin daha çok önem taşıdığını ifade etmektedir. Dönüt ve pekiştireç ayrımı konusunda ise çok net bilgiler bulunmamakla birlikte neyin dönüt, neyin ise pekiştireç olduğu zaman zaman karıştırılabilmektedir. Tablo 2.1’ de dönüt ve pekiştirecin özellikleri karşılaştırmalı olarak sunulmaktadır.
Diğer taraftan dönüt ve pekiştireç bağlantısını ele alan araştırmalar mevcuttur. Örneğin, dönüt ve pekiştireç ayrımını incelediği bir araştırmasında Chapanis (1964), iki gruptan birine sadece dönüt, diğerine ise dönütle birlikte pekiştireç vermiş fakat sonuçta gruplar arasında anlamlı bir farklılığa ulaşılamamıştır. Bir başka araştırmada ise Mathis ve diğerleri (1970), iki grup öğretmenden birinin öğrencilerin sınav kağıtlarına “A, B, C, D” gibi notlar verirken diğer gruptaki öğretmenlerin “ A-Mükemmel, B-İyi Çalışmışsın” şeklinde notlarını yazdıklarını böylelikle her iki gruptaki öğretmenlerin pekiştireç ve dönüt verdiklerini ikinci gruptaki öğretmenlerin öğrencilerinin birinci gruptakilere göre daha başarılı olduğu sonucuna ulaşmakta ve bunu ikinci grubun pekiştireçlerinin daha güçlü olduğuna bağlamaktadır. Araştırmalarda başarıyı artırmanın üzerinde dönüt ile pekiştirecin birlikte verilmesinin sadece dönüt verilen durumlardan daha çok etkili olduğunu ortaya koymaktadır.
Dönüt ve pekiştirmeyi birlikte inceleyen diğer araştırmada Markowitz ve Renner (1966), çalışmalarında beş ayrı grup öğrenciye şu şekilde dönüt ve pekiştireç vermiştir:
1. Anında dönüt -anında pekiştirme
2. 10 saniye sonra dönüt-10 saniye sonra pekiştirme 3. Dönüt yok-anında pekiştirme
4. Dönüt yok-gecikmeli pekiştirme 5. Gecikmeli dönüt-anında pekiştirme
Araştırma sonucunda dördüncü grubun en başarısız grup olduğu, diğer gruplar arasında ise anlamlı bir farklılık olmadığı sonucunu belirtmektedir.
Dönüt ve pekiştireç ayrımını ele alan bir başka araştırmada Vedros (1976) ise üç ayrı gruba şu şekilde dönüt ve pekiştireç vermiştir:
1. Sadece dönüt verilmektedir.
2. Dönüt ile birlikte pekiştireç verilmektedir. 3. Dönüt ve pekiştireç verilmemektedir.
Araştırma sonucunda sadece dönüt verilen ve dönüt ile birlikte pekiştireç verilen ilk iki grup, dönüt ve pekiştireç verilmeyen üçüncü gruptan çok daha fazla başarılı olduğu ve en fazla başarıyı ise ikinci grubun elde ettiği sonuçlarına ulaştığını belirtmektedir.
Dökmen (1989) ‘in yaptığı araştırmada üç ayrı öğrenci grubuna verdiği dönüt ve pekiştireçler şöyledir:
1. Sadece dönüt
2. Olumlu pekiştireçle birlikte dönüt 3. Olumsuz pekiştireçle birlikte dönüt
Olumlu pekiştireçle birlikte dönüt alan öğrenciler, olumsuz pekiştireçle birlikte dönüt alan öğrencilerden daha başarılı oldukları, olumlu pekiştireçle birlikte dönüt alan öğrencilerin ise en başarılı olduğu sonucuna ulaştığını belirtmektedir.
Sonuç olarak öğrenciye öğrenmelerinin doğruluğu, yanlışlığı, eksikliği ile ilgili olrak verilen mesajlar dönüt, bir davranışın sonucunda bireyin davranışın tekrar görülme olasılığını artıran uyarıcılar ise pekiştireçtir. İlgili alan yazında dönüt ve pekiştirecin ilişkisi ya da farkları konusunda net bir bilgiye rastlanmamaktadır. Dönüt ve pekiştireç konusunda yapılan araştırmalarda ise daha çok sadece dönüt üzerine, sadece pekiştireç üzerine veya dönütlerle birlikte pekiştireç kullanılan durumlara rastlanmaktadır.
BÖLÜM III
İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Dönüt kullanımı konusunda ilgili alan yazında yurt içinde ve yurt dışında öğretmenler veya öğrencilerle yapılmış çeşitli çalışmalar bulunmaktadır. Bu bölümde dönüt kullanımına yönelik yapılan bu araştırmalardan örnekler sunulmaktadır.
3.1.Yurtiçi Araştırmalar
Dökmen (1989), araştırmasında farklı türdeki dönütlerin değişik yaş gruplarındaki öğrencilerin belli bir davranışı öğrenmesi üzerine etkisini incelemiştir. Deneysel desendeki araştırmada üç farklı deney grubuna üç farklı dönüt verilmiştir. Araştırmanın örneklemini her grupta 10 ilkokul son sınıf öğrencisi ve 10 üniversite son sınıf öğrencisi olmak üzere 20’ şer kişi bulunmaktadır. Birinci gruba sadece dönüt verilirken, ikinci gruba olumlu pekiştireçle birlikte dönüt, üçüncü gruba ise olumsuz pekiştireçle birlikte dönüt verilmiştir. Araştırmada, dönütle birlikte olumlu pekiştireç verilen öğrencilerin dönütle birlikte olumsuz pekiştireç verilen öğrencilerden daha başarılı oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Dökmen, öğretmenlerin öğrencilere verecekleri dönütleri özellikle olumlu pekiştireçlerle desteklemelerinin öğrenci başarısını artırmada önemli role sahip olduğunu belirtmektedir.
Oğuz (1993), Fen öğretiminde ipucu ve dönüt-düzeltme işlemlerinin erişi düzeyine etkisini incelediği deneysel araştırmasında her biri 23’ er ortaokul öğrencisinden oluşan toplam 69 öğrenci üzerinde çalışmıştır. Birinci gruba dönüt-düzeltme işlemleri uygulanırken, ikinci gruba dönüt-dönüt-düzeltmenin yanında ipuçları da verilmiştir. Üçüncü grup olan kontrol grubuna ise dönüt-düzeltme ya da ipucundan hiçbiri verilmemiştir. Veri toplamak amacıyla her üç gruba da ön test ve son test uygulanmıştır. Araştırma sonucunda dönüt verilen birinci grubun ve dönütün yanında ipucu verilen ikinci grubun bunların hiçbirinin verilmediği üçüncü gruptan daha başarılı olduğu ve birinci grup ile ikinci grup arasında anlamlı bir farkın olmadığı sonucunu vurgulamaktadır.
Şahin (2006), çalışmasında öğretim elemanlarının kullandıkları dönütleri, öğrencilerin bu dönütlere verdikleri tepkiler arasındaki ilişkiyi araştırmıştır. Araştırmada, Anadolu Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulunda görevli dört öğretim elemanının toplam 85 öğrencinin katıldığı 28 saatlik dilbilgisi dersleri kamera ile kaydedilerek bu kayıtlar analiz edilmiştir. Analiz sonuçlarına göre öğrencilerin hedef dilde yapmış oldukları hataları öğretim elemanlarının hemen düzeltmek ve onlara doğru yapıyı sağlamaktan ziyade bu hataları öğrencilerin kendilerinin düzeltmelerine imkan sağlamanın çok daha faydalı bir dönüt verme tekniği olduğunu vurgulamaktadır.
Büyükbay (2007), araştırmasında dönüt olarak tekrarlamanın öğrencinin hatasını düzeltmesi ve dil öğrenme üzerindeki etkisini, öğrenci ve öğretmenlerin tekrarlamayı nasıl algıladıklarını araştırmış ve verileri gramer testleri ve görüşme yoluyla elde etmiştir. Kontrol ve uygulama sınıflarındaki toplam 30 öğrenci ve her iki sınıfın öğretmenlerinden elde edilen verileri Lyster ve Ranta(1997)’ nın dönüt verme modeli temel alarak analiz etmiş, gramer testlerindeki hataları tekrarlanarak düzeltilen öğrencilerin, uygulama sınıfının, gramer sınavında daha iyi notlar aldıklarını ortaya koymuştur. Ayrıca görüşmeler sonunda öğrencilerin tekrarlamayı tercih ettikleri, öğretmenlerin ise tekrarlamayı daha sık kullanacakları sonucunu vurgulamaktadır.
Kılınç (2007), araştırmasında yükseköğretimde öğrencilerin dil hataları ile öğretmenlerin bu hatalara yönelik kullandıkları sözlü düzeltici dönütler arasındaki ilişkiyi Anadolu Üniversitesi Yabancı Diller Yüksek Okulu hazırlık konuşma ve dinleme beceri sınıflarında üç farklı öğretim elemanının toplam 24 ders saatinin kamera aracılığıyla kaydedilmesi ve bu kayıtların Lyster ve Ranta (1997)’ nın dönüt verme modelini temel alarak analiz etmiştir. Öğretim elemanlarının düzeltici dönüt verdiği durumlarda en fazla tercih edilen dönüt türünün “anlam üzerinde uzlaşı” ya sebep olabilen dönüt türünün benimsendiğini ve bu durumun da konuşma becerileri derslerinin temelindeki akıcılığa odaklanmaktan kaynaklandığını belirtmektedir.
Ayar (2009), araştırmasında Hatay ili Altınözü ve İskenderun İlçelerinde Milli Eğitim Bakanlığı’ na bağlı resmi ilköğretim okullarında görev yapan toplam 150 dördünci ve beşinci sınıf öğretmeni ve 210 öğrencinin görüşleri doğrultusunda sınıfta dönütün kullanımı, işlevleri ve öğretmenlerin görüşlerine göre sınıfta dönüt kullanmada karşılaşılan güçlükleri betimlemeye çalışmıştır. Anket aracılığıyla toplanan verilerin analizinde betimsel istatistikler ve kay kare analizi kullanmış ve analiz sonucunda
öğretmen ve öğrencilerin dönütün kullanımı ve işlevleri konusunda benzer görüşte oldukları, öğretmenlerin cinsiyet, mesleki kıdem, sınıf mevcudu ve sosyo-ekonomik durumlarına göre ise dönüt hakkındaki görüşlerinin farklılaşmadığı sonucunu vurgulamaktadır.
Demirci (2010), araştırmasında yazılı düzeltici dönütün İngilizce’ de hem düzenli hem de düzensiz fiillerde geçmiş zaman öğrenimi üzerine etkisini incelemiştir. Boğaziçi Üniversitesi’ nde 41 öğrencinin yazılı materyalleri 14 hafta boyunca takip edilmiş ve veri toplanmıştır. Yarı deneysel araştırma deseninde olan çalışmada ön test-son test tekniği kullanılmıştır. Öğrenciler, açık düzeltici dönüt, örtük düzeltici dönüt ve kontrol grubu olmak üzere 3’ e ayrılmıştır. Araştırmada veriler yüzdeler şeklinde hesaplanarak yazılı düzeltici dönütün uzun dönem ve kısa dönem etkileri bağlamında incelemiştir. Verilerin analizi sonucunda yazılı düzeltici dönütlerin uzun dönemde İngilizce geçmiş zaman öğreniminde yanlış sayısını azaltmada olumlu bir etkisinin olmadığını, kısa dönemde ise İngilizce geçmiş zaman öğreniminde açık düzeltici dönütlerin ve dönüt vermemenin örtük düzeltici dönüt vermeden daha iyi olduğu sonucunu ortaya koymaktadır.
3.2.Yurtdışı Araştırmalar
Harvey (2001), çalışmasında İngiltere Yüksek Öğretim Finansman Kurulu için bir rapor hazırlama doğrultusunda “Öğrenci Memnuniyet Anketi” hazırlamıştır. Anket İngiltere de üniversite öğrencilerine uygulanarak öğrencilerin ankete verdikleri cevaplar yoluyla dönütlerin fonksiyonu ortaya konulmuştur. Araştırma sonucunda öğrenci dönütlerinin başlıca iki fonksiyonunun olduğu belirtilmiştir: Bunlardan birincisi, gelişmeyi planlamak için mevcut durum hakkında bilgi vermesi, ikincisi ise potansiyel öğrenci adayları ve diğer paydaşlara bilgi sağlanmasıdır.
Burnett (2002), araştırmasında öğretmen övgüsü ve dönütü ile sınıf atmosferi hakkında öğrencilerin algıları arasındaki ilişkiyi araştırmıştır. Kırsal bölgelerde yer alan altı ilkokulda toplam 747 öğrenciye geliştirdiği Öğretmen Dönütü Skalası ve Benim Sınıfım Skalasını uygulamıştır. Araştırma sonuçlarına göre olumsuz dönüt öğrencilerin öğretmenleriyle ilişkilerini etkilediğini, olumsuz dönüt alan öğrencilerin öğretmenleriyle ilişkilerinin daha negatif olduğunu belirtmiştir.. Araştırma sonucunda yetenek dönütü verilen öğrencilerin sınıf atmosferiyle ilgili daha fazla memnuniyet
geliştirdikleri, çaba dönütü verilen öğrencilerin de daha sıkı bir öğretmen-öğrenci ilişkisi içine girdiklerine ulaşmış ve bu durumların öğrencilerin sınıf atmosferiyle ilgili olumlu şeyler düşündüklerini belirtmektedir.
Voerman ve diğerleri (2012), öğretmenlerin sınıf içi etkileşimde kullandıkları yapıları incelemiş ve dönütlerin bu yapıların ne kadarını oluşturduğunu belirtmişlerdir. Araştırmada, orta öğretimde sınıflarda öğretmenlerin dönüt kullanımına ilişkin veri toplamak amacıyla 78 öğretmen derslerde gözlenmiş ve kamera kullanılarak kaydedilmiştir. Ardından kayıtlar her bir öğretmenin dersinden 10’ ar dakikalık kesitler seçilerek incelenerek öğretmenlerin derslerde kullandığı tüm yapıların sadece % 20’ sinin dönüt olduğunu, kalan % 80’ inin ise dönüt dışındaki diğer yapılar olduğu sonucuna ulaşmıştır. Öğretmenlerin dönüt kullanmalarına ilişkin olarak öğretmenlerin yaklaşık yarısının ise iki dönüt türünü (olumlu ya da olumsuz dönütü) hiç kullanmadıkları sonucuna ulaştıklarını vurgulamaktadırlar.
Wilbert ve diğerleri (2010), değerlendirici dönütün öğrenme düzeyi ve görev motivasyonuna etkisini araştırdığı çalışmasında, üniversitenin özel eğitim bölümünde öğrenim gören 140 öğrenci üzerinde çalışmıştır. Öğrencileri bireysel dönüt verilen, sosyal dönüt verilen , kriter dönütü verilen ve bir de hiç dönüt verilmeyen grup olarak dört gruba ayırmıştır. Her bir gruba ilgili dönütleri deney süreci boyunca vermiş ve süreç sonunda her bir grubun öğrenme seviyesi ile öğrenmeye ilişkin görev motivasyonunu karşılaştırmıştır. Sonuç olarak, görev dönütünün görev performansı üzerinde en etkili dönüt olduğuna ulaştıklarını belirtmektedirler.
Burnett (2001), ilkokul öğrencilerinin, öğretmenlerinin onları övmesine ilişkin tercihlerini araştırdığı çalışmasında 3-6 yaş arasında 747 öğrenciden oluşan bir örneklem üzerinde çalışmıştır. Öğretmenlerin öğrencilerle derste kurdukları iletişimde öğrencilere söyledikleri sözlerin önemli olduğunu vurgularken ilkokulda, öğretmenlerin öğrencileri övmesinin öğrencilerin olumlu davranışlarının ve akademik başarılarının artması üzerinde önemli etkiye sahip olduğunu vurgulamaktadır.
İlgili araştırmalar incelendiğinde, yurt içi araştırmaların daha çok yabancı dil öğretiminde verilen dönütlere yoğunlaşmakta olduğu görülmektedir. Yurt dışı araştırmaların ise genellikle öğretmenlerin sınıf içi etkileşimine odaklandığı dikkati çekmektedir. Dönüt konusundaki çalışmaların yurt içinde ve yurt dışında özellikle son yıllarda arttığı söylenebilir.
BÖLÜM IV YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeli, evren ve örneklem, ölçme araçlarının hazırlanması, uygulanması, verilerin toplanması ve verilerin analizinde kullanılan istatistiksel teknikler yer almaktadır.
4.1. Araştırma Modeli
Bu çalışma, hali hazırda var olan bir durumu olduğu şekilde betimlemeyi amaçladığından (Karasar, 2000) tarama modelinde desenlenmiştir. Betimsel araştırmalarda verilen bir durum tanımlanmaya çalışılır. Bu araştırmada, ilköğretimde, sınıf öğretmenlerinin öğrenme-öğretme sürecinde dönüt kullanımlarının betimlenmesi amaçlanmıştır. Eğitim alanındaki araştırmalarda en yaygın betimsel yöntem olan tarama çalışmalarına öğrenci gruplarının başarılarını belirlemeyi, öğretmenlerin davranışlarını tanımlamayı amaçlayan araştırmalar örnek verilebilir (Büyüköztürk ve diğerleri, 2012: 22). Betimsel nitelikteki bu araştırmada nicel ve nitel yaklaşımlardan yararlanılmıştır.
4.2.Evren ve Örneklem
Evren, araştırma sonuçlarından elde edilen verilerin, genellenmek istenilen bütünüdür (Ekiz, 2009: 102). 2011-2012 öğretim yılında Bayburt il merkezinde görev yapan sınıf öğretmenleri, araştırmanın evrenini oluşturmaktadır. Araştırmacı, Bayburt il merkezinde 2011-2012 öğretim yılında görev yapan 116 sınıf öğretmenine ulaşmayı amaçlamış, bunlardan 110 tanesine ulaşmıştır. Araştırmada nicel veri toplamak için toplam 110 sınıf öğretmenine anket uygulanmıştır.
Tablo 4.1: Anket Uygulanan Öğretmenler ve Özellikleri Öğretmenlerin Bilgileri f % Sınıf Düzeyi 1.Sınıf 25 22,70 2.Sınıf 22 20,00 3.Sınıf 23 20,90 4.Sınıf 19 17,30 5.Sınıf 21 19,10 Toplam: 110 100,00
Sınıf Mevcudu 20 veya altı 63 57,30
21 veya üstü 47 42,70
Toplam: 110 100,00
Anket çalışmasına katılan sınıf öğretmenlerinin % 22,70’ i birinci sınıf, % 20’ si ikinci sınıf, %20,90’ ı üçüncü sınıf, % 17,30’ u dördüncü sınıf ve %19,10’ u beşinci sınıf öğretmeni olarak görev yapmaktadır. Ayrıca bu öğretmenlerin % 57,30’ unun ders verdikleri sınıfların mevcutları 20 veya daha az sayıda öğrenciden oluşmaktadır. Öğretmenlerin % 42,70’ inin ise sınıfları 21 veya daha fazla sayıda öğrenci mevcuduna sahiptir.
Araştırmada nitel veri elde etmek için ise amaçsal örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Amaçsal örnekleme yöntemi, çalışmanın amacına bağlı olarak bilgi açısından zengin durumların seçilerek derinlemesine araştırma yapılmasına olanak tanır (Büyüköztürk ve diğerleri, 2008: 78). Amaçsal örnekleme yönteminde öğeler örnek için çalışma evreninden rastgele değil, belli özelliklerinden dolayı ve araştırmacının kendi kararı / sağduyusuna göre seçilirler (Böke, 2009: 125). Bu araştırmada nitel veriler görüşme ve gözlem teknikleriyle toplanmıştır. Araştırmacı tarafından yapılan görüşmelerde toplam 25 sınıf öğretmeniyle görüşme yapılmıştır. Gözlenen sınıf öğretmeni sayısı ise 20’ dir. Tablo 4.2 görüşme yapılan sınıf öğretmenlerinin özellikleri, tablo 4.3 ise sınıflarında gözlem gerçekleştirilen sınıf öğretmenlerinin özelliklerine ilişkin detayları göstermektedir.
Tablo 4.2: Görüşme Yapılan Öğretmenler ve Özellikleri Öğretmenlerin Bilgileri f % Cinsiyet Erkek 14 56,00 Kadın 11 44,00 Toplam: 25 100,00 Mesleki Kıdem 1-5 Yıl 5 20,00 6-10 Yıl 5 20,00 11-15 Yıl 5 20,00 16-20 Yıl 5 20,00 21 Yıl ve üstü 5 20,00 Toplam: 25 100,00 Sınıf Düzeyi 1.Sınıf 5 20,00 2.Sınıf 5 20,00 3.Sınıf 5 20,00 4.Sınıf 5 20,00 5.Sınıf 5 20,00 Toplam: 25 100,00
Sınıf Mevcudu 20 veya altı 13 52,00
21 veya üstü 12 48,00
Toplam: 25 100,00
Araştırmada toplam 25 sınıf öğretmeniyle görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Görüşme yapılan sınıf öğretmenlerinin % 56’ sı erkek, % 44’ ü kadındır. Görüşme yapılacak öğretmenlerin seçiminde her bir mesleki kıdem derecesinde ve her bir sınıf düzeyinden eşit sayıda öğretmen seçilmiştir. Mesleki kıdem seviyesine göre sınıf öğretmenlerinin %20’ si 1-5 yıl, % 20’ si 6-10 yıl, %20’ si 11-15 yıl, % 20’ si 16-20 yıl ve % 20’ si 21 yıl ve üzeri mesleki kıdeme sahiptir. Görüşme yapılan sınıf öğretmenlerinin % 20’ si 1.sınıf, % 20’ si 2.sınıf, % 20’ si 3.sınıf, % 20’ si 4.sınıf ve % 20’ si 5.sınıf öğretmenidir. Bu öğretmenlerin % 52’ sinin sınıf mevcutları 20 veya daha az sayıda öğrenciden oluşmaktayken, % 48’ inin sınıf mevcutları 21 veya daha fazla sayıda öğrenciden oluşmaktadır. Özellikleri belirtilen bu 25 sınıf öğretmeninin her biri
ile görüşme formu kullanılarak ortalama yirmi (20) dakika süren görüşmeler gerçekleştirilmiştir.
Tablo 4.3: Sınıflarında Gözlem Gerçekleştirilen Öğretmenler ve Özellikleri
Öğretmenlerin Kişisel Bilgileri f %
Cinsiyet Erkek 13 65,00 Kadın 7 35,00 Toplam: 20 100,00 Mesleki Kıdem 1-5 Yıl 6 30,00 6-10 Yıl 4 20,00 11-15 Yıl 4 20,00 16-20 Yıl 3 15,00 21 Yıl ve üstü 3 15,00 Toplam: 20 100,00 Sınıf Düzeyi 1.Sınıf 4 20,00 2.Sınıf 4 20,00 3.Sınıf 4 20,00 4.Sınıf 4 20,00 5.Sınıf 4 20,00 Toplam: 20 100,00
Sınıf Mevcudu 20 veya altı 11 55,00
21 veya üstü 9 45,00
Toplam: 20 100,00
Araştırmada toplam 20 sınıf öğretmeninin sınıfında gözlem gerçekleştirilmiştir. Sınıflarında gözlem yapılan öğretmenlerin % 65’ i erkek, % 35’ i kadındır. Öğretmenlerin mesleki kıdemine bakıldığında % 30’ u 1-5 yıl, % 20’ si 6-10 yıl, % 20’ si 11-15 yıl, % 15’ i 16-20 yıl ve % 15’ i 21 yıl ve üzeri kıdeme sahiptir. Araştırmada sınıflarında gözlem yapılacak öğretmenlerin belirlenmesinde sınıf düzeyi dikkate alınmıştır ve her sınıf düzeyinden eşit sayıda öğretmenin olmasına dikkat edilmiştir. Araştırmada gözlem sürecinde yer alan öğretmenlerin % 20’ si birinci sınıf, %20’ si ikinci sınıf, % 20’ si üçüncü sınıf, % 20’ si dördüncü sınıf ve % 20’ si beşinci sınıf
öğretmenidir. Gözlenen sınıf öğretmenlerinin %55’ inin sınıf mevcudu 20 veya daha az sayıda öğrenciden, % 45’ inin sınıf mevcutları ise 21 veya daha fazla öğrenciden oluşmaktadır.
4.3.Verilerin Toplanması
4.3.1. Veri Toplama Teknikleri
Bu araştırmada verilerin toplanmasında anket, görüşme ve gözlem olmak üzere üç farklı veri toplama tekniğinden yararlanılmıştır. Böylelikle araştırmada veri üçlemesi (çeşitleme-triangulation) yapılmıştır.
Şekil 4.1: Çeşitleme Tekniği
ÇEŞİTLEME (VERİ ÜÇLEMESİ) ANKET TEKNİĞİ GÖZLEM TEKNİĞİ GÖRÜŞME TEKNİĞİ
