Kendi Kendine Öğretim-Programlı Öğretim
Yrd. Doç. Dr. Şadiye G. K Ü LA H Ç I (*)
Y üzyılım ızda tanık olduğum uz bilim ve teknolojideki hızlı g e liş m elerin eğitim alanını da etkilem em esi olanaksızdı. G erçekte za m a nım ızda yaşanılan bilgi patlam ası, günün koşullarına uyum sağlam ak için kaliteli eğitim e duyulan ihtiyaç ve buna k arşılık sın ıflarda g id e rek artan, norm al sınırın çok üstüne çıkan öğrenci sayısı ve çok farklı yetenekteki öğrencilerin okullarda bir araya toplanm ası gibi nedenler, yeni yöntem lerin ve teknolojinin eğitim de rol oynam ası için gerekli ortam ı hazırlam ıştır. Bunlardan biri de kendi kendine ö ğ retim teknolojisidir. Program lı öğretim veya program lı öğrenim de nilen bu yöntem in önemi, bilg isayar endüstrisinin gelişm esine p a ra lel olarak giderek artm aktadır.
A. P R O G R A M LI Ö Ğ R ETİM N ED İR?
Program lı öğretim ile öğretim program ı sözcüğünü birbirine k a rıştırm am ak gerekir, ö ğ re tim Program ı, genel olarak eğitim kuram larında old u kça homojen o lara k g ruplandırılm ış öğrencilere öğret menlerden ne yaptırm aları gerektiğini, istendiğini açıklayan bir plan dır. Buna karşın «Program lı Öğretim», öğrencinin önceden kesin ve açık bir biçim de saptanm ış d avranışsal am açlara ulaşm asına y a r dım etm ek üzere deneysel olarak g eliştirilm iş öğrenm e tekniklerinin uygulanm ası ile düzenlenm iş bir süreçtir. Program lı Öğretim, öğret- m e-öğrenm e sürecinde bir sistem in elem anları olan öğretm en-içerik- öğrenci üçlüsü a rasın d a oluşan iletişim ve kontrol sü reci olarak da düşünülebilinir.
Program lı öğretim i diğer öğretim şekillerinden ayıran bazı te mel ö zellikler vardır. Bunları şöyle sıralayabiliriz:
(*) Fırat Üniversitesi, Teknik Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü Başkanı.
1. öğ retim sonucu kazanılm ası istenen davranışların ço k d ik katli ve a çık bir şekilde saptanm ası,
2. Bu davranışların psikolojik yönden incelenm esi,
3. Bu analiz sonucu elde edilen öğelerin öğretim am acıyla dü zenlenm esinde deneysel yaklaşım ın esas alınm ası,
4. Öğretim i etkinleştirm ek için am pirik deneylerden yararlan ma,
5. öğ re tim ortam ının ve uyarıcıların dikkatle geliştirilm esi ve kontrolü,
6. Öğretimin, öğrenciye, öğretm e ve danışm ana devam lı ve a çık cevaplar (geri besleme) veya etkin likler sağ layacak ve bunların uygun olup olm adığını anında bildirecek şekilde planlanm ası,
7. U laşılm ası istenilen, beklenilen standardın veya perform ansın düzeyinin belirlenm iş olm asıdır. (Corey. 1967, s. 22).
Bu özellikleriyle program lı öğretim, öğretm e işini planlam ak ve yürütmek için bilim sel esaslara dayanan, öğretim de disiplinli ve de neysel bir yaklaşım dır. (Alkan, 1984, s. 162).
B. GELİŞİMİ
Bazı yazarlar öğretm eyi sistem, etkinlik ve verim lilik yönlerinden geliştirm e arzusunun uzun bir geçm işe dayandığını ileri sürerek ö ğ retmek istediği şeyi küçük basam aklara bölerek soru-cevap şe klin de sürdüren S okrat'ın öğretim inde de program lı öğretim e benzediği ni; bu nedenle program lı öğretim in köklerinin çok eskiye d ayandığ ı nı söylem ektedirler. Ancak, program lı öğretim sözcüğünün kullan ıl m ası 20. yüzyılda olmuştur.
Program lı öğretim, bir sistem olarak eğitim sahnesine p siko loji kapısından girmiştir. Ö nceleri hayvanlar üzerinde yapılan öğren me ile ilgili laboratuvar deneylerinin, bir başka deyişle, psikolojik bulguların insanın öğrenm esine uygulanm ası ile program lı öğretim başlı başına bir sistem olarak görülm eye başlam ıştır. (Dale, 1967, s. 29). Program lı öğretim hareketinin öncülerinden sayılan Skin n er’in «pekiştirme» ilkesi ile Thorndike’ın «Etki Kanunu», bu konuda en iyi bilinen tarihi ilişkidir. Bu arada, Rus Psikoloğu P aviov’un köpekler üzerinde yaptığı «Şartlı Refleks» ve W atson’un hayvan psikolojisine
ilişkin çalışm alarının da program lı öğretim e ışık tuttuğunu belirtm ek gerekir.
D avranışların an alizi ve öğrenm e faaliyetlerini düzenlem ek için 20. yüzyılda da sürdürülen çalışm alar, program lı öğretim in g elişm e sine katkıda bulunm uştur. Bunlar arasında Franklin Bobbitt. W. W. C h arters'in eğitim program larının düzenlenm esinde davranışların ta nım lanm ası görüşünü, T y le r’in (1932) d avranışsal am açları test etme görüşünü. (Dale, 1967, ss. 33-36). Bloom ve arkadaşlarının bilişsel, duyuşsal ve devinsel alan lardaki eğitim am açlarının taksonom lsine ilişkin çalışm aların ı (Bloom ve diğerleri, 1956 ve 1964) zikredebiliriz. G agne'nin (1965) «Öğretmenin Koşulları» C on d ition s of Learning) adlı kitabında verdiği a n a liz ve kategoriler ile öğretim in planlanm a sı ve program lı öğretim in gelişm esi arasında da doğrudan ilişki var dır.
ö z e llik le endüstriyel sa n a tla r alanında 1868'de M oskova T eknik O kulunda Della V o s ’un uyguladığı derecelendirilm iş öğrenme görev leri ve iş an alizlerine dayalı sistem etik ders öğretm e yaklaşım ı; 1877' de O tto S alom on ’un uyguladığı basitten güce ve a ra çla r ile peda gojik yöntem ler analizine dayalı yaklaşım ; ve B irin ci Dünya S a v a şında Ailen ve Selvidge'nin iş an aliz esasına dayalı sistem leştirilm iş öğretim i (Alkan, 1984. s. 303) bu alandaki uygulam alara örnekler olarak gösterilebilinir.
Program lı öğretim in bir özelliği de bireye göreliktir. A n cak bu görüş de program lı öğretim İle ortaya çıkm am ıştır. Çünkü, 1873’de S p e n ce r’in bu konuya değindiği bilinm ektedir. 1919’da Carleton VVashburne VVinnetka, bugünkü program lı öğretim de uygulanan ilke lere dayalı olan bireysel öğretim i okul sistem ine uygulam ıştır. Aynı yıllarda Helen P arkh urst’un geliştirdiği ve «Dalton Planı» olarak ta nınan bireysel öğrenm e hızına göre düzenlenm iş m üfredat program ı ve öğretim m ateryalleri de bu alanda gösterilebilecek bir başka ö r nektir.
ö ğ re tim d e m akinaların kullanılm ası isteği, program lı öğretim in gelişm esini etkileyen en önem li faktördür. A B D . O h io State Ü niver site si profesörlerinden Sidney L. Pressey, 1926 yılında öğrencinin öğrendiklerini test etmek için g eliştirdiği m akinadan dolayı öğre tim m akinalarının «büyükbabası» olarak tanım lanır (Lamb, 1967), A n cak program lı öğretim, gerçek gelişm e alanını 1950'lerden itiba ren bulm uş ve öğrenm e ile ilgili araştırm alara dayalı öğretim makl- nalarının geliştirilm esi yoluna bu tarihten sonra gidilm iştir. A yrıca bu yöntem, program lı ders kitaplarına ve b ilgisayara da uyarlanm ıştır.
C. P R O G R A M LI Ö Ğ RETİM İN DAYANDIĞI T E M E L İLKELER
Program lı öğretim in dayandığı temel ilkeleri şöyle açıklıyabili-riz :
1. D avranışsal am açların b e lirle n m e s i: Program lı öğretim, öğ retim m ateryali geliştirirken ilk adım, program ı başarı ile tam am la yan bir öğrenciden beklenilen davranışların hiçbir şekilde farklı y o rum lara meydan verm eyecek tarzda ve gözlenebilir davran ışlar o la rak belirlenm esidir. Belirlenen bu davranışsal am açlar, her yeni dav ranış bir önceki davranışa dayalı ve kendinden sonra gelen davran ı şa ön koşul o laca k biçim de sırala n ır (Alkan, 1984, s. 164). Bu, öğ rencinin g ereksiz güçlüklerle karşılaşm asını ve fazla tekrarlara g id il m esini önler.
2. Öğrenm eye aktif katılm a : Bu ilkeye göre öğrenci işiterek veya görerek değil, bir davranım da bulunarak öğreneceği için öğ renme ortamı, öğrencinin öğrenm eye a ktif olarak katılm asını s a ğ la yaca k biçim de düzenlenm elidir. Ö ğrencinin katılım ı açık-yazılı veya kapalı-zihinsel cevaplam a şeklinde olabilir.
3. Küçük a d ım la r: Program lı öğretim e göre bir ders veya üni tedeki bilgiler ayrıntılı bir şekilde küçük parçalara ayrılıp belirli bir sıraya göre düzenlenebilinir. öğ ren ci, bu küçük bölüm leri-basam ak- ları, tek tek ça lışa ra k basitten karm aşığa bilinenden bilinm eyene doğru ilerlem elidir.
4. İpucu verme (P ro m p tin g ): Program lı öğretim de öğrencinin mümkün olduğu kadar yüksek oranda doğru davranım da bulunm ası istenir. Bunu sağlam ak için, Ö ğrencinin önceden kazanılm ış davranış lara dayalı ipucu verm e ve yardım etme teknikleri kullanılır. A n cak bu ipuçları, öğrenm e işi ilerledikçe aşam alı olarak k a ld ırılır ve ö ğ renmenin sonuna doğru, öğrencinin sad ece uyarıcı m ateryale cevap verm esi istenir. Böylece, öğrencinin yardım sız cevap verecek düzeye gelm esi sağlanır.
5. Pratik yapm a-tekrar ve a n la m a : Program lı öğretimde, öğren menin pekiştirilm esi ve etkinliğin sağlanm ası için alıştırm a yapılm a sı gerekir. Bunun sağlanm ası İçin, m ateryal tekrarlam alara yer ve rilecek şekilde düzenlenir.
6. P ekiştirm e -Ö d ü lle n d irm e : ö ğ re n ci, istendik davranış yönün deki çabaların ın doğruluğu hakkında anında bilgi alm alıdır. Çünkü bu geri besleme, öğrenm eyi arttırır.
7. G eri beslem e ve d ü ze ltm e : G eri besleme, öğrenm eyi p e k iş tirme yanında, program cıya da gerekli ip uçlarını verir; çünkü çok sayıda hatalı cevap, program ın uygun olm adığını ortaya koyar. Böy- lece elde edilen bilgiye dayalı program m ateryalinde devam lı düzelt m eler yapılarak öğrenci perform ansının term inal davranışa en yakın durum a getirilm esi sağlanır.
8. Bireysel hıza göre ile rle m e : Bu ilke, öğretm e-öğrenm e du rumunda her öğrencinin diğerlerinden bağım sız olarak ilerleyebilm e si, kendi ilgi ve yeteneklerine en uygun olan hızda öğrenebilm esi gereğini vurgular. A yrıca her öğrenci, öğretm e-öğrenm e sürecine kendine özgü yaşan tıları ve eğilim leriyle başlar. Yetenekleri, bilgi ve heceleri yönünden farklı olan öğrencilerin başarılı olab ilecekleri en uygun ortam ın hazırlanabilm esi için öğretim m ateryalinin başında, program a b aşlayacak öğrencinin neler bilm esi gerektiği açıklanm a- lıdır.
9. Perform ansın d e ğ e rle n d irilm e si: Program lı öğretim de değer lendirm enin çok önem li bir yeri vardır. Program ın öğrenci ihtiyacına uygunluğunu ölçm ek için öntest, progfram ın etkinlik derecesini ve öğrencinin öğrenm e düzeyini ölçm ek için de sontest kullanılır. Bun lara ilave olarak, uzun program lı öğretim m ateryallerinde ara ara değerlendirm eler yapılır.
D. P R O G R A M L A M A M O D ELLE R İ
Yukarıda a çıklan an bu ilkeler, çeşitli program m odellerinde farklı biçim de uygulam aya konulm uş ve program lı öğretim m ateryalinin düzenlenm esi ve sunulm ası için çe şitli yollar geliştirilm iştir. B un lar dan en ço k tanınanlar «Doğrusal Program lam a» ile «Dallara Ayrılan Program sdır.
1. D oğrusal Program lam a M o deli :
Doğrusal program lam a modeli, Thornd ike’in etki kanununun ye niden form üle edilişi olan «Pekiştirme» teorisine dayanır. Etki kanu nu, bir durum -uyarıcı ile buna karşı gösterilen davranışın-tepkinln bir başarı veya haz ile izlenm esi halinde kuvvetleneceğini belirtir. Bunun yanı sıra, T hom dike'ın araştırm aları, başarılı ve doğru dav- ranım ların, b aşarısız ve yan lış cevaplardan, düzeltilm iş dahi olsalar, g elecekteki öğrenm e için daha etkili olduğunu ortaya koymuştur. Bu çalışm alardan hareket eden Skinner, pekiştirm e teorisini ve hata yap
mayı önleyecek bir öğrenme tekniği olarak doğrusal program ları ge liştirm iştir (Leith ve diğerleri, 1966. s. 25).
Doğrusal program lam a adını, her öğrencinin öğrenm ede aynı yo lu izlem esinden alm aktadır. Doğrusal program cı, program ında bir biri ardına gelen her adımı, öğrenciyi hata yapm aktan koruyacak ka dar küçük yapm aya çalışır. Skinner, program larda hata oranını % 5'e düşürecek şekilde çok küçük basam aklara ayırarak hazırlanm a sını, güçlük derecesinin düşük tutulm asını önerm iştir (Lamb. 1967, s. 56). Ö ğrenci hata yaptığı zam an ise sadece doğru cevap ile karşı karşıya b ırakılır ve tepkisini düzeltm ek için başka hiçbir tedbir a lın maz. Doğrusal program ın yapısı Şekil 1,’de görülm ektedir.
Şekil 1. D oğrusal Program lam anın Yapısı
Doğrusal program lam a öğretim m akinaları için düzenlenebilece ği gibi kitap formu şeklinde de hazırlanabilinir. Kitap formu kullanı lırken çalışm a sırasında doğru cevabın üzerinin, cevaplandırm a işle minden sonra okunm ak üzere kapatılm ası gerekir.
2. D allara A yrılan Program M odeli :
D oğrusal programlama, öğrenm e prensiplerine dayalı olarak ge liştirilm esine karşın, dallara ayrılan program, öğretm e prensibine d a yanır. Bu m odelin öncüsü olan Crovvder, öğretim in bir iletişim sü re
ci olduğunu savunm akta ve öğrenm eyi b irkaç genellem e ile halleme- yecek kadar ince ve değişebilir bir sü re ç o lara k görmektedir. D ola yısıyla dikkati, öğretm en (yani program cı) ve öğrenci arasın d aki ile tişim in geliştirilm esi üzerinde toplam aktadır. Crovvder’a göre istenen bir sonuca emin olarak ulaşm ak için ya bu sonucu sa ğ la ya cak hiç yanılm ayan bir sürece, ya da sonuca ulaşıldığını sap tayacak v a sıta lara sahip olunm alı ve bu saptam aya dayanarak gerekli tedbirler alınm alıdır (Pipe, 1968, s. 22). Crovvder, böyle yanılm ayan sü re çle rin elde edilebileceğine inanm adığı için sonuca ulaşıldığını sa p ta ya ca k vasıtalara güvenmektedir.
D allara ayrılan program da öğrencinin ilerlem esi ve kontrolü, s e çenekli sorularla sağlanm aktadır. Bu model, hataları teşhis etmek ve düzeltm ek am acıyla geliştirildiğinden seçen ekli so ru la r program da önem li bir yer tutar. Crovvder’a göre hataları elim ine etm ek p ra tik değildir; çünkü, kabiliyet ve bilgiden dolayı öğren ciler arasında meydana gelen bireysel fa rklılık la r önlenem eyecektir. Bu durum da hataları önlem ek için m ateryalin çok küçük p arçalara ayrılm ası ve çok basit soruların sorulm ası gerekecektir. Bu da ileri düzeydeki ö ğ renciler için hem sıkıcı, hem de zam an kaybı olacaktır. Buna kar şı seçen ekli soru lar yolu ile çabuk öğrenen öğrenciler, sadece ana çerçeveleri okum akla yetineceklerinden daha hızlı ilerleyecek, ağır öğrenenler ise yan program lar ile açıkla rın ı kapatm a şansını bu la bileceklerdir. Bu nedenle, dallara ayrılan program daha esnek bir yapıya sahip olacaktır.
Crovvder tipi program larda çoktan seçm eli soruların fonksiyonu şunlardır :
1. ö ğ re n cin in m ateryali öğrenip öğrenm ediğine karar vermek. 2. ö ğ re n c i öğrenm ediyse uygun düzeltici m ateryale yönlendir mek.
3. Ö ğretilm ek istenen üzerinde öngörüldüğü tarzda pratik yap ma olanağı sağlam ak.
4. ö ğ re n ciy i a ktif kılmak.
5. Ö ğrenciyi, doğru cevabı bulma yolu ile çalışm aya karşı m o tive etmek.
İşleyişi Şekil 2,’de özetlenen dallara ayrılan program ın ana y a pısı oldukça basittir. Program ın her basam ağında öğrenciye okum ası için m ateryalin küçük bir ünitesi verilir. Bu, genellikle. 30-70 kelim e lik bir paragraftır. Bu bölümü seçenekli bir soru izler, ö ğ re n cin in
seç-Şekil 2. D allara Ayrılan Program ın İşleyişi
tiği cevap, doğrudan doğruya ve otom atik olarak hangi çerçeveye gideceğine karar verir. Öğrenci, eğer yanlış cevap seçerse hatayı düzeltm ek için hazırlanm ış çerçeve ile karşılaşır. Bu düzeltici m a teryalin sonunda öğrenci, ya birinci dalı tam am lam ak için b a şla d ı ğı noktaya, soruyu tekrar denem ek üzere, geri döner veya hata ya pılarak ulaşılan m ateryalden yan proğram a (Subprogram )-yan ç e r çeveler zinciri olarak düzenlenm iş program a yönlendirilir. Böyiece program, ana ve yan dallardan oluşur.
D allara ayrılan program lam a m odelinde yan program lar ihtiyaca göre ço k değişik biçim lerde düzenlenebilinir. Bu düzen şekil 3.'de görüldüğü üzere oldukça basit tutulabileceği gibi şekil 4.'dekine benzer karm aşık bir yapıya da sahip olabilir.
3. Karm a Program lam a :
Her iki m odelin bir arada kullan ılab ileceğ i görüşü, karm a prog ram ların ortaya çıkm asına (Şekil 5) neden olm uştur. Bu yol, ö ğreti lecek m ateryalin özelliğine uygun daha esnek program ların g e liştiril m esine im kân verm ektedir.
Şekil 5. Karm a Program lam a
E. K U LLA N ILM A S I
O kulların yanı sıra ve daha yaygın biçim de endüstri ve askeri alanlarda kullanılan (Markle, 1970, ss. 239-299) Program lı öğretim m ateryali, bütün program ı kap sayacak biçim de hazırlanabildiği gibi
öğretim i zenginleştirm ek, öğrenm eyi takviye etmek ve sın ıf dışı ç a lışm aları etkinleştirm ek am açları için kullanılm aktadır.
Program lı öğretim, öğrenilm esi çok zam an alan ve fazla tekrar gerektiren m ateryalin öğrenilm esinde etkili bir araç olarak görülm ek tedir. Bu yöntem ile ilgili yapılan araştırm alar, öğrencilerin daha kısa zam anda öğrendiklerini ve öğrenilenlerin daha kalıcı olduğunu ortaya koymuştur. (Leith ve diğerleri, 1967. ss. 68-69). T ü rkiye’de yapılan bir çalışm ada da program lı öğıetim yöntemi ile öğrenenlerin geleneksel yöntem le öğrenim görenlerden daha başarılı olduklarını gösterm ektedir. (Hızal, 1982).
Kuşkusuz bu araştırm alara dayanarak genellemeye gitm ek g ü ç tür. Buna rağmen, bu yöntemin eğitim -öğretim sürecine yeni bir bo yut kattığını söyleyebiliriz.
S O N U Ç :
Buraya kadar yapılan açıklam alara dayanarak, öğretim e d isip lin li bir yaklaşım olarak tanım lanan program lı öğretim yöntemi, eğitim- öğretim alanında önem li bir aşam a olarak değerlendirilebilinir. Bu yöntem in eğitim -öğretim alanına en büyük katkısı, yeni bir öğretme kuramı geliştirm e ve öğretm e ortamı hazırlam akta davranış a n aliz leri ile öğrenm e kuram larından sistem li bir şekilde yararlanm a yolu na gidilm esidir.
Program lı öğretim yöntem inde öğrenci, öğretm ensiz olarak, ken di başına öğrenm ek durum undadır. Ayrıca, bu yöntem öğrenci ile öğretim m ateryali arasında aktif bir iletişim kurulm asını e sas aldığı için öğretim ortamı okul dışına taşabilm ektedir. Bu özellikleri ile. s a yıları giderek artan «Açık Öğretim» öğrencileri için etkin bir öğretim aracı olarak görülm ektedir. Bu yol, öğrencilerin geleneksel kitaplara göre daha kolay öğrenm elerine katkıda bulunabileceği gibi değer lendirme için de sağlam veriler elde edilm esine yardım cı olacaktır.
K A Y N A K Ç A
1. Alkan, C- Eğitim Teknolojisi. Ankara; Yargıçoğlu Matbaası. 1984. 2. Bloom, B. S. (Ed ) ve Diğerleri. Taxonomy of Educational objeetives:
CogniUve Domain. New York: David McKay Company, Inc., 1956. 3. Bloom, B. S. (Ed.) ve Diğerleri. Taxonomy of Educational Objeetives:
4. Dale, E Historical Setting of Programmed Instruction. Langc, P. C. (Ed.), Program Instruction. NSEE, 1967.
5. Gagnö, R. M. The Conditions of Learning. New York: Holt, Rinehart and VVinston Inc , 1965.
6. Hızai, A. Programlı öğretim Yönteminin Etkenliği (A. Ü Eğitim Bi limleri Fakültesi Yayınlan No: 117). Ankara Sevinç Matbaası. 1982. 7. Lamp. R T. B. Aids to Modern Teaching A Short Survey. London:
Sir Issac Pitman and Sons Ltd-, 1967.
8. Leith, G. O. M., Peel. E. A. and Curr, W. A Handbook of Programmed Uearning (Second Ed.). Birmingham: University of Birmingham, 1966 9. Pipe. P. (Çev.: H. Olgun, M- Göker, N. Büyükdura) Pratik Program
lama (MEB Mesleki ve Teknik öğıetim Kitaplan No: 5). Ankara: Ajasn- Türk Matbaacılık Sanayii, 1968.
10. Scriven M The Case for and Use of Programmed Texts. Calvin, A. D. (Ed.). Program Instruction. Bloomington: Indiana University Press, 1969.
«Ulusal eğitim le ilerletilm ek ve yüceltilm ek istenen genç beyin leri, bir taraftan da paslandırıcı, uyuşturucu, hayalî fa zla lıkla rla dol durm aktan dikkatle kaçınm ak gerekir.»
(ATATÜRK, Eylül 1924, Söylev ve D em eçler II)
