Türk destanlarının yabancılara Türkçe öğretiminde kullanılacak metne uyarlanması

(1)

1

T.C.

SELÇUK ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI ANA BİLİM DALI

TÜRK DİLİ BİLİM DALI

TÜRK DESTANLARININ YABANCILARA TÜRKÇE

ÖĞRETİMİNDE KULLANILACAK METNE

UYARLANMASI

NAZLI NUR KAYA

YÜKSEK LİSANS TEZİ

DANIŞMAN

PROF. DR. UFUK DENİZ AŞCI

(2)

T. C.

SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü

Bilimsel Etik Sayfası

Öğ

renci

ni

n

Adı Soyadı Nazlı Nur KAYA Numarası 144201041005 Ana Bilim / Bilim

Dalı Türk Dili ve Edebiyatı / Türk Dili

Programı Tezli Yüksek Lisans Doktora

Tezin Adı Türk Destanlarının Yabancılara Türkçe Öğretiminde Kullanılacak _{Metne Uyarlanması}

Bu tezin proje safhasından sonuçlanmasına kadarki bütün süreçlerde bilimsel etiğe ve akademik kurallara özenle riayet edildiğini, tez içindeki bütün bilgilerin etik davranış ve akademik kurallar çerçevesinde elde edilerek sunulduğunu, ayrıca tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanan bu çalışmada başkalarının eserlerinden yararlanılması durumunda bilimsel kurallara uygun olarak atıf yapıldığını bildiririm.

Öğrencinin imzası (İmza)

(3)

T. C.

Yüksek Lisans Tezi Kabul Formu

Öğ

renci

ni

n

Tez Danışmanı Prof. Dr. Ufuk Deniz AŞCI

Tezin Adı Türk Destanlarının Yabancılara Türkçe Öğretiminde Kullanılacak _{Metne Uyarlanması}

Yukarıda adı geçen öğrenci tarafından hazırlanan Türk Destanlarının Yabancılara Türkçe Öğretiminde Kullanılacak Metne Uyarlanması başlıklı bu çalışma 26/09/2019 tarihinde yapılan savunma sınavı sonucunda oybirliği/oyçokluğu ile başarılı bulunarak, jürimiz tarafından yüksek lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

(4)

İÇİNDEKİLER

BİLİMSEL ETİK SAYFASI... I YÜKSEK LİSANS TEZİ KABUL FORMU ... II İÇİNDEKİLER ... III ÖN SÖZ ... VI ÖZET ... VIII SUMMARY ... X KISALTMALAR ... XII GİRİŞ ... 1

ARAŞTIRMANIN KONUSU, AMACI VE ÖNEMİ ... 3

ARAŞTIRMANIN METODU ... 7

ARAŞTIRMANIN SINIRLILIKLARI ... 9

KAVRAM VE TERİMLER ... 11

BİRİNCİ BÖLÜM 1.1 YABANCILARATÜRKÇEÖĞRETİMİNDEOKUMA-ANLAMABECERİSİ ... 13

1.2 YABANCIDİLÖĞRETİMİNDEMETİN ... 14

1.3 YABANCILARATÜRKÇEÖĞRETİMİNDEMETİNTÜRLERİ ... 16

1.3.1 Özgün Metinler ... 16

1.3.2 Uyarlanmış/ Değiştirilmiş Metinler ... 17

1.4 DİLÖĞRETİMİNDEMETİNUYARLAMA/DEĞİŞTİRİM ... 20

1.4.1 Metin Uyarlama/ Değiştirim Nedir ve Nasıl Yapılır? ... 20

1.4.2 Metin Uyarlamada Kullanılan Başlıca Teknikler ... 21

1.5 DİLLERİÇİNAVRUPAORTAKÖNERİLERÇERÇEVESİ(AOÖÇ) ... 23

1.5.1 Çalışmamız İçin AOÖÇ’nin Önemi ... 23

İKİNCİ BÖLÜM TÜRK DESTANLARININ YABANCILARA TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE KULLANILACAK METNE UYARLANMASI ... 29

2.1 ALTAYYARATILIŞDESTANI ... 29

2.1.1 Destanın A1 ve A2 Seviyelerine Uyarlanma Nedeni ... 29

2.1.2 Altay Yaratılış Destanı’nın A1-A2 Seviyesine Uyarlanması ... 29

2.1.3 Altay Yaratılış Destanı’nın Sözcüksel ve Dilbilgisel Olarak Uyarlanması ... 31

2.2 ALPERTUNGADESTANI ... 47

2.2.1 Destanın A1 ve A2 Seviyelerine Uyarlanma Nedeni ... 47

2.2.2 Alp Er Tunga Destanı’nın A1-A2 Seviyesine Uyarlanması ... 47

2.2.3 Alp Er Tunga Destanı’nın Sözcüksel ve Dilbilgisel Olarak Uyarlanması ... 49

2.3 BOZKURTDESTANI ... 58

2.3.1 Destanın A1 ve A2 Seviyesine Uyarlanma Nedeni... 58

2.3.2 Bozkurt Destanı’nın A1-A2 Seviyesine Uyarlanması ... 59

2.3.3 Bozkurt Destanı’nın Sözcüksel ve Dilbilgisel Olarak Uyarlanması ... 60

(5)

2.4.2 Ergenekon Destanı’nın A1-A2 Seviyesine Uyarlanması ... 66

2.4.3 Ergenekon Destanı’nın Sözcüksel ve Dilbilgisel Olarak Uyarlanması ... 67

2.5 UYGURTÜREYİŞDESTANI ... 89

2.5.2 Uygur Türeyiş Destanı’nın A1-A2 Seviyesine Uyarlanması ... 90

2.5.3 Uygur Türeyiş Destanı’nın Sözcüksel ve Dilbilgisel Olarak Uyarlanması ... 91

2.6 UYGURGÖÇDESTANI ... 115

2.6.1 Destanın A1 ve A2 Seviyelerine Uyarlanma Sebebi ... 115

2.6.2 Uygur Göç Destanı’nın A1-A2 Seviyesine Uyarlanması ... 116

2.6.3 Uygur Göç Destanı’nın Sözcüksel ve Dilbilgisel Olarak Uyarlanması ... 117

2.7 KARAYORGADESTANI ... 130

2.7.1 Destanın A1 Ve A2 Seviyelerine Uyarlanma Nedeni ... 130

2.7.2 Kara Yorga Destanı’nın A1-A2 Seviyesine Uyarlanması ... 130

2.7.3 Kara Yorga Destanı’nın Sözcüksel ve Dilbilgisel Olarak Uyarlanması ... 132

2.8 BATTALGAZİDESTANI ... 160

2.8.2 Battal Gazi Destanı’nın A1-A2 Seviyesine Uyarlanması ... 160

2.8.3 Battal Gazi Destanı’nın Sözcüksel ve Dilbilgisel Olarak Uyarlanması ... 161

2.9 SARISALTUKDESTANI ... 191

2.9.1 Destanın A1 ve A2 seviyelerine Uyarlanma Nedeni ... 191

2.9.2 Sarı Saltuk Destanı’nın A1-A2 Seviyesine Uyarlanması ... 192

2.9.3 Sarı Saltuk Destanı’nın Sözcüksel ve Dilbilgisel Olarak Uyarlanması ... 193

2.10 KÖROĞLUDESTANI... 208

2.10.2 Köroğlu Destanı’nın A1-A2 Seviyesine Uyarlanması ... 208

2.10.3 Köroğlu Destanı’nın Sözcüksel ve Dilbilgisel Olarak Uyarlanması ... 210

EK 1 ... 235

3.1 ALTAYYARATILIŞDESTANI ... 235

3.1.1 Özgün Metin ... 235

3.1.2 Uyarlanmış Metin ... 239

3.2 ALPERTUNGADESTANI ... 243

3.2.1 Özgün Metin ... 243 3.2.2 Uyarlanmış Metin ... 246 3.3 BOZKURTDESTANI ... 249 3.3.1 Özgün Metin ... 249 3.3.2 Uyarlanmış Metin ... 251 3.4 ERGENEKONDESTANI ... 252 3.4.1 Özgün Metin ... 252 3.4.2 Uyarlanmış Metin ... 257

3.5 UYGURTÜREYİŞDESTANI ... 262

3.6 UYGURGÖÇDESTANI ... 274

3.7 KARAYORGADESTANI ... 280

(6)

3.8 BATTALGAZİDESTANI ... 290

3.9 SARISALTUKDESTANI ... 301

3.9.1 Özgün Metin ... 301 3.9.2 Uyarlanmış Metin ... 304 3.10 KÖROĞLUDESTANI... 307 3.10.1 Özgün Metin ... 307 3.10.2 Uyarlanmış Metin ... 311 EK 2 ... 316

4.1 TABLO1:AVRUPA DİLLERİ ORTAK BAŞVURU METNİ ÇERÇEVESİNDE HEDEF ÖĞRENİCİ GRUBUNUN BİLDİĞİ VARSAYILAN DİL BİLGİSİ YAPILARI ... 316

4.2 TABLO2:İSTANBUL YABANCILAR İÇİN TÜRKÇE DERS KİTABI A1 VE A2SEVİYELERİ DİL BİLGİSİ KAZANIMLARI ... 317

SONUÇ ... 318

KAYNAKÇA ... 325

(7)

ÖN SÖZ

Gelişen dünya düzeninde iletişimdeki küresel sınırların kalkmasıyla her geçen gün dil öğrenimine olan ilgi artmaktadır. Bu artışla birlikte devlet politikaları da buna katkı ve imkân sağlamaktadır. Günümüzde Türkçenin öğrenimine ve öğretimine büyük önem verilmektedir. Bu bağlamda dil öğretim materyallerinin çoğaltılması hedeflenmiş ve Yabancılara Türkçe Öğretimi alanında tez, makale, seviyelere göre düzenlenmiş okuma kitapları, dil öğretim setleri ve internet üzerinden dil öğretim programları, uygulamaları geliştirilmeye başlanmıştır. Bu alanda yapılan çalışmalar günden güne çoğalmaktadır.

Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi Kâşgarlı Mahmud’un XI. yüzyılda Araplara Türkçe öğretmek amacıyla yazmış olduğu Dîvânu Lugâti’t-Türk’ten bu yana az da olsa yapılan çalışmalarla devam etmektedir. Bu çalışmalar son dönemlerde ivme kazanmıştır. Özellikle günümüzde Türkiye’nin jeopolitik ve stratejik konumu, tarihî ve kültürel birikiminden dolayı ve ayrıca televizyon, internet, sosyal medya gibi kitle iletişim araçlarının katkısıyla Türkçe öğrenmeye ilgiyle beraber Türkçe konuşurların sayısı da artmıştır.

Yabancılara Türkçe Öğretiminin temel beceri alanlarından bir tanesi okuma becerisidir. Okuma becerisine katkı sağlayan çalışmalar günümüzde az sayıdadır. Dil öğrenimi esnasında öğrenici temel seviyeden itibaren dil öğretim metinleriyle karşı karşıya kalmaktadır. Ancak ders kitapları dışında okuma yapmak istediği zaman özellikle temel seviye olan A1 ve A2 seviyelerine uygun materyaller bulamamaktadır.

“Türk Destanlarının Yabancılara Türkçe Öğretiminde Kullanılacak Metne Uyarlanması” adını verdiğimiz tezimiz bu eksikliğe bir nebze de olsa katkı sağlamak amacıyla yapılmıştır. Çalışmamız esnasında Türk destanları konu edinilerek bu destanlardan on tanesine inceleme içerisinde yer verilmiştir.

Bu çalışma giriş, iki ana bölüm ve eklerden oluşmaktadır. Giriş kısmında incelemenin amacı, önemi, kullanılan metotlar ve sınırlılıklar ele alındı. Birinci bölümünde Yabancılara Türkçe Öğretiminde okuma becerisi, metinler, metin seçimi, metin sadeleştirme konularından kısaca bahsedildi. Araştırmanın ikinci bölümünde

(8)

ise ele alınan on adet destanın A1 ve A2 seviyelerine uyarlanması açıklandı. Öncelikle destan metinlerini hatırlatma amaçlı konu edilen destan hakkında kısa bir bilgiye yer verildi sonrasında uyarlama için neden bu destanın seçildiği hususuna değinildi. “Destanların A1-A2 Seviyesine Uyarlanması” başlığı altında, destanların

başlığı, konusu, zamanı, mekânı, üslubu, kişileri ve oluşumu üzerine değerlendirmeler yapıldı. “Destanların Sözcüksel ve Dilbilgisel Olarak Uyarlanması” başlığı altında ise, destanlar sözcüksel ve dilbilgisel olarak ele alındı. Metin sadeleştirme ölçütleri bağlamında sadeleştirme esnasında yapılan değişiklikler belirli bir metot kullanılarak açıklandı. Özgün destan metinlerindeki paragraf düzeni korunarak paragraf içerisindeki cümleler numaralandırıldı ve bütün cümlelerde yapılan sözcüksel ve dilbilgisel değiştirimlerin yanı sıra ekleme, silme, değiştirme, özetleme vb. unsurlar tek tek nedenleriyle birlikte açıklandı.

Sonuç kısmında ise çalışmada ulaşılan önemli hususlara değinilerek elde edilen sonuçlar verildi. Ekler kısmında sadeleştirme esnasında kullanılan özgün metinlere ve sadeleştirilmiş metinlerin son hâllerine yer verildi. Ayrıca kaynakçada faydalanılan kitap, makale ve tezler belirtildi.

Çalışmamız esnasında bana engin tecrübesi, bilgisi ve yol göstericiliği ile yardım eden, tüm yoğunluğuna rağmen vakit ayıran saygıdeğer danışmanım Prof. Dr. Ufuk Deniz AŞCI’ya minnettarlığımı belirtmek, teşekkürlerimi sunmak istiyorum. Ayrıca maddi ve manevi her zaman desteklerini kalpten hissettiğim sevgili aileme sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.

Nazlı Nur KAYA Konya-2019

(9)

T. C.

Öğ renci ni n

Tezin Adı Türk Destanlarının Yabancılara Türkçe Öğretiminde Kullanılacak Metne Uyarlanması

ÖZET

Seviyeye uygun okuma kitapları dil öğretiminin ana malzemesi durumundadır. Öğreniciler temel seviyeden itibaren okuma metinleri ile karşı karşıya kalmaktadır. Ancak alan yazın taraması yapıldığında yabancı dil olarak Türkçenin öğretiminde bu alanda yapılmış olan çalışmaların sayıca az olduğu tespit edilmiştir. Türkçenin öğretimi için seviyelere uygun okuma kitapları hazırlanmalı yahut hâlihazırda bulunan okuma materyalleri üzerinde sadeleştirme, uyarlama yoluna gidilmelidir.

Çalışmamızda yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin temel seviyesi olan A1 ve A2 seviyelerine göre sadeleştirilmiş metinler bulunmaktadır. Metin seçimi yapılırken Türk kültüründe önemli bir yer taşıyan destan metinlerinden yararlanılmıştır. Araştırmanın evrenini Türk destanları oluşturmaktadır. Örneklemini ise Altay Yaratılış Destanı, Alper Tunga Destanı, Bozkurt Destanı, Ergenekon Destanı, Uygur Türeyiş Destanı, Uygur Göç Destanı, Kara Yorga Destanı, Battal Gazi Destanı, Sarı Saltuk Destanı ve Köroğlu Destanı oluşturmaktadır. Çalışmamızda kullanılacak destan metinleri seçilirken dil

(10)

bilgisi ve sözcük görünümlerinin seviyeye uyarlanabilecek olmasına ve olay örgüsünün dikkat çekici, ilgi uyandırıcı olmasına dikkat edilmiştir. Uyarlama esnasında Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Metni okuma kazanımları esas alınmış, ayrıca İstanbul yabancılar için Türkçe ders kitaplarındaki A1-A2 seviyesi dil bilgisi kazanımlarını öğrenicilerin öğrendiği varsayılmıştır.

Çalışmamız esnasında Türk destanlarından yararlanılmış ve ana dili okuyucusu için hazırlanmış olan metinlerin Türkçe öğretiminde kullanılabilir hâle getirilmesi ve böylece kültürel etkileşimin de sağlanması amaçlanmıştır. Bu doğrultuda seçilen destanlar dil bilgisi ve sözcük bilgisi, dil kazanımlarına dikkat edilerek sadeleştirilmiştir.

Anahtar sözcükler: Yabancılara Türkçe Öğretimi, Türk destanları, uyarlama, sadeleştirme, kazanım

(11)

T. C.

Öğ renc ini n

Tezin İngilizce Adı The Adaptations of the Turkish Epics to Usable Text for Teaching Turkish Language to Foreigners

SUMMARY

Textbooks appropriate for levels are the main materials of language teaching. Students are faced with reading texts from the basic level. However, when the literature is reviewed, it is seen that studies conducted in the field of teaching Turkish as a foreign language are few in number. In order to teach Turkish, textbooks should be prepared according to the levels, or the present reading materials should be simplified and adapted.

In our study, there are simplified texts according to A1 and A2 levels which are the basic levels of teaching Turkish as a foreign language. While selecting the texts, epic texts having an important role in Turkish culture were used. The population of the study is the Turkish epics. The sample of the study includes the Epic of Altay Creation, Epic of Alp Er Tunga, Epic of Bozkurt, Epic of Ergenekon, Epic of Uygur Türeyiş, Epic of Uygur Migration, Epic of KaraYorga, Epic of Battal Gazi, Epic of Sarı Saltuk and Epic of Köroğlu. While

(12)

selecting the epic texts to be used in the study, great attention was paid to the fact that grammar and vocabulary could be adapted to the levels and the plot was remarkable and interesting. During the adaptation, reading acqusitions of the Common European Framework of Reference for Languages was taken as the basis, and it was assumed that the students learnt the A1-A2 level grammar in Istanbul, Turkish textbook for foreigners.

During our study, Turkish epics were used and the texts prepared for the mother tongue reader was aimed to be made applicable in Turkish teaching and thus to provide cultural interaction. In this regard, the selected epics were simplified by taking into account the acqusition of grammar and vocabulary.

Keywords: Teaching Turkish to foreigners, Turkish epics, adaptation, simplification, acqusition

(13)

KISALTMALAR

AOÖÇ Diller İçin Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesi

ÖP Özgün paragraf SP Sadeleştirilmiş paragraf ÇP Çözümlenmiş paragraf vb. ve benzeri vd. ve diğerleri TDK Türk Dil Kurumu

(14)

GİRİŞ

Bireylerin toplum hâline gelmesinde ve toplumların birbiri ile iletişim kurmasındaki en önemli unsur şüphesiz ki dildir. Kişiler duygularını, düşüncelerini bir başkasına anlatmak için ve kültürel değerlerini kendilerinden sonraki nesillere aktarmak için dili kullanmışlardır. Toplum nasıl ki bireyleri içerisinde düşüncelerini ifade etmek için dili kullanıyorsa başka toplumlarla ilişki kurmak için de dili kullanmıştır. Dil, insanlar arasında etkileşimi sağladığı gibi farklı insan topluluklarının da birbiri arasında etkileşimini sağlar. Günümüzde iletişim olanaklarının, teknolojik gelişmelerin artmasıyla birlikte toplumlar arası etkileşim ve iletişim de artmıştır. Öyle ki imkânların çoğalmasıyla birlikte uluslararası alışveriş, haberleşme, kültürel etkileşim, siyasi etkileşimler artmış, eğitim alanında da ülkeler arası etkileşimler artmıştır. Bu iletişimin sağlanabilmesi için bireylerin ya kendi ana dillerini kullanmaları ya da etkileşimde oldukları milletin dilini öğrenmeleri gerekmektedir.

Bu ihtiyaçlara binaen bir dilin yabancı dil olarak öğretimi ortaya çıkmıştır. Ülkeler arasında siyasi, askerî, kültürel ilişkiler arttıkça devletler de kendi dillerini öğretme politikası geliştirmişlerdir. İngilizce, Fransızca ve Almanca gibi dillerin öğretilmesi için birikim ve tecrübe ile dil öğretim materyalleri, kaynak kitaplar, seviyelere göre uyarlanmış okuma kitapları görülebilmektedir. Türkçenin bu hususta çağdaşı olan dillere göre geri planda kaldığı düşünülmektedir. Bu açığı kapatmak adına günümüzde bu alanda yapılan çalışmalar günden güne artış göstermektedir. Türkçenin tarihî devirlerinin her birinde Türkçe öğretimi alanında faaliyetlere rastlanılmaktadır. Ancak bu faaliyetler Türkçe öğreniminin yaygınlaşması için yeterli olamamıştır.

Yabancılara Türkçe öğretimi alanındaki ilk eser 1072 yılında Kâşgarlı Mahmud tarafında Araplara Türkçe öğretmek amacıyla Türkçe-Arapça sözlük şeklinde yazılan Dîvânu Lugâti’t-Türk’tür. Bu yapıt Türkçe öğretiminin ilk yazılı eseri olması açısından büyük önem taşımaktadır. Türkçenin öğretilmesi için yazılmış

(15)

bir diğer önemli eser ise Codeks Cumanicus’tur. Bu yapıt Türkçe bilmeyen yabancılara Türkçe öğretmek amacıyla yazılmıştır.

Günümüzde ise yabancı dil öğrenim gereksinimleri arttıkça yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanında da yayınlar artış göstermeye başlamıştır. Türkçe öğretimini düzenli, sistemli bir duruma getirmek için bu alanda yapılan çalışmalar büyük önem arz etmektedir. Devletlerarası sosyal, siyasi ve askerî ilişkilerle Türkiye’nin dünya üzerindeki önemi arttıkça Türkçeye olan ilgi de artacaktır. Bu durum ise Türkçe öğretimi alanında materyallerin çoğaltılması gereksinimini ortaya çıkarmaktadır. Günümüzde dil öğretim setleri sınıf içi eğitimde bir nebze yeterlilik sağlasa bile yardımcı okuma kitapları açısından edebî metinlere ihtiyaç duyulmaktadır.

Dil öğretim süreçlerinde okuma-anlama ve dinleme-anlama becerilerinin geliştirilmesi gerekmektedir. Bu alandaki becerilerin gelişmesine paralel olarak yazma ve konuşma alanındaki becerilere katkı sağlanmış olacaktır. Bu durumda önemli olan nokta, seviyeye uygun, nitelikli ve anlaşılabilir mesaj içeren yardımcı okuma kitaplarının hazırlanması gerekmektedir. Bu noktada çalışmalar yapılırken hedef kitlenin yeterlilik ve kazanımları düşünülerek yeni eserler yazılabileceği gibi ana dili okuyucuları için hazırlanmış olan edebî metinler de kullanılabilmektedir. Ancak edebî metinler kurgusu, olay örgüsü, betimleyici ögeleri, kullanılan dil bilgisi yapıları, günlük dili içeriyor olması dolayısıyla dil öğretiminin temel seviyesi olan A1 ve A2 seviyelerinde anlaşılır girdi içermesi mümkün olmayacağı için uyarlama yoluna gidilmiştir. Bu şekilde edebî metinlerin de okunurluk ve anlaşılırlık oranları yükseltilmekte ve edebî eserlerde anlaşılabilir mesajlar oluşturularak okuma-anlama becerisine katkı sağlanmaktadır.

Edebî eserlerin dil öğretiminin her aşamasında kullanılması sadece hedef dilin öğretilmesi açısından değil aynı zamanda hedef dilin konuşucularının dil kullanımı ve kültürel ögelerinin aktarılması bakımından da önemlidir. Tüm dünya üzerinde baskın karakterli dil topluluklarının, pasif karakterli dil toplulukları üzerinde dil öğretim materyalleri üzerinden kültürel aktarım gerçekleştirdikleri görülmektedir. Böyle bir ortamda Türkçe öğretimi esnasında dil öğretimi ve kültürel tanıtımı doğru bir şekilde sağlayacak edebî eserler büyük önem taşımaktadır. Bu sebeple tüm

(16)

dünyadaki öğreniciler için seçilmiş, dil öğrenim seviyelerine göre sadeleştirilmiş, kültür aktarımını doğru bir şekilde gerçekleştiren metinlerin eğitim setleri, ders kitapları dışında bağımsız olarak okuma kitapları şeklinde oluşturulması Türkçenin yabancılara öğretilmesi alanında kullanılacak duruma getirilmesi gerekmektedir. Edebî eserlerin hem dil hem de yazın çalışması olduğu unutulmamalıdır. Bu bağlamda bu eserler bilimsel ölçütlere bağlı kalınarak ve özgün biçimleri olabildiğince korunarak Türkçe öğretiminde kullanılacak metinlere dönüştürülmesi gerekmektedir.

Araştırmanın Konusu, Amacı ve Önemi

Yukarıdaki bilgiler ışığında bizim çalışmamızın konusunu Türkçe öğretimi alanında kullanılacak Türk destanlarının sadeleştirilmesi oluşturmaktadır.

Farsçada “destân” olarak adlandırılan kahramanlık temalı anlatılar, Türkçede de bilim adamlarınca “destan”, “epope” ve “epik” terimleriyle karşılanmaktadır. Bir edebiyat türü olarak büyük bir olay veya bir kahramanın maceralarını anlatan olağanüstü motiflerle örülü uzun şiir, bir başka ifadeyle anlatmaya dayalı epik şiirdir (Oğuz, 2004:6). Şükrü Elçin ise destanı; “Destan, bir boy, ulus veya millet hayatında tam estetik hüviyet kazanmamış eser sayılan efsanelerden sonra nazım şeklinde ortaya çıkan en eski halk edebiyatı mahsullerinden biridir. Sözlü geleneğe bağlı bu anonim mahsuller, zaman ve mekân içerisinde cemiyetin iradesini elinde tutan “Kahraman-Bilge” şahsiyetlerin menkabevi ve hakiki hayatları etrafında teşekkül etmiş uzun didaktik hikâyelerdir (Elçin, 1986: 72).” şeklinde tanımlamaktadır. Destanlar var olduğu toplumun yaşayışını, kültürel ögelerini, inançlarını, değerlerini içinde barındırmaktadır.

Türk destanlarının ilk örneklerinin manzum olduğu kabul edilmektedir. Bu destanlar sözlü edebiyat ürünleriyken yazılı edebiyatın geliştirilmesiyle destanlar da yazıya aktarılmıştır. Türk destanları içerisinde Kırgızların Manas destanı hariç tümüyle günümüze ulaşabilen bir destan yoktur. Diğer Türk destanları çeşitli kaynaklarda hatıra, özet, kısaltılmış metin şeklinde günümüze ulaşmıştır.

Türkler tarih boyunca farklı coğrafyalarda ve farklı kültürlerle etkileşim hâlinde yaşadığı için Türk kültürü çeşitlenmiş, zenginleşmiş ve bu durum eserlere de

(17)

yansımıştır. Bu durumda Günay (Günay, 2007: 16), şöyle bir sınıflandırmaya gitmiştir; Türk destanları da tarihî ve coğrafî çok boyutluluğun getirdiği dil ve kültür dairelerine paralel olarak çeşitlenmiştir. Türk destanları, ana hatlarıyla kültür dairelerine, kronolojik ve içinde teşekkül ettikleri veya muhafaza edildikleri siyasi birliklere göre şöyle sınıflandırılmaktadırlar:

İlk Türk Destanları

1. Altay ve Yakut

Yaradılış Destanı 2. Sakalar Dönemi

a. Alp Er Tunga Destanı b. Şu Destanı

3. Hun Dönemi

Oğuz Kağan Destanı 4. Köktürk Dönemi a. Bozkurt Destanı b. Ergenekon Destanı 5. Uygur Dönemi a. Türeyis Destanı b. Göç Destanı

İslamiyet’in Kabulünden Sonraki Türk Destanları:

1. Karahanlı Dönemi

Satuk Buğra Han Destanı 2. Kazak-Kırgız Kültür Dâiresi

(18)

Manas

3. Türk-Moğol Kültür Dâiresi Cengiz-name

4. Tatar-Kırım

Timur ve Edige Destanları

5. Selçuklu-Beylikler ve Osmanlı Dönemleri a. Seyid Battal Gazi Destanı

b. Danismend Gazi Destanı c.Köroğlu Destanı

(Günay, 2007: 16)

Çalışmamızda bu destanlardan on tanesine yer verilmiştir. Bunlar İslamiyet öncesi Türk destanlarından:

Yaradılış Destanı Alper Tunga Destanı Bozkurt Destanı Ergenekon Destanı Türeyiş Destanı

Göç Destanı, şeklindedir. İslamiyet sonrasından ise; Battal Gazi Destanı

Sarı Saltuk Destanı

Köroğlu Destanı’na yer verilmiştir.

(19)

Kara Yorga Destanı’na yer verilmiştir. Bu şekilde on adet Türk destanı Türkçe öğretimi alanına kazandırılmak istenmiştir.

Çalışmamızın amaçlarını şu şekilde maddeler hâlinde sıralayabiliriz:

a. Tarih ve edebiyatımıza ışık tutan Türk destanları Türkçe öğretiminde kullanılmak üzere ele alınmış ve dikkatlere sunulmak istenmiştir.

b. Yabancılara Türkçe Öğretimi alanında okuma kitabı ihtiyacına katkıda bulunmak amaçlanmıştır.

c. Türk destanlarının A1 ve A2 seviyeleri için okunabilirlik ve anlaşılabilirlik düzeyleri arttırılmak istenmiştir.

d. Seçili Türk destanlarının hem yapısal hem de içerik olarak A1 ve A2 seviyelerine indirgenmesi hedeflenmiştir.

e. Türk destanları yoluyla hedef kitleye kültür aktarımı yapılmak istenmiştir. f. Seçili Türk destanlarının Avrupa Ortak Öneriler Çerçeve Metninde yer alan

yeterlilik ve kazanımlara göre uyarlanması amaçlanmış aynı zamanda İstanbul Yabancılar İçin Türkçe Ders Kitabı A1 ve A2 seviyelerinde bulunan kelimeler ve gramer yapıları dikkate alınmıştır.

g. Ana dili Türkçe olan çocukların da faydalanabileceği düşünülmüş, daha sade ve anlaşılır bir dille destanları okutabilmek amaçlanmıştır.

Çalışmamız Yabancılara Türkçe Öğretimi alanındaki okuma kitabı ihtiyacına katkı sağlayacağı için önem arz etmektedir. Ayrıca burada üzerinde çalışılan destanlar Türkçe öğretiminin temel seviyesi olan A1 ve A2 seviyesine uygun duruma getirildiği için bu seviyedeki yardımcı materyal açığını kapatması bakımında önemli görülebilir. Bağımsız (B1 ve B2) ve yetkin (C1+) dil kullanımı seviyelerindeki öğrenicilerin -seviyeye uygun olarak seçilmiş- özgün materyaller, anlaşılır mesaj içeren yardımcı kitaplar bulması mümkünken temel seviyedeki öğrenicilerin anlaşılan girdi içeren özgün malzemelere ulaşması, özgün metinler bulması oldukça zordur. Bu sebeple temel seviyeye uygun duruma getirilmiş destan metinleri bu

(20)

seviyedeki öğreniciler için büyük önem taşımaktadır. Bununla birlikte bu metinler hedef kitleye Türk kültürünü, tarihini, simgesel değerlerini öğrenme, tanıma fırsatı verecek ve kültürel etkileşim sağlayacaktır. Benzer destanlara sahip olan Türk Cumhuriyetleri arasında da yakınlık kuracak ve bir kültürel paydada buluşturacaktır.

Araştırmanın Metodu

Çalışmamıza başlamadan önce Türk destanları üzerine alan yazın araştırması yapıldı. Bu destan çalışması yapıldıktan sonra metinlerin dil öğretiminde kullanılabilirlikleri göz önünde bulundurularak on adet destan seçildi. Bu destanlar seçilirken şu hususlara dikkat edildi:

➢ Destan metinlerinin hem uzunluk olarak hem de nitelik olarak dil öğretimine uyarlanabilecek şekilde olması,

➢ Destan metinleri içerisinde belirli bir olay örgüsünün olması ve bu olay örgüsünün öğrenicide ilgi uyandıracak bir kurguya sahip olması, ➢ Gramatikal özellikler ve sözcüksel yapı bakımında A1 ve A2

seviyelerine uyarlanabilir olması,

➢ Okuma-anlama becerisini destekleyecek nitelikte olması,

➢ A1 ve A2 seviyesini bitirmiş olan bir öğreniciye yeni kelimeler de öğretebilecek nitelikte olması,

➢ Destan metinlerinin öğreniciyi yoracak uzunlukta olmaması niteliklerine dikkat edilerek sadeleştirme yapılacak destan metinleri seçildi.

Destan seçimleri gerçekleştirildikten sonra destanların başlığı, konusu, zamanı, mekânı, üslubu, kişileri ve oluşumu tek tek incelendi. Bu incelemeler sonucunda seçili destanların Yabancılara Türkçe Öğretimine uygunluğu ve neden bu destanların seçildiği açıklandı. Bununla birlikte sözcüksel ve dilbilgisel olarak uyarlanması bölümlerinde yapılan sadeleştirme çalışmaları nedenleriyle birlikte açıklandı. Burada sadeleştirme esnasında destan içerisinde gerçekleştirilen sözcüksel ve dilbilgisel değiştirimler açıklandı.

➢ Somut ve soyut isimlerin varlığı,

(21)

➢ Metinlerdeki sıfatlar ve sıfatların türleri, ➢ Zarflar ve zarf türleri, bağlaçlar,

➢ Yüklemlerin etken, edilgen, dönüşlü, işteş, ettirgen formda olması, ➢ Sözcüklerin kullanım sıklıkları ve eş anlamları,

➢ Cümlelerin kurallı ya da devrik cümle şeklinde olması, ➢ Dil bilgisel eylem zamanlarının kullanılması

➢ Ve hedef kitle tarafından bilindiği kabul edilen dil bilgisel yapılar, gibi hususlara dikkat edilerek gerçekleştirilen sadeleştirmeler açıklandı. Destan metinleri gramatikal ve sözcüksel olarak sadeleştirme yoluna gidildi. Çalışmamızın içerisine destanlar yerleştirilirken önce İslamiyet öncesi döneme ait destanlar sonra İslamiyet sonrasına ait destanlara yer verildi.

Sadeleştirme esnasında özgün metinlerdeki paragraf düzeni korundu ve bu paragraflara, paragraf 1 anlamında (P1), paragraf 2 anlamında (P2), paragraf 3 anlamında (P3) vd. şeklinde paragraf numaraları verildi. Sonrasında bu paragraf içerisinde bulunan her cümleye (1), (2), (3) vd. şeklinde numaralar eklenerek paragraflar da cümlelerine ayrıldı. İnceleme kısmında paragraf genelinden cümlelere inilerek açıklamalar yapıldı. Örneğin ilk olarak bir destana ait özgün paragraf (ÖP1) şeklinde kısaltma yapılarak verildi. Ardından sadeleştirilmiş paragraf (SP1) şeklinde yerleştirildi. Sonrasında paragraf içerisindeki çözümlemeleri anlatmak üzere çözümlenmiş paragraf (ÇP1) şeklinde, yapılan çözümleme ve sadeleştirme işlemleri anlatıldı. Sadeleştirmeler cümle bazında yapıldığı için daha önce verilen cümle numaraları ((1), (2), (3) vd.) korunarak cümlelerde yapılan sadeleştirme işlemleri tek tek ve ayrı paragraflar şeklinde açıklandı. Çalışmamızın son kısmında bulunan ekler bölümünde destanların özgün metinlerine ve uyarlanmış metinlerine bütün numaralandırmalar kaldırılarak ayrıca yer verildi.

Destan metinleri üzerinde sadeleştirme yapılırken Diller İçin Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesi’nde yer verilen A1 ve A2 seviyesinin okuma becerisi kazanımları dikkate alınmış ayrıca İstanbul yabancılar için Türkçe ders kitapları A1 ve A2

(22)

seviyeleri esas alınarak öğrenicilerin buradaki kelime ve gramer yapılarını bildiği varsayılmıştır.

Araştırmanın Sınırlılıkları

Çalışmamızın kapsamını Türk destanları oluşturmaktadır. Çalışmamız içerisinde on adet destan üzerinde durularak sadeleştirme yoluna gidilmiştir. İncelememize konu olan bu destan metinleri Başlangıcından Günümüze Türk Destanları (Bilgehan A., Gökdağ ve Üçüncü, Kemal (2015). Başlangıcından

Günümüze Türk Destanları (2. Baskı). Ankara: Akçağ Yayınları) adlı eserden

faydalanılarak oluşturulmuştur. Destanların özgün metinleri bu kaynaktan alınmış ve dil öğretimine uygun duruma getirilmiştir.

Destanlara kaynaklık eden bu kitap ana dili konuşucuları, okurları için hazırlanmış bir kitaptır. Doğal olarak Türkçeyi yeni öğrenen öğrenicilerin anlayabileceği boyutta değildir. Ancak diğer yayınlara göre daha akıcı, yalın ve anlaşılır bir dille yazıldığı için çalışmamıza kaynaklık etmektedir. Aynı zamanda içerisinde yirmi adet destan bulundurması çalışmamız için bir avantaj olmuştur. Bu sayede bize, birçok farklı destanı bir arada görüp en uygun olanı seçme şansı sağlamaktadır. Eser destanlar hakkında ön bilgilendirilmelere yer vermektedir. Bununla birlikte buradaki destan metinleri çok uzun olmadığı için bu kitap kaynak olarak kullanılmıştır.

Türk destanlarının bütünü ele alınmamış olup çalışmamız; Yaradılış Destanı, Alper Tunga Destanı, Bozkurt Destanı, Ergenekon Destanı, Türeyiş Destanı, Göç Destanı, Kara Yorga Destanı, Battal Gazi Destanı, Sarı Saltuk Destanı, Köroğlu Destanı ile sınırlandırılmıştır.

Diğer destanlarda içerik ve yapı bakımından incelendikten sonra bu on destan üzerinde karar kılınmıştır. Bunun başlıca sebepleri ise şöyledir:

➢ Bu on destan konusu bakımından ilgi uyandırıcı biçimdedir.

➢ Bu destanlar uzunluk, kelime sayısı ve cümle sayısı bakımından A1 ve A2 seviyelerini yormayacak şekildedir.

(23)

➢ Destanların her biri belirli bir olay örgüsüne sahiptir. Serim, düğüm ve çözüm bölümleri nettir. Kafa karışıklığına sebep olmamaktadır. ➢ Kültür aktarımını sağlaması açısından da uygun bulunmuştur. Hem

İslamiyet öncesi hem de İslamiyet sonrası ürünler seçilerek iki durumda da kültür aktarımı sağlanması bakımından uygun bulunmuştur.

Aynı zamanda bu çalışma, Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen A1 ve A2 seviyelerindeki öğrenicilere yönelik olarak sınırlandırılmıştır.

(24)

Kavram ve Terimler

Metin Uyarlama/ Değiştirimi: Okuyucu hedef kitlenin anlamasını

güçleştirdiğine inanılan, kaynak metnin içeriğindeki özellikle sözcüksel, sözdizimsel ve anlamsal unsurlar çeşitli dilbilisel işlemler yoluyla daha kolay okunabilir, daha kolay anlaşılabilir metinlere dönüştürmektir (Durmuş, 2013: 392).

Sadeleştirme: Sadeleştirme, özgün materyallerin çeşitli teknikler

kullanılarak hedef kitleye uygun duruma getirilmesidir.

Genişletim: Genişletim, yabancı dil hedef kitlesinin anlama düzeyini

artırmak üzere metne tekrar, açıklayıcı parça vb. ekleme yapma işlemidir (Durmuş, 2013: 1300).

Metin: Belirli bir bildirişim bağlamında bir ya da birden çok kişi tarafından sözlü ya

da yazılı olarak üretilen bir dil dizgesi bütünüdür (Günay, 2017: 47).

Özgün Metin: Dil öğretimi için hazırlanmamış ancak konuşma, kendini ifade etme,

öğrenilen dil bilgisi kurallarını anlamaya yardımcı olan işitsel, görsel ve yazılı materyallerdir. Bunlar mektuplar, gazete ve dergi yazıları, afişler, yemek tarifleri, şiirler, haberler, resimli romanlar, roman özetleri, hikâyeler vb. olmaktadır (Güneş, 2013: 6).

Sadeleştirilmiş Metin: Sadeleştirilmiş metin, özgün bir metnin, dilbilgisel ve

sözcüksel olarak düzeye uygun hale getirilmiş; kavramsal ve kültürel olarak yoğunluğu azaltılmış biçimidir (Bakan, 2012: 18).

Alanyazını: Belirli bir alanda belirli bir konu üzerinde yapılmış ve yayımlanmış

(25)

Tez İçerisinde Oluşturulmuş Kavramların Tanımlamaları

Özgün Paragraf: Çalışmamız içerisinde (ÖP) şeklinde kısaltılarak yer verilmiştir.

Numaralar eklenerek sıralanmıştır. Özgün paragraf, destan içerisindeki paragrafların değiştirilmemiş hâllerini ifade etmektedir.

Sadeleştirilmiş Paragraf: Çalışmamız içerisinde (SP) şeklinde kısaltılarak yer

verilmiştir. Numaralar eklenerek paragraflar sıralanmıştır. Burada özgün paragrafların çeşitli metin değiştirim işlemlerinden geçerek sadeleşen hâllerine yer verilmiştir.

Çözümlenmiş Paragraf: Çalışmamız içerisinde (ÇP) şeklinde kısaltılarak yer

verilmiştir. Numaralar eklenerek çözümlenmiş paragraflar sıralanmıştır. Burada sadeleştirilmiş paragraflardaki değiştirim, sadeleştirme işlemleri cümle cümle gidilerek açıklanmıştır. Hangi işlemlerin, neden yapıldığına burada değinilmiştir.

(26)

BİRİNCİ BÖLÜM

1.1 YABANCILARA TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE OKUMA-ANLAMA BECERİSİ

Dil, dört temel beceri olarak kabul edilen dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin işlevsel bütünlüğünden oluşmaktadır. Dili bir iletişim aracı olarak kullanmayı öğretirken bu dört temel becerinin birlikte öğretilmesi gerekmektedir (Demirel, 1987: 21). Bu becerilerden yazma ve konuşma becerileri anlatma becerileri olarak adlandırılır. Okuma ve dinleme becerileri ise anlama becerisi olarak adlandırılır. Bizim burada üzerinde duracağımız esas beceri alanı okuma becerisidir.

Ana dilde ve yabancı dilde okuyucuları gözlemleyerek araştırmacılar okumanın tanımı hakkında şu sonuçlara ulaşmışlardır:

➢ Yazılı veya basılı sembollere bellekte önceden edinilmiş bilgilerden hareketle bir anlam verebilme ve bu anlamı mesajın anlaşılması için kullanabilme yeteneği.

➢ Yazılı sözcükleri saliselerle ölçülebilecek bir zaman içerisinde tanıyabilme. ➢ Değişik seviyedeki ve değişik türdeki bilgilerin anlık ve otomatik kullanımı:

görsel, sessel, tümcesel, sözcüksel algılama, metnin anlamını, yazarın niyetini anlama (Er, 2005: 209).

Okuma yoluyla yazar ile okuyucu arasında bir ilişki kurulmaktadır. Okuyan kişiden yazan kişinin vermek istediği mesajı anlaması beklenir. Okuma bir anlam çıkarma işi olarak görülmektedir. Eğer bir metni okuyan kişi belirli bir anlam çıkaramıyorsa, okuduğunu anlamıyorsa bu bir okuma değildir. Bunun için sadece sesletim denilmektedir. Bilinçli bir okuma gerçekleştirmek için kişinin kendisinin bir metni okuması ve okuduğu bu metni anlaması gerekmektedir.

Yabancılara Türkçe Öğretimi alanında okuma becerisi ve okuma öğretimi, öğrenicilerin ilgi, yetenek ve yabancı dil düzeylerine göre farklılık gösterebilir (Demirel, 1987: 113). Bütün öğrenicilerin aynı düzeyde ve aynı şekilde okuma becerisini geliştirmesi beklenmemektedir. Türkçe öğretimi alanında okuma, sözcük bilgisini arttırmak, sürekli ve doğru okuma becerisi kazandırmak, öğreniciye bilgi vermek ve okuyarak anlatım gücünü geliştirmek amacıyla yapılmaktadır.

(27)

Dil öğrenimi esnasında bütün beceri alanları birbirini desteklemektedir. Doğru ve anlayarak bir okuma yapan bireyin okuma becerisi geliştiği gibi diğer beceri alanları olan yazma, konuşma ve dinleme becerileri gelişmektedir. Okuma becerisi diğer beceri alanlarına katkı sağlamaktadır.

Dil öğretimi alanında okumanın çeşitlerinden de söz edilmektedir. Yoğun okuma, yaygın okuma, sesli ve sessiz okuma şeklinde çeşitlendirilmiştir.

Türkçe öğretimi esnasında okuma ve anlama becerisini geliştirmek dil öğrenimi için önemli bir unsurdur. Öğrenicinin okuma becerisini geliştirmek için anlama düzeyine uygun metinler seçilerek okuma çalışmaları yapılması gerekmektedir. Bu okuma çalışmaları sırasında anlama yetisini arttırmak için ve ne kadar anlaşıldırğını kontrol edebilmek için okuma öncesi, okuma sırası ve okuma sonrasında metne dayalı etkinlikler yapılabilir. Bu şekilde okuma etkinlikleri arttırıldığında okuma ve anlama becerisi gelişecek ve buna paralel olarak yazma, dinleme ve konuşma becerileri de gelişecektir.

1.2 YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE METİN

Belirli bir bildirişim bağlamında bir ya da birden çok kişi tarafından sözlü ya da yazılı olarak üretilen bir dil dizgesi bütünüdür (Günay, 2017: 47). Dilsel olarak metin, sıralı ve anlamlı cümlelerden oluşan bir bütündür. Bu diziliş gelişigüzel oluşturulmuş bir diziliş değildir. Metnin yazanı tarafından anlamlı bir mesaj verebilmek, anlaşılabilmek için oluşturulmuş bir bütündür. Metin, birbiriyle dilbilgisel ve mantıksal bağlarla birleşen sözcelerden ya da kimi zaman tek bir sözceden oluşur (Aksan, 2017: 187). Yani buna göre bir metni oluşturabilmek için hem anlamsal bağlar hem de dilbilgisel bağlar gereklidir.

Metin kavramının tam bir tanımını yapmak, yazılı ya da sözlü bir ifadenin metin olup olmadığını değerlendirmek, metin olanla olmayanı kesin çizgilerle birbirinden ayırmak bazı ölçütler geliştirmeyi gerektirmiştir. İletişimin gerçekleşmediği durumlarda kesinlikle metin olmayan bir sözce kullanılmıştır. Bu durumda, “iletişimi gerçekleştirebilme” metin olmanın en önemli koşuludur (Dilidüzgün, 2017: 27).

(28)

Dil öğretiminde metin kullanımının yeri önemlidir. Beceri alanlarını geliştirmek için her beceri alanında yazılı ya da sözlü metinler kullanılmaktadır. Yazılı ve sözlü metinlerin yanında görsel metinler de dil öğretiminde kullanılmaktadır. Türkçe öğretimi esnasında metin kullanımı yoluyla kelime öğretimi yapılabilmektedir. Aynı zamanda öğrenicinin anlama yetisi ve anlatma kabiliyeti gelişebilmektedir. Belirli bir dil bilgisi kuralı öğretildikten sonra onunla alakalı bir metin alıştırması yapılarak dil bilgisi kuralının kalıcı öğrenimi sağlanabilmektedir. Metin kullanımı, dil öğretimi esnasında öğretimi destekleyen bir durumdur.

Metinler, dil öğretiminde kullanımına göre edebî, üretilmiş, özgün ve özel metinler şeklinde gruplandırılmaktadır. Ayrıca öyküleyici, bilgilendirici ve şiir gibi de sınıflandırılmaktadır (Güneş, 2013: 3). Metin seçimi, dil öğretiminde kullanılan yöntemlere göre değişiklik göstermiştir. Dil öğretiminde kullanılan yaklaşımlar; geleneksel, davranışçı, bilişsel ve yapılandırıcı olarak adlandırılmıştır. Bu yaklaşımların teknikleri ve kullandıkları metin türleri farklılık göstermektedir.

Geleneksel yaklaşımda daha çok metin çeviri yöntemi kullanılmış ve atasözleri, dil bilgisi kuralları, kelimeler dikkate alındığı için eğitim esnasında edebî metinler tercih edilmiştir. Davranışçı yaklaşımda dil bir davranış olarak görülmüş ve öğretim etki-tepki yoluyla gerçekleştirilecek tekrar yapma, taklit ve ezberleme gibi durumlar kullanılmıştır. Buna bağlı olarak edebî metinler yerine üretilmiş metinler tercih edilmiştir. Bilişsel yaklaşımda ise “Dil, bir iletişim aracıdır.” fikri kuvvetlenmiştir. Buna bağlı olarak dilin günlük hayatta kullanımına dair öğretim proğramları geliştirilmek istenmiştir ve dil öğretimi sırasında özgün metinlere yer verilmiştir. Günümüzde ise yapılandırıcı yaklaşımla “Dil, sosyal bir etkileşim aracıdır.” fikri kuvvetlenmiştir. Buna bağlı olarak sosyal becerileri geliştirmek üzere özgün, özel ve üretilmiş metinlerle birlikte etkinlikler, görsel malzemeler kullanılmaktadır.

Türkçe öğretiminde ise eskiden edebî metinlere ağırlık verilirken son yıllarda yeni öğretim programlarıyla birlikte özgün, özel ve üretilmiş metinler kullanılmaktadır. Yazılı, sözlü ve görsel metinlere yer verildiği görülmektedir. Şiir, bilgilendirici ve öyküleyici metinler de sıklıkla kullanılmaktadır.

(29)

Bir yabancı dil öğretiminde metinlerin içerik özellikleri de büyük önem taşımaktadır. Bu doğrultuda Wallace, Haley ve Austin’den akraran Bölükbaş, yabancı dil derslerinde okutulacak metinlerin özelliklerini şu şekilde sıralamıştır:

➢ Metinler belirli dil yapılarını ve sözcükleri öğretmelidir.

➢ Metnin dil düzeyi, öğrencinin düzeyinin biraz üstünde olmalıdır. ➢ Metinler, temel okuma stratejilerini desteklemelidir.

➢ Metinlerin içeriği öğrencilerin ilgilerini çekmelidir.

➢ Metinler, öğrenciler için uygun dil düzeyinde ve özgün olmalıdır. ➢ Metnin uzunluğu başlangıç düzeyindeki öğrenciyi yıldıracak nitelikte

olmamalıdır.

➢ Metinler, farklı sınıf içi etkinliklere dönüştürülerek kullanılmaya uygun olmalıdır (Bölükbaş, 2015: 925).

1.3 YABANCILARA TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE METİN TÜRLERİ

Yukarıdaki bölümde de bahsedildiği üzere tarihsel süreç içerisinde dil öğretiminde kullanılan yaklaşımların değişmesiyle birlikte kullanılan metin türleri de değişiklik göstermiştir. Bu süreçte yabancı dil öğretiminde kullanılan metin türleri edebî metinler, üretilmiş metinler, özgün metinler, özgün ve özel metinler, uyarlanmış metinler şeklinde sıralanmıştır. Yabancı dil derslerinde kullanılan metinler için genel bir adlandırma yapılacak olursa eğer bu metinler yapay (kurgu) ve özgün metinler olarak iki başlıkta değerlendirilebilir.

Bizim çalışmamız içerisinde özgün bir metin olan Türk destanlarının sadeleştirilmesine yer verildiği için özgün metin ve uyarlanmış (değiştirilmiş) metin kavramları üzerinde ayrıntılı olarak durulacaktır.

1.3.1 Özgün Metinler

Özgün metinler, eğitsel amaç gütmeyen gerçek yaşam metinleri olarak tanımlanırlar (Bakan, 2012: 8). Bu metinler dil öğretimi için hazırlanmamış ancak konuşma, kendini ifade etme, öğrenilen dil bilgisi kurallarını anlamaya yardımcı olan işitsel, görsel ve yazılı materyallerdir. Bunlar mektuplar, gazete ve dergi yazıları, afişler, yemek tarifleri, şiirler, haberler, resimli romanlar, roman özetleri, hikâyeler vb. olmaktadır (Güneş, 2013: 6).

(30)

Özgün metinler aslında ana dili konuşucuları için hazırlanmış, dil öğretim amacı gütmeyen metinlerdir. Bu metinler zaman içerisinde dil öğretimi alanında da kullanılmıştır. Ancak dil öğretimi alanında bu metinlerin kullanımını bazı araştırmacılar doğru bulurken bazıları bu metinlerin hiçbir işlem görmeden aynısı gibi kullanımının faydalı olmayacağı görüşünü ileri sürmüştür. Bu konuda net bir yargıya varılamamıştır. Örneğin; Durmuş (2013: 1295), Lee’den aktarım yaparak bu metinlerin öğretim amacı gütmediklerine, günlük meseleler ve etkinliklerle ilgili oluşlarına dikkat çekerek öğreniciler için daha ilgi çekici olduğunu dile getirmiştir. Dil öğretimi esnasında öğrenicinin motivasyonuna dikkat çekmek isteyen araştırmacılar ise özgün malzemenin ana dili konuşucularına göre hazırlandığı için zor olduğunu dile getirmişlerdir. Anlaşılması zor bir malzeme ile karşılaşan öğrenicilerin öğrenme motivasyonunun düşeceğini söylemişlerdir.

Özgün metinlerin en öenmli özelliklerinden bir tanesi de kolay ulaşılabilir olmasıdır. Öğrenici, isteyerek ya da istemeyerek özgün malzemeye, özgün metinlere maruz kalabilir. Değiştirilmiş dil malzemeleri ile karşılaştırılacak olursa eğer özgün malzeme kolay ulaşılabilir, temin edilebilir bir şekildedir.

1.3.2 Uyarlanmış/ Değiştirilmiş Metinler

Dil öğretimi, Türkçe öğretimi alanında kullanılan bir diğer metin türü uyarlanmış/ değiştirilmiş metindir. Özgün bir metnin belirlenen bir dil seviyesine göre uyarlanmasıyla ortaya çıkan metin türüdür. Bizim çalışmamız içerisinde de böyle bir örneğe yer verilmiştir. Türk destanlarından on tanesi seçilerek A1 ve A2 seviyelerini bitirmiş bir öğrencinin anlaşılır girdi alabileceği şekilde uyarlanmıştır.

Okuyucu hedef kitlenin anlamasını zorlaştırdığı düşünülen, kaynak metnin içeriğindeki sözcüksel, sözdizimsel ve anlamsal unsurlar çeşitli dilbilimsel işlemler yoluyla daha kolay okunabilir, daha kolay anlaşılabilir metinlere dönüştürülmektedir. Bu değiştirim sürecinde, hedef metin, kaynak metne bazı sözcüksel veya sözdizimsel eklemeler yapılarak, kaynak metinden seviyeye uygun olmayan bazı yapılar çıkarılarak veya kaynak metindeki yapılar, hedef metin okuyucusunun özelliklerine ve beklentilerine uygun olarak eş veya yakın anlamlı yapılarla değiştirilerek oluşturulur. (Durmuş, 2013: 392)

(31)

Durmuş (2013: 1296), metin değiştirim ve metin uyarlamayı aynı şey olarak tanımlamaktadır. Sonrasında bu alanda çalışma yapan Bölükbaş (2015: 927) ve Kınay (2016: 289) onunla aynı görüşü paylaşmış ve aktarmışlardır. Bu araştırmacıların aktardığı bilgiler doğrultusunda metin sadeleştirme/ değiştirim sonucunda iki tür metin ortaya çıkmaktadır. Bunlardan birincisi sadeleştirilmiş metin diğeri ise genişletilmiş bazı kaynaklara göre detaylandırılmış metindir.

1.3.2.1.1 Sadeleştirilmiş Metinler

Sadeleştirilmiş metin, özgün bir metnin, dilbilgisel ve sözcüksel olarak düzeye uygun hale getirilmiş; kavramsal ve kültürel olarak yoğunluğu azaltılmış biçimidir (Bakan, 2012: 18).

Sadeleştirme, özgün materyallerin çeşitli teknikler kullanılarak hedef kitleye uygun duruma getirilmesidir. Metin sadeleştirmede iki temel amaç vardır. Birinci amaç özgün metnin okunabilirlik düzeyini arttırmak, diğer amaç ise okunan metnin anlaşılma düzeyini arttırmaktır. Sadeleştirme yapılarak daha az karmaşık olan bir metin elde edilmekte ve bu sayede metnin anlaşılma düzeyi de artmaktadır.

Sadeleştirme yapılırken dilbilgisel ve sözcüksel olarak yapılır. Dil bilgisel olarak karmaşık olan yapılar, daha sade olarak görülen yapılar ile değiştirilir. Hedef kitlenin sözcük dağarcığının üzerinde bulunan sözcükler seviyeye uygun olan eş ve yakın anlamlarıyla değiştirilmektedir. Uzun cümleler parçalara ayrılmakta, bilinmeyen yapılar silinmektedir. Temelde sadeleştirilmenin iki türünden bahsedilebilir: dilin sadeleştirilmesi ve içeriğin sadeleştirilmesi. Ancak Durmuş (2013: 1298)’un Davies’ten aktardığına göre, sadelik/ basitlik kavramının neyi karşıladığını tam olarak ortaya koymak da biraz zordur. Dilbilimsel olarak sade ve basit kabul edilen psikolinguistik anlamda sade ve basit olarak görülmeyebilir.

Metin sadeleştirmede yapısal ve sezgisel olmak üzere iki yaklaşım söz konusudur (Bölükbaş, 2015: 927). Sezgisel yaklaşım, bilgisayar tabanlı olmayan, elle değiştirim tekniklerine dayalı bir yaklaşımdır. Burada sadeleştirmeyi yapan kişilerin önsezilerine, tecrübelerine, metni daha okunur yapma fikirlerine bağlı olarak sadeleştirme yapılır. En çok kullanılan sadeleştirme yaklaşımı da yine sezgisel yaklaşımdır. Yapısal yaklaşım ise sezgisel yaklaşıma göre bilgisayar verilerini

(32)

kullanan, kelime sayılarını ve oranlarını dikkate alan bir yaklaşımdır. Daha az tercih edilen bir yaklaşımdır.

Sadeleştirilmiş metinlerin hem avantajlarından hem de dezavantajlarından bahsedilmektedir. Bazı araştırmacılar, metinlerin özgün hâllerinin kullanılmasıyla dili en doğru şekilde yansıttığını ve ilgi uyandırıcı olduğunu savunurken bazıları özgün materyallerin özellikle başlangıç seviyesindeki öğreniciler için anlaşılır girdi içermediğini savunarak dil öğretimini zorlaştırdığını dile getirmektedir.

1.3.2.1.2 Genişletilmiş Metinler

Genişletim, yabancı dil hedef kitlesinin anlama düzeyini artırmak üzere metne tekrar, açıklayıcı parça vb. ekleme yapma işlemidir (Durmuş, 2013: 1300). Sadeleştirme ile arasındaki temel fark, sadeleştirme esnasında özgün metinde anlaşılmayı zorlaştıran bölümler anlaşılır şekilde değiştirilirken, genişletim esnasında hedef kitle tarafından anlaşılmayacağı düşünülen bölümler korunur ve yanına açıklayıcı eklemeler yapılır. Bu sebeple genişletilmiş metinler tekrarlar ve açıklayıcı unsurlar içermektedirler.

Genişletimin yapısal süreçlerinden biri olarak sözcük düzeyinde, sadeleştirmede olduğu gibi silerek değil; bilinmeyeceği varsayılan sözcüğün yerine o sözcüğü koruyarak onunla birlikte kolay anlaşılacağı varsayılan eş anlamlısını birlikte kullanarak yapılır. Bu süreçte hedef sözcük korunur ve daha kolay olduğu varsayılarak metne dâhil edilen sözcük ipucu olarak metne taşınır. Burada amaç öğrencinin söz varlığına, orijinal biçimi koruyarak cümleyi anlamasını kolaylaştıracak unsurları anlaması ve hatta eş anlamlısını metne dâhil ederek sözcük bilgisini geliştirmesine daha fazla katkıda bulunmaktır. Bundan dolayı

ayrıntılandırılmış cümle her zaman iki sözcük daha uzundur. Bu da okuma zamanını,

söz konusu uzunluk dolayısıyla olumsuz etkilemektedir. Bu yaklaşım da, cümle uzunluğu ile ortalama okuma süresi arasında doğrudan/doğru orantılı bir ilişki olduğu varsayımına dayanmaktadır. Cümle düzeyinde ise, bir cümleciğin/ifadenin eklenmesi, tekrarı veya bütün bir cümlenin başka sözcüklerle açıklanması yoluyla cümleler arası düzeyde modifikasyon yapılmaktadır. (Durmuş, 2013: 1301)

(33)

Genişletim esnasında metnin derin yapısında bulunan mesajlar da gün yüzüne çıkarılır ve yüzey yapıda aktarılır. Okumayı ilginç yapan metnin doğal gizemini ortadan kaldırması dezavantaj olarak görülebilir.

1.4 DİL ÖĞRETİMİNDE METİN UYARLAMA/ DEĞİŞTİRİM

1. Katı özgünlük tutumu: Dil, eğer tüm girdiler özgünse en iyi biçimde

öğrenilebilir.

2. Özgünlük karşıtı bakış: Dil, eğer tüm girdiler özel olarak öğreniciler için

hazırlanmışsa en iyi biçimde öğrenilebilir.

3. Orta özgünlük bakış açısı: Dil, eğer öğrenicinin yeterliğine ve

müfredattaki dersin amacına uygun, belli derece özgün ve çeşitlendirilmiş girdilerle en iyi biçimde öğrenilebilir. (Bakan, 2012: 59)

Metin uyarlama esnasında bu şekilde üç farklı görüşün ortaya atıldığı görülmektedir. Katı özgünlük tutumunu savunanlar, metinlerdeki ögelerin özgün olması gerektiğini, sadeleştirmenin çok az yapılması gerektiğini savunmaktadırlar. Bu sayede öğrenicinin gerçek, yaşayan dili görebileceklerini dile getirmişlerdir. Özgünlük karşıtı bakış ise; diğer görüşe karşıt olarak metinlerin öğrenicilerin seviyelerine göre anlaşılır şekilde oluturulmasını ya da sadeleştirilmesini savunurlar. Orta özgünlük tutumunu savunanlar ise metinlerde hem anlaşılır mesajların olmasını hem de özgün, değiştirilmemiş mesajların olması gerektiğini savunurlar.

1.4.1 Metin Uyarlama/ Değiştirim Nedir ve Nasıl Yapılır?

Metin uyarlama/ değiştirim, kaynak metin ile bu metin üzerinde yapılan bir dizi dilbilimsel değişiklik sonucunda ortaya çıkan hedef metin arasındaki ilişkiyi karşılamaktadır. Okuyucu hedef kitlenin anlamasını güçleştirdiğine inanılan, kaynak metnin içeriğindeki özellikle sözcüksel, sözdizimsel ve anlamsal unsurlar çeşitli silbilisel işlemler yoluyla daha kolay okunabilir, daha kolay anlaşılabilir metinlere dönüştürmektir (Durmuş, 2013: 392).

Bir uyarlama yapılmadan önce ilk olarak uyarlama yapılacak olan seviye belirlenir. Sonrasında bu seviyenin yeterlilik ve kazanımları tespit edilir. Yani öğrenicinin o seviyede hangi gramerleri bildiği hangi gramerleri bilmediği, kelime bilgisi olarak ne seviyede olacağı, kalıp ifadeleri, deyimleri, atasözlerini ne derece

(34)

bildiği tespit edilir. Bu şekilde hedef metnin seviyesi belirlenmiş olur. Örneğin bizim çalışmamız için A1 ve A2 seviyeleri seçilerek uyarlama buradaki yeterlilik ve kazanımlara göre yapılmıştır.

Kaynak metin üzerinde sözcüksel veya sözdizimsel eklemeler, çıkarmalar yapılarak, hedef metnin okuyucusunun nitelik ve beklentilerine uygun olan eş veya yakın değerli dilsel yapılarla değiştirilerek uyarlama yapılabilir.

Durmuş (Durmuş, 2013: 393), metin değişirimi açıklarken özetleme, sadeleştirme, kısaltma, bölme, açımlama, genişletim, birleştirme, yerine koyma, düzenleme, düşürme, eksiltme vb. işlemlerin yapıldığını dile getirmektedir. Bu işlemler sonucunda ortaya kaynak metinden farklı yeniden oluşturulmuş bir metin ortaya çıkmaktadır. Aynı çalışma içerisinde Durmuş, yukarıda da ele alındığı gibi metin değiştirimi iki ana başlık altında açıklamaktadır. Bunlar sadeleştirme ve

genişletim.

Bizim çalışmamız içerisinde yukarıda belirtilen değiştirim işlemleri kullanılarak bir metin sadeleştirme çalışması yapılmıştır. Aynı zamanda çalşmamız içerisinde Krashen’in anlaşılabilir dilsel girdi kuramı önemli bir dayanak olarak kullanılmıştır. Bu kuram, “Söz konusu hedef kitle için öğrenmenin gerçekleşebilmesinin, sunulan dilsel girdinin öğrenicinin mevcut bilgisinin bir adım önünde (I+1) olması gerekir (Güneş, 2013:394).” demektedir. Bu kurama göre hazırlanacak metinlerin de ancak metin değiştirim kullanılarak yapılabileceği görülmüştür. Yani böylelikle öğrenici hem bildiği yapıları tekrar edebilmeli hem de yeni yapılar ve kelimeler öğrenebilmelidir.

1.4.2 Metin Uyarlamada Kullanılan Başlıca Teknikler

Bölükbaş, Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Okuma Metinlerinin Dil Düzeylerine Göre Sadeleştirilmesi bildirisinde (2015) bu teknikleri şöyle aktarmıştır; Tweissi (1998: 201)’ye göre sadeleştirilmiş metinlerin okuduğunu anlama üzerinde olumlu etkisi vardır ancak bu olumlu etki metindeki sadeleştirme miktarıyla değil sadeleştirme türüyle ilişkilidir. Alanyazın taraması yapıldığında (Alderson, 2000; Chang, 2008; Long ve Ross, 1993; Nation, 1993; Oh, 2001; Williams ve Dallas,

(35)

1984; Yano, Long ve Ross,1994) metin sadeleştirmenin dört şekilde yapılabileceği görülmektedir: a. koruma b. değiştirme c. özetleme d. silme

Koruma, metnin zor ya da anlamaya engel olmayan bölümlerinin herhangi bir işleme tabi tutulmadan olduğu gibi bırakılması demektir. Değiştirme, öğrenicinin düzeyinin üstünde olan sözcük ve yapıların, aynı anlamı verecek şekilde öğrenicinin bildiği sözcük ve yapılarla değiştirilmesidir. Özetleme, bir metnin anlamını koruyarak basit bir biçimde ya da kısaca yeniden söylenmesidir. Silme ise metnin anlamına doğrudan katkısı olmayan ya da ayrıntı içeren bazı bölümlerin metinden atılmasıdır. (Bölükbaş, 2015: 928)

Yabancı dilde okuma metinlerinin sadeleştirilmesinde en çok başvurulan sadeleştirme türü değiştirmedir. Değiştirme aşağıdaki şekillerde yapılabilir (Alderson, 2000; Chang, 2008; Nation, 1993) (Aktaran: Bölükbaş, 2015: 928):

1. Sözcüksel değiştirme:

a. Az kullanılan sözcük ya da ifadenin, daha sık kullanılan sözcük ya da ifadeyle

değiştirilmesi.

b. Cümleden bazı sözcük ya da ifadelerin atılarak sözcüksel yoğunluğun azaltılması. c. Anlamayı kolaylaştırmak amacıyla cümleye yeni sözcük ya da ifadelerin

eklenmesi.

2. Sözdizimsel değiştirme:

a. Devrik cümlelerin kurallı hale dönüştürülmesi ve cümledeki sözcüklerin ya da

ifadelerin yeniden sıralanması.

b. Uzun cümlelerin kısa cümlelere ve bağlı, sıralı ya da bileşik cümlelerin basit

cümlelere dönüştürülmesi, yani cümlenin bölünmesi.

c. Anlamayı kolaylaştırmak amacıyla ayrı cümlelerin sebep-sonuç, amaç-sonuç,

zıtlık, vb. anlamı taşıyan bağlaçlarla birleştirilmesi.

3. Sözcüksel-sözdizimsel değiştirme:

a. Sözcük, ifade ve yapıların tekrarından kaçınarak metni küçültme. b. Yapısal ve anlamsal olarak karmaşık olan ifadeleri yeniden kurma.

(36)

c. Cümledeki örtük anlatımları ya da anlaşılması zor yapıları açıklamak için metne

eklemeler yapma.

4. Biçimsel değiştirme: Anlamayı kolaylaştırmak amacıyla bir paragrafın

birkaç parçaya bölünmesi ya da bağlaçlar kullanılarak iki paragrafın birleştirilmesidir.

1.5 DİLLER İÇİN AVRUPA ORTAK ÖNERİLER ÇERÇEVESİ (AOÖÇ)

Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesi, Avrupa ülkelerinde hedef dillere yönelik öğretim programlarının, program yönergelerinin, sınav ve ders kitaplarının vb. hazırlanması için temel oluşturan başvuru metnidir. Bu çerçeve metin dil öğrenenlerin ne yapmaları ve ne öğrenmeleri gerektiğini dil öğrenirken başarılı olmaları için hangi yeterlik ve kazanımlara sahip olmaları gerektiğini kapsamlı olarak seviyelere dayandırarak betimler. Bu tanımlamalar o dili kültürel açıdan da kapsar. Kazanımların ölçülmesi için gerekli yeterlik düzeylerini de tanımlar. Burada kullanılacak terimler şu şekildedir:

Yeterlik: Belirli bir konuda gerekli asgari koşullar. Bir işi yapma gücünü

sağlayan özel bilgi, ehliyet.

Kazanım: Öğrenme sürecinin sonucunda öğrenenin ne bildiğini, neyi

anladığını / kavradığını ve neyi yapabileceğini gösteren ifadelerdir. Öğrenciler tarafından başarılması gereken sonuçları gösterir.

Gösterge: Göstergeler, kazanımların gözlenebilir hâlidir. Öğretmenler belli

bir kazanım için etkinlik/soru oluştururken göstergeler yol gösterici olur.

1.5.1 ÇALIŞMAMIZ İÇİN AOÖÇ’NİN ÖNEMİ

Çalışmamızın sınırlılıklarını sağlayan alanlardan bir tanesi de Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesi metnidir. Sadeleştirme çalışması yapılırken burada belirtilen yeterlik ve kazanımlardan faydalanılmıştır. Bu sebeple çalışmamız içerisine ilgili bölümlerdeki tablolar eklenmiştir. Bu tablolar sayesinde öğrenicilerin hangi seviyede hangi kazanımlara sahip olacağı, neler yapabileceği ve neler yapamayacağı görülebilmektedir.

(37)

Çalışmamızın alanını temel seviye olan A1 ve A2 seviyeleri oluşturmaktadır ve çalışmamızın merkezinde okuma-anlama becerisi yer almaktadır. Bu bağlamada AOÖÇ metnine göre A1 düzeyindeki bir öğrenicinin kazanımları şu şekilde sıralanabilir:

• Kısa ve basit metinlerdeki tanıdık ad, kelime ve ifadeleri anlayabilmeli, • İsim, soy isim, doğum tarihi gibi kişisel bilgiler içeren basit ifadeleri

anlayabilmeli,

• Kısa ve basit metinlerdeki temel bilgileri anlayabilmeli,

• Kartpostallardaki veya arkadaşları tarafından yazılmış kısa ve basit iletileri anlayabilmeli,

• Kısa ve basit olan bilgilendirici özellikteki açıklamaları ve yazılı yönergeleri, özellikle bunlar resimlerle desteklendiğinde anlayabilmeli,

• Giriş formu, otel kayıt formu gibi belgeleri anlayabilmeli; isim, soy isim, doğum tarihi ve uyruk gibi kişisel bilgileri verebilmeli.

A2 düzeyindeki bir öğrenicinin kazanımları şu şekilde sıralanabilir:

• Günlük dilde yazılmış kısa ve basit metinleri ya da yönergeleri anlayabilmeli, • Kişisel bilgiler içeren kısa ve basit dilde yazılmış mektup ya da davetleri

anlayabilmeli,

• İlgi alanına giren konulara ilişkin kısa metinleri basit dilde yazılmışsa anlayabilmeli,

• Belli başlı kalıp ifadeler içeren yazışmaları anlayabilmeli,

• İlan, broşür, menü vb. gibi çeşitli yazılardan gerekli bilgileri çıkarıp anlayabilmeli,

• Gazete ve dergilerdeki haberlerin belli başlı iletilerini anlayabilmelidir. Çalışmamız ortak başvuru metninde bulunan dil seviyelerinden “giriş ya da keşif” düzeyi diye adlandırılan bölüme dâhil olmaktadır. Diğer dil seviyeleri ise aşağıdaki gibidir:

(38)

Tablo 1- Altı Düzeyli Bir Başvuru Çerçevesi- Ortak Başvuru Düzeyleri

1.Giriş ya da Keşif Düzeyi (Breakthrough), Wilking’in 1978’de yaptığı önermede

“formül yetenek” olarak adlandırdığı ve Trim’in aynı yayında “giriş yeteneği” olarak adlandırdığı kavrama denk düşer.

2. Ara Düzey ya da Temel Gereksinim Düzeyi (Waystage) Avrupa Konseyi’nde

şu anda geçerli olan içeriklerin niteliklerini yansıtmaktadır.

3. Eşik Düzey (Threshold) Avrupa Konseyi’nde şu anda geçerli olan içeriklerin

niteliklerini yansıtmaktadır.

4. İleri Düzey (Wantage) ya da Bağımsız Konuşucu, Eşik düzey’in üst düzeyi

olarak Wilkins tarafından “sınırlı kullanımsal yetenek” ve Trimm tarafından “olağan durumlara uygun yanıt” biçiminde tanımlanmıştır

5. Özerk Düzey ya da Gerçek Kullanımsal Yetenek, Trim tarafından “etkin

yetenek” olarak sunulmuştur ve Wilkins’e göreyse daha karmaşık etkinlik ya da incelemelerin gerçekleştirilmesine uygun ileri bir yetenek düzeyine denk düşer.

6. Ustalık (Trim: “bütüncül ustalık”; Wilkins: “bütüncül kullanımsal yetenek”,

ALTE basamak dizgesi içinde en yüksek düzeyin incelenmesine denk düşer. Birçok dil profesyonelinin ulaştığı daha da üst düzey kültürlerarası düzey de buraya katılır.

(39)

AOÖÇ metnine göre dil seviyelerini üç ana grupta vermek mümkündür:

Tablo 2. AOÖÇ Dil Seviyeleri (Avrupa Konseyi, 2001/2009:22-23)

Burada bulunan A seviyesi için Temel Dil Kullanımı, B seviyesi için Bağımsız Dil Kullanımı, C seviyesi için Yetkin Dil Kullanımı da denmiştir.

Tablo 3- Ortak Yetenek Düzeyleri - Bütüncül Basamak (Avrupa Konseyi, 2001/2009: 24).

C2

Okuduğu ve duyduğu her şeyi neredeyse bir çaba göstermeksizin anlayabilir. Farklı kaynaklardan yazılı ve sözlü olgu ve kanıtları tutarlı bir biçimde özetleyerek yeniden oluşturabilir. Doğal bir biçimde, son derece akıcı ve kesin olarak kendini ifade edebilir ve karmaşık konularla bağlantılı ince anlam farklılıklarını ayırt edebilir.

C1

Uzun ve zorlu metinlerden oluşan geniş bir basamağı anlayabilir ve örtük anlamları kavrayabilir. Sözcüklerini uzun uzadıya aramak zorunda olmaksızın doğal ve akıcı bir biçimde kendini ifade edebilir. Toplumsal, mesleki ya da akademik yaşamı içinde dilini esnek ve etkin bir biçimde kullanabilir. Karmaşık konularda açık ve dizgeli bir biçimde kendini anlatabilir ve düzenleme, eklemleme ve söylem bağdaşıklığı gereçleri üzerindeki denetim gücünü gösterebilir.

Uzmanlık alanına ilişkin teknik bir tartışma da dâhil olmak üzere karmaşık bir metin içindeki somut ya da soyut konuların özünü anlayabilir. Doğal bir konuşucuyla ne kendisi ne de karşısındaki için bir gerilim içermeyen bir konuşma türünden durumlarda belli bir doğallık ve