OKUL YÖNETĠCĠLERĠNĠN DUYGUSAL ZEKÂ YETERLĠKLERĠNĠ
Ġġ YAġAMINDA KULLANMA DÜZEYLERĠ ĠLE DUYGUSAL EMEK
VE ÇATIġMAYI ÇÖZME STRATEJĠLERĠ ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠ
(BĠLECĠK ĠLĠ ÖRNEĞĠ)
Eda ÇARIKCI
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANA BĠLĠM DALI
EĞĠTĠM YÖNETĠMĠ VE DENETĠMĠ BĠLĠM DALI
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
i
TELĠF HAKKI VE TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 3 (üç) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Eda
Soyadı : ÇARIKCI
Bölümü : Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı
Ġmza :
Teslim tarihi :
TEZĠN
Türkçe Adı : Okul Yöneticilerinin Duygusal Zekâ Yeterliklerini ĠĢ YaĢamında Kullanma Düzeyleri Ġle Duygusal Emek ve ÇatıĢmayı Çözme Stratejileri Arasındaki ĠliĢki (Bilecik Ġli Örneği)
Ġngilizce Adı : The Relationship Between Levels Of Usage Emotional Intelligence Competencies In School Setting Of School Principals And Emotional Labor And Conflict Resolution Strategies (Bilecik City Sample)
ii
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Eda ÇARIKCI Ġmza: ………
iv
Ailem, Sevdiklerim ve Rahmetli Enişteme
v
TEġEKKÜR
Toplumsal hayatta örgüt içindeki bir yaĢam zorunluluktur. Birlikte yaĢam söz konusu olduğunda bireylerin, algı, inanıĢ, değer, beklenti ve ihtiyaçlarındaki farklılıklar birtakım sorunları da beraberinde getirebilmektedir. Ġnsanlar arası etkileĢim ve farklılıkların doğal bir sonucu olarak çatıĢma, kaçınılmaz bir olgudur. ĠletiĢim ve etkileĢimde duygular ön plandadır ve buna bağlı olarak çatıĢmalar da duygusal temellidir. Duyguların ifadesinin değerlendirilmesi ve duyguları yönetme hareketi olarak duygusal emek, hizmet sektöründeki örgütler açısından büyük bir öneme sahiptir. Duyguların iyi anlaĢılması ve kontrolünün sağlanması, örgüt içinde bireylerle iyi iliĢkiler kurabilme, kiĢisel ve çevresel isteklere duyarlılık ile duyguları, düĢünce ve davranıĢlara yön vermede kullanabilme yeteneği ise duygusal zekâya dayanmaktadır. Bu bağlamda okul yöneticilerinin, örgütün amaçlarını gözeterek çatıĢmaların çözümüne iliĢkin uygun stratejiyi belirleyebilmelerinde, duygusal zekâ yeterliklerini etkin bir Ģekilde kullanabilmeleri önemli bir yere sahiptir. YaĢamın her anında geliĢtirilebilen ve kullanıldıkça geliĢen yetenekler dizisi olması yönüyle duygusal zekâ, yönetimde insanlarla iyi iliĢkiler kurabilmede, problemleri çözmede ve karar verme sürecinde IQ‟nun önemli bir tamamlayıcı unsurudur. Bu araĢtırmada okul yöneticilerinin çatıĢmayı çözme stratejileri ile bu stratejilerin seçiminde duygusal zekânın ve duygusal emeğin rolü üzerinde durulmuĢtur. Bu kapsamda tezin, okul yönetiminde duygusal zekâ ve duygusal emeğe iliĢkin bir farkındalık oluĢturacağı ve alana önemli katkı sağlayacağı düĢünülmektedir.
AraĢtırma sürecinde değerli vaktini ayırarak engin bilgi ve tecrübeleriyle bana yol gösteren, yardımcı olan, desteğini esirgemeyen değerli hocam ve danıĢmanım Prof. Dr. Necati Cemaloğlu‟na teĢekkürlerimi sunarım. Ayrıca yüksek lisans çalıĢmalarım sürecinde eğitimimde emeği geçen diğer tüm hocalarıma saygılarımı ve teĢekkürlerimi iletirim. AraĢtırma için gerekli verilerin toplanmasında yardımlarından ötürü Bilecik Ġl Milli Eğitim
vi
Müdürü Fazilet DURMUġ‟a ve il milli eğitim müdürlüğü çalıĢanlarından Mustafa KAN‟a; verilerin analizi sürecinde path analizi yöntemine dair değerli paylaĢımları ile yardımını esirgemeyen ArĢ. Gör. Elif DAġCI‟ya teĢekkürlerimi iletmek isterim.
Eğitim hayatım boyunca en kıymetli katkıları sağlayan ve hayatımın her anında yanımda olan, bana güvenen, beni destekleyen ve her türlü fedakârlığı yapan varlık sebebim annem Leyla ÇARIKCI ve babam M. Nejdet ÇARIKCI‟ya; zor anlarımda motivasyon kaynağım, bu dünyadaki en güzel hediyem biricik kardeĢim Sena ÇARIKCI‟ya; dualarıyla daima güç veren ve manen yanımda olan kıymetli büyüklerim anneannem ve dedeme sevgilerimi ve teĢekkürlerimi sunarım.
vii
OKUL YÖNETĠCĠLERĠNĠN DUYGUSAL ZEKÂ YETERLĠKLERĠNĠ
Ġġ YAġAMINDA KULLANMA DÜZEYLERĠ ĠLE DUYGUSAL EMEK
VE ÇATIġMAYI ÇÖZME STRATEJĠLERĠ ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠ
(BĠLECĠK ĠLĠ ÖRNEĞĠ)
Yüksek Lisans Tezi
Eda ÇARIKCI
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
Mayıs, 2018
ÖZ
Bu araĢtırmanın amacı, ilköğretim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin görüĢlerine göre okul yöneticilerinin duygusal zekâ yeterliklerini iĢ yaĢamında kullanma düzeyleri ile duygusal emek ve çatıĢmayı çözme stratejileri arasındaki iliĢkiyi saptamaktır. AraĢtırma, iliĢkisel tarama modelindedir. AraĢtırma modelinde, biri bağımsız/dıĢsal (okul yöneticilerinin duygusal zekâ yeterliklerini iĢ yaĢamında kullanma düzeyi), ikisi bağımlı/içsel (duygusal emek ve çatıĢmayı çözme stratejileri) olmak üzere üç değiĢken bulunmaktadır. Ancak duygusal emek değiĢkeni, kurulan yapısal modelde, aracı (mediator) değiĢken olarak da ifade edilebilir. AraĢtırmanın evrenini Bilecik ili eğitim bölgesi sınırları içerisindeki 102 devlet ilköğretim kurumunda görev yapan 1290 öğretmen oluĢturmaktadır. Evrene iliĢkin örneklem çok aĢamalı örnekleme (multi-stage sampling) yöntemi ile belirlenmiĢtir. Birinci aĢamada tabakalı örnekleme (stratified sampling) yöntemi; ikinci aĢamada basit seçkisiz örnekleme (simple random sampling) yöntemi kullanılmıĢtır. Örnekleme için belirlenen Merkez, Bozüyük, Söğüt ve Osmaneli ilçelerinde toplam 22 okuldaki 592 öğretmenden 313 öğretmen anketleri doldurmuĢtur. Ancak eksik bilgilerin yer aldığı 1 anket, analiz öncesi veri tarama aĢamasında çıkartılmıĢ, geriye kalan 312 anket ile analizler yapılmıĢtır. AraĢtırmada, veri toplama aracı olarak, Duygusal Zekâ Yeterliklerini ĠĢ YaĢamında Kullanma Düzeyi Ölçeği, Duygusal Emek Ölçeği ve Örgütsel
viii
ÇatıĢma Envanteri kullanılmıĢtır. Verilerin analizi için SPSS 21.0 ve LISREL 8.80 istatistik paket programları kullanılmıĢtır. AraĢtırmadan elde edilen sonuçlara göre, okul yöneticileri duygusal zekâ yeterliklerini iĢ yaĢamında sıklıkla kullanmakta, duygusal emek davranıĢını çoğu zaman göstermekte ve çatıĢmayı çözme stratejilerini ara sıra uygulamaktadırlar. Duygusal zekâ, çatıĢmayı çözme stratejileri üzerinde, duygusal emeğe kıyasla daha güçlü bir etkiye sahiptir. Ancak duygusal zekânın, duygusal emek üzerindeki etkisi, çatıĢmayı çözme stratejileri üzerindeki etkisine göre daha fazladır. ÇatıĢmayı çözme stratejileri üzerinde duygusal zekâ yeterliklerini iĢ yaĢamında kullanmanın doğrudan etkisi ve duygusal emek aracılığıyla da dolaylı etkisi söz konusudur.
Anahtar Kelimeler: Duygu, duygusal zekâ, duygusal emek, çatıĢma, çatıĢmayı çözme stratejisi
Sayfa Adedi: xix + 148
ix
THE RELATIONSHIP BETWEEN LEVELS OF USAGE
EMOTIONAL INTELLIGENCE COMPETENCIES IN SCHOOL
SETTING OF SCHOOL PRINCIPALS AND EMOTIONAL LABOR
AND CONFLICT RESOLUTION STRATEGIES
(BĠLECĠK CITY SAMPLE)
Master Thesis
Eda ÇARIKCI
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
Mayıs, 2018
ABSTRACT
The aim of this research is to determine the relationship between levels of using emotional intelligence competences in business life of school principals and emotional labor and conflict resolution strategies according to the perception of primary school teachers. This research is conducted with relational screening model. The research model consists of three variables in total which are an independent/external variable (the level of using emotional intelligence competences in business life) and two dependent/internal variables (the emotional labor and the conflict resolution strategies). However, the emotional labor variable may be expressed as mediator variable in the structural model. The population of the study consisted of 1290 teachers working in 102 primary schools of Ministry of National Education in central education districts of Bilecik. The sample set of research
x
were chosen from the population with the multi-stage sampling method. The first stage was stratified sampling and the second stage was simple random sampling. In the districts of Merkez, Bozüyük, Söğüt and Osmaneli determined for the sample, 313 teachers from 592 teachers in 22 schools filled the surveys. However, the 1 survey with missing information, was removed during the preliminary data screening procedure and 312 surveys were analyzed in the study. As the data collection tool Level Of Using Emotional Ġntelligence Competences Ġn Business Life Scale, Emotional Labor Scale and Rahim Organizational Conflict Inventory II have been utilized. For the analysis of the collected data, SPSS 21.0 ve LISREL 8.80 statistical software packages have been used. The findings of the research show that school principals use emotional intelligence competencies in business life frequently, demonstrate emotional labor behavior most of the time, they occasionally apply the conflict resolution strategies. Emotional labor behaviors are also increasing as school principals use their emotional intelligence qualities in business life additionally conflict resolution strategies are conclude in positive and constructive preferences. Emotional intelligence has a stronger predictor influence than emotional labor, on conflict resolution strategies. But the impact of emotional intelligence on emotional labor is greater than the impact on conflict resolution strategies. The use of emotional intelligence competencies in business life has a direct impact on conflict resolution strategies and an indirect impact through emotional labor.
Key Words: Emotion, emotional intelligence, emotional labor, conflict, conflict resolution strategy
Page Number: xix+148
xi
ĠÇĠNDEKĠLER
TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU ... i
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii
JÜRĠ ONAY SAYFASI ... iii
TEġEKKÜR ... v
ÖZ ... vii
ABSTRACT ... ix
ĠÇĠNDEKĠLER ... xi
TABLOLAR LĠSTESĠ ... xv
ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xviii
SĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ ... xix
BÖLÜM 1 ... 1
GĠRĠġ ... 1
Problem Durumu ... 1
AraĢtırmanın Amacı ... 8
AraĢtırmanın Önemi ... 8
Varsayımlar ... 9
Kapsam ve Sınırlılıklar ... 10
Tanımlar ... 10
BÖLÜM 2 ... 11
KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 11
Duygu Kavramı ... 11
Zekâ Kavramı... 12
xii
Duygusal Zekâ ... 13
Duygusal Zekâ Modelleri ... 15
John D. Mayer ve Peter Salovey’in Duygusal Zekâ Modeli ... 17
Reuven Bar-On’un Duygusal Zekâ Modeli ... 18
Daniel Goleman’ın Duygusal Zekâ Modeli ... 19
Robert K. Cooper ve Ayman Sawaf’ın Duygusal Zekâ Modeli ... 20
Duygusal Zekânın Boyutları ... 20
Öz bilinç ... 21
Duyguları Yönetme ... 21
Duyguları Güdüleme ... 22
Empati ... 22
Sosyal Beceriler ... 22
Duygusal Emek Kavramının Ortaya ÇıkıĢı ... 23
Duygusal Emek ... 23
Duygusal Emek YaklaĢımları ... 25
Hochschild’in Duygusal Emek YaklaĢımı ... 25
Grandey’in Duygusal Emek YaklaĢımı ... 26
Morris ve Feldman’ın Duygusal Emek YaklaĢımı ... 26
Ashforth ve Humphrey’in Duygusal Emek YaklaĢımı ... 27
Duygusal Emeğin Boyutları ... 27
Yüzeysel Rol Yapma ... 28
Derinden Rol Yapma ... 29
Doğal Duygular ... 29
ÇatıĢma ... 29
ÇatıĢma Yönetimi ... 30
ÇatıĢmayı Çözme Stratejileri ... 31
TümleĢtirme ... 32
Ödün verme (Uyma) ... 33
Hükmetme (Üstünlük Kurma) ... 34
xiii
UzlaĢma ... 35
BÖLÜM 3 ... 37
YÖNTEM ... 37
AraĢtırmanın Modeli ... 37
Evren ve Örneklem ... 38
Veri Toplama Araçları ... 43
Duygusal Zekâ Yeterliklerini ĠĢ YaĢamında Kullanma Düzeyi Ölçeği
(DZÖ) ... 44
Duygusal Emek Ölçeği (DEÖ) ... 53
Örgütsel ÇatıĢma Envanteri (ROCI-II) ... 61
Verilerin Toplanması ve Analizi ... 69
BÖLÜM 4 ... 75
BULGULAR VE YORUM ... 75
Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ... 75
Öğretmen GörüĢlerine Göre Okul Yöneticilerinin Duygusal Zekâ
Yeterliklerini ĠĢ YaĢamında Kullanmalarında Öz bilinç Boyutuna
ĠliĢkin Bulgular ... 76
Öğretmen GörüĢlerine Göre Okul Yöneticilerinin Duygusal Zekâ
Yeterliklerini ĠĢ YaĢamında Kullanmalarında Duyguları Yönetme
Boyutuna ĠliĢkin Bulgular ... 78
Öğretmen GörüĢlerine Göre Okul Yöneticilerinin Duygusal Zekâ
Yeterliklerini ĠĢ YaĢamında Kullanmalarında Duyguları Güdüleme
Boyutuna ĠliĢkin Bulgular ... 79
Öğretmen GörüĢlerine Göre Okul Yöneticilerinin Duygusal Zekâ
Yeterliklerini ĠĢ YaĢamında Kullanmalarında Empati Boyutuna
ĠliĢkin Bulgular ... 81
Öğretmen GörüĢlerine Göre Okul Yöneticilerinin Duygusal Zekâ
Yeterliklerini ĠĢ YaĢamında Kullanmalarında Sosyal Beceriler
Boyutuna ĠliĢkin Bulgular ... 82
Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular... 84
Öğretmen GörüĢlerine Göre Okul Yöneticilerinin Duygusal Emek
DavranıĢlarının Yüzeysel Rol Yapma Boyutuna ĠliĢkin Bulgular .... 85
xiv
Öğretmen GörüĢlerine Göre Okul Yöneticilerinin Duygusal Emek
DavranıĢlarının Derinden Rol Yapma Boyutuna ĠliĢkin Bulgular ... 86
Öğretmen GörüĢlerine Göre Okul Yöneticilerinin Duygusal Emek
DavranıĢlarının Doğal Duygular Boyutuna ĠliĢkin Bulgular ... 87
Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ... 87
Öğretmen GörüĢlerine Göre Okul Yöneticilerinin ÇatıĢmayı Çözme
Stratejilerinden TümleĢtirme Boyutuna ĠliĢkin Bulgular ... 88
Öğretmen GörüĢlerine Göre Okul Yöneticilerinin ÇatıĢmayı Çözme
Stratejilerinden Ödün Verme Boyutuna ĠliĢkin Bulgular ... 90
Öğretmen GörüĢlerine Göre Okul Yöneticilerinin ÇatıĢmayı Çözme
Stratejilerinden Hükmetme Boyutuna ĠliĢkin Bulgular ... 90
Öğretmen GörüĢlerine Göre Okul Yöneticilerinin ÇatıĢmayı Çözme
Stratejilerinden Kaçınma Boyutuna ĠliĢkin Bulgular ... 91
Öğretmen GörüĢlerine Göre Okul Yöneticilerinin ÇatıĢmayı Çözme
Stratejilerinden UzlaĢma Boyutuna ĠliĢkin Bulgular ... 92
Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ... 93
BÖLÜM 5 ... 101
TARTIġMA, SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 101
Özet ... 101
TartıĢma ... 102
Birinci Alt Probleme ĠliĢkin TartıĢma ... 102
Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin TartıĢma ... 103
Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin TartıĢma ... 106
Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin TartıĢma ... 109
Sonuçlar ... 112
Öneriler ... 113
Uygulayıcılar Ġçin Öneriler ... 113
AraĢtırmacılar Ġçin Öneriler ... 114
KAYNAKÇA ... 115
xv
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1. Duygusal Zekâ Modelleri ... 17
Tablo 2. Araştırmanın Evrenine İlişkin Dağılım ... 38
Tablo 3. Örnekleme Alınan İlkokul ve Ortaokul Sayı ve Oranları ... 39
Tablo 4. Örnekleme Alınan İlköğretim Kurumları ... 40
Tablo 5. Araştırmanın Örneklemine İlişkin Dağılım ... 41
Tablo 6. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Cinsiyet, Medeni Durum, Yaş, Branş, Görev Yapılan Eğitim Kademesi, Kıdem, Eğitim Durumu ve Görev Yapılan İldeki Çalışma Sürelerine İlişkin Dağılım ... 42
Tablo 7. Duygusal Zekâ Yeterliklerini İş Yaşamında Kullanma Düzeyi Ölçeği (DZÖ) ... 45
Tablo 8. Duygusal Zekâ Yeterliklerini İş Yaşamında Kullanma Düzeyi Ölçeği (DZÖ) „nün Geçerlik ve Güvenirliğine İlişkin Bulgular ... 45
Tablo 9. Duygusal Zekâ Ölçeği Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonuçları ... 48
Tablo 10. Duygusal Zekâ Ölçeğinin Birinci Düzey Doğrulayıcı Faktör Analizi Uyum Değerleri ... 50
Tablo 11. Duygusal Emek Ölçeği ... 53
Tablo 12. Duygusal Emek Ölçeği (DEÖ)‟nin İç Tutarlılık Analizi Sonuçları ve Açıklayıcı İstatistiksel Bulgular... 54
Tablo 13. Duygusal Emek Ölçeği (DEÖ)‟nin Açımlayıcı Faktör Analizi Sonuçları ... 55
Tablo 14. Duygusal Emek Ölçeğinin Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonuçları... 56
Tablo 15. Duygusal Emek Ölçeğinin Birinci Düzey Doğrulayıcı Faktör Analizi Uyum Değerleri ... 57
Tablo 16. Duygusal Emek Ölçeğinin İkinci Düzey Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonuçları... 59
Tablo 17. Duygusal Emek Ölçeğinin İkinci Düzey Doğrulayıcı Faktör Analizi Uyum Değerleri ... 60
Tablo 18. Örgütsel Çatışma Envanteri (ROCI-II) ... 62
Tablo 19. ROCI-II Örgütsel Çatışma Envanteri Güvenirlik Analizi Sonuçları ... 62
xvi
Tablo 21. Örgütsel Çatışma Envanterinin Birinci Düzey Doğrulayıcı Faktör Analizi
Uyum Değerleri ... 65
Tablo 22. Örgütsel Çatışma Envanterinin İkinci Düzey Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonuçları ... 67
Tablo 23. Örgütsel Çatışma Envanterinin İkinci Düzey Doğrulayıcı Faktör Analizi Uyum Değerleri ... 68
Tablo 24. Path Analizinde Kullanılan Temel Semboller ... 71
Tablo 25. Yapısal Eşitlik Modeline İlişkin Uyum İndeksleri ve Değerlendirme Ölçütleri ... 73
Tablo 26. Sürekli Değişkenler İçin Tek Değişkenli Normallik Testi ... 74
Tablo 27. Sürekli Değişkenler İçin Mardia‟nın Çok Değişkenli Normallik Testi ... 74
Tablo 28. Öğretmen Görüşlerine Göre Okul Yöneticilerinin Duygusal Zekâ Yeterliklerini İş Yaşamında Kullanma Düzeyi ... 76
Tablo 29. Öğretmen Görüşlerine Göre Okul Yöneticilerinin, Duygusal Zekâ Yeterliklerini İş Yaşamında Kullanma Düzeyi Ölçeğinin Öz bilinç Boyutuna İlişkin Bulgular ... 77
Tablo 30. Öğretmen Görüşlerine Göre Okul Yöneticilerinin, Duygusal Zekâ Yeterliklerini İş Yaşamında Kullanma Düzeyi Ölçeğinin Duyguları Yönetme Boyutuna İlişkin Bulgular.. ... 78
Tablo 31. Öğretmen Görüşlerine Göre Okul Yöneticilerinin, Duygusal Zekâ Yeterliklerini İş Yaşamında Kullanma Düzeyi Ölçeğinin Duyguları Güdüleme Boyutuna İlişkin Bulgular. ... 80
Tablo 32. Öğretmen Görüşlerine Göre Okul Yöneticilerinin, Duygusal Zekâ Yeterliklerini İş Yaşamında Kullanma Düzeyi Ölçeğinin Empati Boyutuna İlişkin Bulgular ... 81
Tablo 33. Öğretmen Görüşlerine Göre Okul Yöneticilerinin, Duygusal Zekâ Yeterliklerini İş Yaşamında Kullanma Düzeyi Ölçeğinin Sosyal Beceriler Boyutuna İlişkin Bulgular…… ... 83
Tablo 34. Öğretmen Görüşlerine Göre Okul Yöneticilerinin Duygusal Emek Düzeyi ... 84
Tablo 35. Öğretmen Görüşlerine Göre Okul Yöneticilerinin Duygusal Emek Davranışının Yüzeysel Rol Yapma Boyutlarına İlişkin Bulgular ... 85
Tablo 36. Öğretmen Görüşlerine Göre Okul Yöneticilerinin Duygusal Emek Davranışının Derinden Rol Yapma Boyutlarına İlişkin Bulgular ... 86
Tablo 37. Öğretmen Görüşlerine Göre Okul Yöneticilerinin Duygusal Emek Davranışının Doğal Duygular Boyutlarına İlişkin Bulgular ... 87
Tablo 38. Öğretmen Görüşlerine Göre Okul Yöneticilerinin Çatışmayı Çözme Stratejileri ... 88
Tablo 39. Öğretmen Görüşlerine Göre Okul Yöneticilerinin Çatışmayı Çözme Stratejilerinin Tümleştirme Boyutuna İlişkin Bulgular ... 89
Tablo 40. Öğretmen Görüşlerine Göre Okul Yöneticilerinin Çatışmayı Çözme Stratejilerinin Ödün Verme Boyutuna İlişkin Bulgular ... 90
xvii
Tablo 41. Öğretmen Görüşlerine Göre Okul Yöneticilerinin Çatışmayı Çözme Stratejilerinin Hükmetme Boyutuna İlişkin Bulgular ... 90 Tablo 42. Öğretmen Görüşlerine Göre Okul Yöneticilerinin Çatışmayı Çözme Stratejilerinin Kaçınma Boyutuna İlişkin Bulgular ... 92 Tablo 43. Öğretmen Görüşlerine Göre Okul Yöneticilerinin Çatışmayı Çözme Stratejilerinin Uzlaşma Boyutuna İlişkin Bulgular ... 93 Tablo 44. Modelin Path Analizine İlişkin Uyum Değerleri ... 96 Tablo 45. Araştırma Modeline İlişkin YEM Sonuçları ... 97
xviii
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
Şekil 1. ÇatıĢmayı çözme stratejileri ... 32
Şekil 2. Duygusal Zekâ Ölçeği DFA sonuçları: Birinci düzey yol diyagramı ... 51
Şekil 3. Duygusal Emek Ölçeği alt boyutları DFA sonuçları ... 52
Şekil 4. Duygusal Emek Ölçeği DFA sonuçları: Birinci düzey yol diyagramı ... 58
Şekil 5. Duygusal Emek Ölçeği DFA sonuçları: Ġkinci düzey yol diyagramı ... 61
Şekil 6. Örgütsel ÇatıĢma Envanteri DFA sonuçları: Birinci düzey yol diyagramı... 66
Şekil 7. Örgütsel ÇatıĢma Envanteri DFA sonuçları: Ġkinci düzey yol diyagramı ... 69
Şekil 8. AraĢtırmaya iliĢkin kavramsal model... 94
Şekil 9. AraĢtırmaya iliĢkin yapısal model ... 95
xix
SĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ
TDK Türk Dil Kurumu
IQ Intelligence Quotient
EQ Emotional Quotient
DFA Doğrulayıcı Faktör Analizi
RMSEA Root Mean Square Error of Approximation SRMR Standardized Root Mean Square Residual NNFI Non-Normed Fit Index
CFI Comparative Fit Index GFI Goodness of Fit Index
AGFI Adjusted Goodness of Fit Index DZÖ Duygusal Zekâ Ölçeği
DEÖ Duygusal Emek Ölçeği
1
BÖLÜM 1
GĠRĠġ
Bu bölümde, ilgili literatür incelenerek, araĢtırmanın problem durumuna, amacına, önemine, varsayımlarına, sınırlılıklarına, araĢtırmada kullanılan tanımlara ve yapılan araĢtırmalara iliĢkin bilgilere yer verilmektedir.
Problem Durumu
Sosyal bir varlık olarak insanın ihtiyaçlarının farklılığı ve bu ihtiyaçlarının büyük çoğunluğunu kendisinin karĢılayamaması, toplumsal hayatta örgüt içindeki yaĢamı zorunlu hale getirmektedir (ArslantaĢ ve Özkan, 2012). Toplumsal sistem içerisinde diğer bütün örgütleri doğrudan veya dolaylı etkilemesi nedeniyle eğitim örgütlerinin önemli bir yeri vardır. Eğitim örgütleri, formal ve informal yapıları içinde bulunduran bir iletiĢim ağı olarak düĢünüldüğünde, örgütün informal yapısını bu iletiĢim ağı ve kiĢiler arası etkileĢim oluĢturmaktadır (Bursalıoğlu, 2015, s. 23-24). Ġnsanların birbirleriyle etkileĢimde bulunduğu, iletiĢim halinde olduğu ortamlarda kimi zaman fikir ayrılıkları, farklılıklar ve uyuĢmazlıkların neticesinde birtakım sorunlar da ortaya çıkmaktadır.
Eğitim alanında yapılan araĢtırmalar incelendiğinde, örgütlerin önemli bir parçası olan öğretmenlerin örgüt içindeki ve dıĢındaki faktörlerin etkisiyle stres, bıkkınlık, güvensizlik, Ģüphe, kaygı ve korku gibi duyguları çoğu kez yaĢadıkları görülmektedir. Çevresel faktörlerin, yöneticinin liderlik davranıĢlarının, kurum içi çalıĢma ortamı ve iĢleyiĢin öğretmenlerin iĢ doyumunu etkilediği (Ayan, Kocacık ve KarakuĢ, 2009; TaĢdan ve Tiryaki, 2008; Yılmaz ve Ceylan, 2011), eğitim öğretim hizmetlerinde öğretmen öğrenci
2
ve veli çemberinde yaĢanan çatıĢmalar, disiplin sorunları vb nedenlerle öğretmenlerin stres ve beraberinde tükenmiĢlik yaĢadıkları (Cemaloğlu ve ġahin, 2007) ve bu duruma yıldırma faktörünün de dahil olduğu (Cemaloğlu, 2007) ileri sürülmekte; sınıf mevcudu fazlalığı, disiplin problemleri, öğrencilerin alkol ve madde kullanımı, düĢük maaĢlar, çocuğuyla ilgilenmeyen anne babalar, olumsuz yönetici davranıĢları ve benzeri pek çok sorunla karĢı karĢıya kalmaları neticesinde öğretmenlerin, stres ve tükenmiĢlik duygusu geliĢtirdikleri (Russel, Altmaier ve Vanvelzen, 1987), iĢ doyumsuzluğunun ön plana çıktığı (Ertürk ve Keçecioğlu, 2012), veli ve toplum baskısı, katkı ve çabalarının yeterince destek ve takdir görememesi gibi nedenlerle performans düĢüĢü yaĢadıkları (Demir ve Arı, 2013), iĢ doyumu ve performans düĢüĢünün ise örgüte bağlılığı zayıflattığı (Aslan ve Bakır, 2014; KarataĢ ve GüleĢ, 2010; Topaloğlu, Koç ve Yavuz, 2008) görülmektedir.
Örgütlerde stres yaratan faktörler incelendiğinde bunların, örgütün iklimi, bireyler arasındaki örgüt içi ve örgüt dıĢı sosyal iliĢki, mesleki geliĢmeler ile iĢle ilgili eylemlerden oluĢtuğu (Güney, 2006, s. 319) ifade edilmektedir. Öğretmenlerde örgütsel strese neden olan kaynaklar incelendiğinde, Bakırcı‟ya (2012, s. 23) göre bu kaynaklar; iĢ ortamının fiziksel durumu, çalıĢma saatleri, alınan ücretlerin yetersizliği, keyfi ve adaletsiz politikalar, yükselme ve geliĢme olanaklarındaki yetersizlik, yıldırma politikası, rol çatıĢması, aĢırı rekabet ve mesleki sosyal iliĢkilerdir. Öğretmenlerin, eğitim öğretim hizmetleri çerçevesinde okulda öğrenci, öğretmen ve aile çemberinde yaĢanan çatıĢmalar, disiplin problemleri, sınıf mevcudu fazlalığı, fiziki koĢullardaki yetersizlikler, çevresel baskılar, toplumsal eleĢtiriler, ödüllendirme ve karara dahil olma yetersizliği gibi sorunlarla diğer meslek çalıĢanlarına göre daha fazla stres yaĢadıkları ileri sürülmekte; bunun neticesi olarak çalıĢanları büyük ölçüde etkisi altına alabilen stresin; baĢarı ve performans düĢüĢü, iĢe devamsızlık, fizyolojik hastalıklar, aĢırı sigara ve alkol tüketimi, Ģiddete meyil, davranıĢsal bozukluklar, aile sorunları ve psikolojik problemlere yol açabildiği ifade edilmektedir (Sabuncuoğlu ve Tüz, 2003).
YaĢanan problemler neticesinde örgüte bağlılığa ve yapılan iĢten duyulan tatmine yönelik doyum sağlanamadığında; kavga etme ve huzursuzluk çıkarma eğilimi, iĢ arkadaĢlarıyla geçimsizlik, yönetim tutumundan devamlı Ģikayet edilmesi, dedikodu, yeniliklere karĢı direnç ve umursamaz tavır sergileme gibi birtakım olumsuz davranıĢların sergilendiği görülmektedir (Eren, 2000; TaĢdan ve Tiryaki, 2008). ĠĢ doyumsuzluğu beraberinde gelen tükenmiĢlik ve performans düĢüĢü, bireyin örgütsel bağlılığını azaltırken, kendisine ve
3
içinde yer aldığı örgüte yabancılaĢmasına varan olumsuz sonuçlar doğurabilmektedir (KarataĢ ve GüleĢ, 2010).
Öğretmenlerin yaĢadığı bir diğer problem olan yıldırma ile ilgili yapılan araĢtırmalar, yıldırmanın örgütsel bağlılığı ve örgütsel vatandaĢlık davranıĢlarını azalttığını, iĢ doyumunu, performans ve verimi düĢürdüğünü, tükenmiĢlik düzeyini ise artırdığını ortaya koymaktadır (DaĢcı ve Cemaloğlu, 2015). TükenmiĢlik yaĢayan öğretmenler, öğretmenlik rol davranıĢlarını gerçekleĢtirirken, tükenmiĢlik tutumlarını sınıflarına da taĢıyarak öğrencilerine de yansıtmakta ve sınıflarında olumsuz bir ders ortamı yaratmaktadırlar (Cemaloğlu ve KayabaĢı, 2007).
Niteliklerinden bağımsız olarak bütün örgütlerde görülen problemlerin, çoğunlukla örgütsel iĢleyiĢten kaynaklandığı, dile getirilmektedir. Örgütlerde sık rastlanan ve bir arada yaĢanan problemlerden birisi de çatıĢmadır (Aydın, 2010, s. 339).
Yapılan araĢtırmalarda örgütte yaĢanan çatıĢmaların genel olarak, ortak kaynakların paylaĢımındaki rekabet, durumlara iliĢkin algısal farklılıklar, sorumluluklar konusundaki belirsizlik, iletiĢim sıkıntıları, her yöneticinin farklı yönetim tarzına sahip olması, çıkar çatıĢmaları, örgüt içi güç mücadeleleri vb. nedenlerden kaynaklandığı görülmektedir (Koçel, 1998). Sucuoğlu, (2015) yaptığı araĢtırmada öğretmenlerin yaĢadıkları çatıĢmaların baĢlıca kaynaklarının iletiĢim bozukluğu, taraflı davranma, kendini kanıtlama çabası, saygısızlık, bilgi, eğitim ve kültür farklılıkları ve verilen iĢi savsaklama olduğunu tespit etmiĢtir. Bireyin kendi istek ve çıkarlarına ters düĢen bir etkinlikte bulunmasının istenmesi, ihtiyaçları karĢılamada yetersiz, kısıtlı bir kaynağın birden fazla kiĢi tarafından kullanılmak istenmesi, bireyler arasında değer, tutum, beceri ve amaçların uyuĢmaması, bireylerin bir görevi veya eylemi gerçekleĢtirirken performanslarının birbirlerine bağımlı olması gibi nedenler bir toplulukta çatıĢmayı ortaya çıkarabilmektedir (Rahim, 2005, s. 370-371; Karip, 2010, s. 1-2). Kindler (1997, s. 24) çatıĢmanın ortaya çıkıĢ nedenlerini genel olarak yanlıĢ veya eksik bilgi, birbiriyle uyuĢmayan zıt hedefler, etkili olmayan ve kabul görmeyen yöntemler ile zıt duygular olarak ifade etmektedir.
GörüĢ ayrılıkları ve çatıĢma, örgütün geliĢimi için zorunludur. Okulların farklı alt kültürleri bir arada bulundurması dolayısıyla öğretmen veli ya da okul yönetimi veli arasındaki çatıĢmalar sık sık gündeme gelmiĢtir; ahlaki değerler ve yeterlikler arasında (Buluç, 2013, s. 114), aynı Ģekilde gerek öğrenciler gerekse okul çalıĢanları arasında kültürel çatıĢmalar da sık gözlenir (Turan, 2014, s. 149). ÇatıĢmaların hayatın içindeki yeri, bir metafor
4
yardımıyla Ģöyle açıklanabilir: Dünya‟nın kendi ekseni etrafındaki dönüĢünü engellemek ne kadar mümkün ise, kiĢiler arası çatıĢmaları da toplumsal yaĢamın dıĢında tutmak o kadar mümkündür (Johnson ve Johnson‟dan aktaran Türnüklü, 2005, s.257). Modern yaklaĢım belirli bir düzeyde çatıĢmayı, verimlilik için bir ön koĢul olarak görebilmekte; problemlerin çözümüne katkı sağladığı ölçüde iĢlevsel olarak nitelendirmektedir (Karip, 2010, s. 8).
Okulda çeĢitli sebeplerle meydana gelen çatıĢmaların nedenlerinin tespiti kadar çözümlenmesi de oldukça önemlidir. ÇatıĢmaların örgüt yararına olumlu sonuçlar alabilecek Ģekilde yönetilmesi gerekir (Ünlü, Özcihan, ÖzbaĢ ve Bakıner., 2014). Fairman ve Clark (1983)‟e göre yöneticinin en önemli rollerinden biri, örgütü çözülmesi gereken sorunlar ve amaçlar doğrultusunda harekete geçirebilmek için öncelikle örgütte bir çatıĢma durumunun olduğunu kabul etmek ve çatıĢmayı yapıcı bir Ģekilde yönetmektir (ArslantaĢ ve Özkan, 2012).
Ġyi yönetilen ve olumlu bir biçimde sonuçlanan çatıĢmalar birey ve örgüt için, daha iyi iliĢkilerin oluĢturulması, psikolojik olgunluk, bireyin kendisine saygısının geliĢmesi, etkililik ve verimliliğin geliĢtirilmesi, problemlerin farkına varılarak tanımlanması, daha iyi çözümler üreterek örgütsel değiĢimin sağlanması, monotonluğun azaltılması ve uyumlu bir takım çalıĢmasının oluĢturulmasını sağlamak gibi olumlu sonuçlar açığa çıkarmaktadır (Karip, 2010, s. 36-38). Ġyi yönetilemeyen bir çatıĢmanın örgüt ve birey açısından stres, bıkkınlık, örgüt içi iletiĢimde bozulmalar, güvensizlik ve Ģüphe duygusunun artması, iĢ doyumu ve performansın düĢmesi, değiĢime karĢı direncin artması ve örgüte bağlılığın azalması gibi olumsuz sonuçları doğurması muhtemeldir (Karip, 2010, s. 40).
ÇatıĢma yönetim yöntemleriyle ilgili yapılmıĢ olan bir araĢtırmada Ural, (1997) ilköğretim okullarındaki yöneticilerin, öğretmenlerle aralarındaki çatıĢmaları yönetmede en sık ve öncelikli olarak problem çözme ve uzlaşma yöntemlerini kullandıkları, daha sonra kaçınma ve ödün verme yöntemini kullanırken, hükmetme yöntemini kullanmadıkları; öğretmenlerin ise yöneticilerin öğretmenlerle aralarındaki çatıĢmaları yönetmede öncelikli ve en sık olarak problem çözme, ardından genellikle kaçınma ve uzlaşma yöntemlerini kullandıkları, daha sonra ödün verme ve hükmetme yöntemlerini kullandıkları sonucuna ulaĢmıĢtır. AraĢtırma sonuçlarına göre yaygın kullanılan hükmetme ve ödün verme yöntemlerine bakıldığında, ilkinde çözümden çok zorlama (Karip, 2010, s. 67), diğerinde ise iliĢkilerde kilitlenme noktasında kabullenme (Karip, 2010, s. 70) söz konusudur. Buradan hareketle,
5
okul yöneticilerinin çatıĢma yönetiminde yeterince duygusal emek harcamadıkları söylenebilir.
Tüm çatıĢmalar, grupların amaçlarına karĢı bir tehdit algılamasından kaynaklandığı için, fonksiyonel olsun ya da olmasın, özünde duygusaldır (Jordan ve Troth, 2004). Duyguları yönetme hareketi olarak duygusal emek, çalıĢanların örgütsel hedeflere ulaĢmasında önemli bir yere sahiptir ve özellikle de hizmet veren örgütler için gereklidir (Grandey, 2000). Bu örgütlerde çalıĢanlar, kurallar ve ilkeler gereği uygun duygusal emek davranıĢları göstermek durumundadırlar (KarakaĢ, Tösten, Kansu ve Aydın, 2016).
Yükseköğretimde görev yapan idari personelin duygusal emek davranıĢlarının incelendiği bir çalıĢmada, daha çok doğal davranıĢ, kısmen yüzeysel davranıĢ sergilendiği görülmüĢtür (Çoruk, 2014). Diğer bir bakıĢ açısıyla çalıĢma hayatında kiĢinin, karĢısındaki insanı anlamak için onun davranıĢlarından ve sözel ifadelerinden çıkarım yaparak, kendi duygularını geri plana atıp, hatta duygularını bastırarak sergilediği davranıĢlar duygusal emek harcandığını göstermektedir (Kleinman ve Coop, 1993; Basım ve BegenirbaĢ, 2012). Yöneticinin duygusal zekâsının okul yönetimini etkilemesi dolayısıyla okul yöneticilerinin, mesleki tecrübesini, kiĢisel niteliklerini yönetim bilgisi ve kavrayıĢını okul yönetiminde kullanma Ģekli duygusal zekâya dayanmaktadır (Duncan, 2002). Duygularını kontrol edemeyen ve duygularını yönetemeyen bir yöneticinin doğru kararlar alması ve doğru iĢler yapması zordur. Doğru davranıĢlar sergileyici yöneticilik yapmanın temelinde de kiĢinin çevresel isteklere duyarlılığını, kendisini ve iliĢkilerini nasıl yöneteceğini düzenleyen duygusal zekâ yer almaktadır (Gürsel‟den aktaran Yıldırım ve Eriçok, 2015). Duygusal zekânın, okul yöneticilerine, insanların duygularının nasıl çalıĢtığını anlamak yoluyla olumlu öğretim ve öğrenme davranıĢlarını en üst düzeye çıkarabilme yeteneği kazandırdığı ve bunların nasıl etkileneceğini öğrettiği için, eğitimsel değiĢim sürecinin yönetilmesine yardımcı olarak kullanılabilecek araçlar arasında yer aldığı savunulmaktadır (Grobler, Moloi ve Thakhordas, 2017). Okul yöneticileri, esnek, ılımlı ve kendine güvenen kiĢiler olmanın yanı sıra duygusal zekâ kullanarak liderlik konusunda ön plana çıkmıĢ kiĢiler olmalıdır. Böyle yöneticiler takımın tüm üyelerini anlayabilir, iĢ birliği yapabilir, davranıĢlarını etkileyebilir ve onları, okulun ve eğitim politikasının hedeflerine ulaĢmasında yönlendirebilirler (Brinia, Zimianiti and Panagiotopoulos, 2014). Buradan hareketle duygusal zekâ temel olarak zihinsel ustalık ve duygusal bilgelik gerektirir (Tarhan, 2014, s. 23).
6
Duygusal zekâ kavramı, bir dizi bilimsel disipline dayalı olarak ortaya çıkmıĢtır ve okullarda, iĢyerlerinde büyümeyi engelleyen günlük yaĢamdaki karmaĢık insan iliĢkilerinden kaynaklanan olumsuzlukları önlemeyi amaçlamaktadır (Acar, 2002). Weisinger (2004, s. xııı), duygusal zekâyı, bireyin kendisinin ve baĢkalarının duygularını akıllıca kullanımı olarak değerlendirirken, duygusal zekânın akılcı olarak yönetilmesi hususuna dikkat çekmektedir (ErkuĢ ve Günlü, 2008).
Duygusal zekâsı yüksek olan kiĢiler kendileri ve baĢkaları tarafından deneyimlenen duyguların nedenlerini ve sonuçlarını iyi anlamıĢ ve bu duyguların zaman içinde nasıl değiĢtiğini öğrenmiĢlerdir (Zhou ve George, 2003). Kendi duygularının bilincinde olma, duygularını kontrol edebilme ve akıl ile duyguları arasında bağlantı kurabilmenin yanında, iĢ ortamında beraber çalıĢtığı kiĢilerle empati kurabilme, onların ihtiyaç ve beklentilerine karĢı duyarlı olabilme ve uyum içinde çalıĢabilme yeteneğine de sahiptirler (YaĢlıoğlu, Pekdemir ve Toplu, 2013). Buna karĢın, duygusal zekâsı düĢük olan kiĢiler, duygularını biliĢsel süreçleri kolaylaĢtırmak için etkin biçimde kullanamazlar ve yaptıkları ile nasıl hissettiklerini verimli bir Ģekilde entegre etmekte zorlanabilirler (Zhou ve George, 2003). Duygusal zekâyı geliĢtirmek ve bu sayede doğru duygusal kararlar verebilmek, kiĢinin kendi duygularını eğitmesi ve baĢkalarının duygularını okuyabilmesiyle mümkündür (Tarhan, 2014, s. 215). Buradan hareketle, duygusal zekâsı yüksek okul yöneticisinin, düĢünme, planlama, uzun vadeli bir iĢi tasarlama ve sorunları çözümlemede daha baĢarılı olması beklenir. Kendini tanıyan, baĢkalarının duygularını anlayan, gerçek duygularının farkında olan, duygularını düzenleyerek ve kontrol ederek kendini harekete geçirebilen (Goleman, 2016, s. 73), olumsuzluklara rağmen okulun amaçlarını gerçekleĢtirme yönünde yoluna devam edebilen, dürtülerini kontrol ederek gereksinimlerini erteleyebilen, baĢkalarının duygularına ortak olabilen, empati kurabilen, kısaca duygusal olgunluğa sahip okul yöneticileri, birlikte çalıĢtığı öğretmenler ve diğer personelle daha uyumlu iliĢkiler kurabilecektir (Babaoğlan, 2010).
Duygusal zekâsı yüksek kiĢilerin kendi duygularına karĢı daha yüksek bir farkındalığa ve kontrol yeteneğine sahip oldukları görülmektedir (Oral ve Köse, 2011). Tutum ve davranıĢları belirlemede duygular önemli bir etkiye sahiptir (Basım ve BegenirbaĢ, 2012). Bir duyguyu yönetirken, bilinçli ya da bilinçsiz olarak öngörülen bir eylem için bedensel hazırlıklar da kısmen idare edilmektedir. Duygular, duyular arasında eĢsizdir, çünkü yalnızca bir eylem yönelimi ile değil aynı zamanda duyguların bireye mesajlar „sinyal‟
7
verme sürecinde biliĢsel olarak bir yönelimle de ilgilidir (Hochschild, 2012, s. 150). Duruma uygun duygusal davranıĢları sergilemek için de duygusal emeğe ihtiyaç vardır (SavaĢ, 2012). Hochschild‟in (2012) ifadesiyle, “Bir mektup yazarken „ne‟ ve „nasıl‟ arasında, teknik ile duygusal emek arasındaki çizgi yatar” (s. 102). Bireylerin çalıĢma yaĢamlarında duygularını doğru ve etkili kullanmalarını gerektiren bir süreç olarak duygusal emek harcanması söz konusu olmaktadır (Oral ve Köse, 2011). Duygu ve emek kavramlarından yola çıkarak, “insanın bilinçli olarak giriĢtiği çalıĢma sürecinin, kendi iç dünyasında uyandırdığı izlenim” olarak nitelenebilecek duygusal emek kavramı, örgütsel davranıĢ ve alt disiplinleri çerçevesinde araĢtırmacıların üzerine odaklandıkları bir konu olmaktadır (Basım ve BegenirbaĢ, 2012).
Hizmet sektörünün bir parçası olan eğitim örgütlerinin yönetiminde duygusal zekânın rolünün tespiti ve liderlik türleriyle, mobbing ile ve çatıĢma yönetim stratejileriyle olan iliĢkisinin tespitine yönelik, genellikle ilkokul ve ortaokul, bazısı da yükseköğretim düzeyinde olmak üzere birtakım araĢtırmalar yapılmıĢtır. Bu çalıĢmalarda duygusal zekânın örgütsel sinizme olan etkisi, kiĢilik ve örgütsel vatandaĢlık davranıĢlarıyla olan iliĢkisi, öğretmenlerin sınıf içi problemlerin çözümünde duygusal zekâ yeterlilikleri, duygusal zekânın çeĢitli liderlik türleriyle olan iliĢkisi ve duygusal zekâ boyutları ile kullanılan çatıĢma yönetimi stratejileri arasındaki iliĢkiler ele alınmıĢtır. Bu çalıĢmalar arasında, duygusal zekâ boyutları ile çatıĢma yönetimi stratejileri arasındaki iliĢki (Akgül, 2011), duygusal zekâ ve kiĢilik özellikleri (Ergin, 2000), problem çözme becerileri arasındaki iliĢki (ĠĢmen, 2001), yaratıcılığı destekleyen yönetici davranıĢlarında duygusal zekânın rolü (Zhou ve George, 2003), ilköğretim okulu yöneticilerinin duygusal zekâ becerilerini kullanabilme düzeyleri konusunda yöneticilerin ve öğretmenlerin görüĢleri (Balcı, 2001), zorunlu müfredat değiĢiminin yönetiminde okul yöneticilerinin duygusal zekâyı kullanmaları (Grobler vd., 2017), öğretim liderliği ve duygusal zekâ (Goldring, Cravens, Porter, Murphy ve Elliott, 2015), ortaöğretim kurumlarında görev yapan yöneticilerin duygusal zekâ becerilerini okul yönetiminde kullanma düzeyleri (Öztekin , 2006), duygusal zekâ yeteneklerinin göreve ve insana yönelik liderlik davranıĢları ile iliĢkisi (Acar, 2001) yer almaktadır. Duygusal emeğin çatıĢma stratejilerine olan etkisine dair çalıĢmalara rastlanmadığı gibi, duygusal emek ve duygusal zekânın etkilerine yönelik olan çalıĢmaların daha çok iĢletme yönetimi ve iktisadi idari bilimler alanlarında olduğu dikkat çekmektedir. Duygusal emek ve duygusal zekâ düzeyinin bağlantısıyla ilgili eğitim
8
yönetimi ve denetimi alanında herhangi bir çalıĢmaya rastlanmamıĢtır. Bu çalıĢmada duygusal zekâ düzeyleri ile duygusal emek ve çatıĢmayı çözme stratejileri arasındaki iliĢkiyi tespit etmek amaçlanmıĢtır.
AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın amacı, öğretmen görüĢlerine göre, okul yöneticilerinin duygusal zekâ yeterliklerini iĢ yaĢamında kullanma düzeyleri ile duygusal emek ve çatıĢmayı çözme stratejileri arasındaki iliĢkiyi saptamaktır.
Bu amaca ulaĢmak için aĢağıdaki sorulara cevap aranmıĢtır:
1. Öğretmenlerin, okul yöneticilerinin duygusal zekâ yeterliklerini iĢ yaĢamında kullanma düzeylerine iliĢkin görüĢleri nasıldır?
2. Öğretmenlerin, okul yöneticilerinin duygusal emek düzeylerine iliĢkin görüĢleri nasıldır?
3. Öğretmenlerin, okul yöneticilerinin çatıĢmayı çözme stratejilerine iliĢkin görüĢleri nasıldır?
4. Öğretmen görüĢlerine göre, okul yöneticilerinin duygusal zekâ yeterliklerini iĢ yaĢamında kullanma düzeyleri, duygusal emek ve çatıĢmayı çözme stratejilerini hangi düzeyde ve ne yönde etkilemektedir?
AraĢtırmanın Önemi
Bu araĢtırma, eğitim örgütlerinin önemli bir parçası olan okullarda, öğretmen görüĢlerine göre yöneticilerin duygusal zekâ düzeyleri ile duygusal emek ve çatıĢmayı çözme stratejileri arasındaki iliĢkiyi saptamaya yönelik olup; okul yöneticilerinin, çatıĢmaları nasıl yönettiklerini, çatıĢma yönetiminde hangi stratejileri ne sıklıkta kullandıklarını ve bu stratejilerde duygusal zekâ ile birlikte duygusal emeğin etkisinin ne düzeyde olduğunu ortaya koyacaktır.
Okul yöneticilerinin duygusal zekâ yeterliklerini iĢ yaĢamında kullanma düzeylerinin saptanmasıyla birlikte araĢtırma bulgularının, eğitim örgütlerinde bireyler arası iliĢkilerden, örgütsel yapı ve iĢleyiĢten kaynaklanan sorunların oluĢumunda bireylerin yaĢadığı duyguları anlama, akıl yürütme ve yaĢanan çatıĢmaların etkin bir biçimde yönetilmesinde duygulara önem vermeye dikkat çekerek, okul yöneticilerine, okulun tüm üyelerini anlayabilme, onlarla iĢ birliği yapabilme, davranıĢlarını etkileyebilme ve onları, okulun
9
eğitim politikasının hedeflerine ulaĢmasında yönlendirebilmek adına yol göstereceği düĢünülmektedir. Klasik zekâ kavramının içinde duyguların öneminin fark edilip kullanılmaya baĢlanması yeni sayılmakla birlikte, biliĢsel zekânın aksine duygusal zekâ hayat boyunca geliĢtirilebilir nitelikte olduğu için de bu çalıĢmanın, okul yöneticilerinde duygusal zekâ becerilerine karĢı bir farkındalık oluĢturarak onları, bu becerilerini çatıĢma yönetiminde kullanmaya ve geliĢtirmeye teĢvik edeceği düĢünülmektedir.
Her öğrenim kademesinde günün büyük bir kısmının okullarda geçtiği göz önünde bulundurulduğunda, bu araĢtırmanın sonuçlarının ıĢığında okul yöneticilerinin kaliteli bir öğrenme ortamı oluĢturabilmek adına kendi okul iklimlerini ve yaĢanılan problemlere karĢı tutum ve davranıĢlarını gözden geçirecekleri tahmin edilmektedir.
Okul yöneticilerinin duygusal zekâ yeterliklerini iĢ yaĢamında kullanma düzeyleri ile duygusal emek ve çatıĢmayı çözme stratejileri arasındaki iliĢkinin tespit edilmesiyle, okul yöneticilerinin sahip olduğu duygusal zekânın, duygusal emek ve çatıĢmaların çözüm stratejilerine iliĢkin öğretmen algılarının oluĢmasında doğrudan ve dolaylı etkileri gözlenerek, eğitimcilere bir bakıĢ açısı sunacağı düĢünülmektedir.
Duygusal emek ve duygusal zekânın etkilerine yönelik olarak yapılan araĢtırmalar daha çok iĢletme yönetimi ve iktisadi idari bilimler alanlarında olup eğitim bilimleri alanında sınırlı sayıda çalıĢma bulunmaktadır. Eğitim yönetimi ve denetimi alanında ise, duygusal zekâ ve duygusal emeğin, çatıĢmayı çözme stratejileri üzerindeki etkisini birlikte değerlendiren bir çalıĢmaya rastlanmamıĢtır. Duygusal zekâ düzeyinin, okul yöneticilerinde duygusal emek harcama çabasına olan etkisi ve duygusal zekâyla birlikte duygusal emeğin, okullarda yaĢanan çatıĢmaların çözümünde hangi stratejileri beraberinde getirdiğinin tespitine yönelik olarak bu çalıĢmanın, öncelikle eğitim yönetimi ve denetimi alanına katkı sağlayacağı, aynı zamanda araĢtırma bulgularından iĢletme yönetimi alanında da yararlanılacağı ve araĢtırma sonuçlarının Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yönetici yetiĢtirmeye yönelik hizmet içi eğitim faaliyetlerinde de veri olarak kullanılabileceği düĢünülmektedir.
Varsayımlar
Bu araĢtırmada, seçilen örneklem grubunun evreni temsil edecek nitelikte olduğu, uygulanan anket formuna doğru ve yansız cevap verildiği; belirlenen araĢtırma yönteminin,
10
okul yöneticilerinin duygusal zekâ yeterlikleri, duygusal emek davranıĢları ve çatıĢmayı çözme stratejileri arasındaki iliĢkiyi ortaya çıkarabileceği temel varsayımından hareket edilmiĢtir.
Kapsam ve Sınırlılıklar
Bu araĢtırma 2017-2018 eğitim öğretim yılı Bilecik ili merkez ve ilçelerinde bulunan devlete bağlı ilkokullar ve ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin okul yöneticileri hakkındaki görüĢleriyle sınırlıdır.
“Duygusal Zekâ Yeterliklerini ĠĢ yaĢamında Kullanma Düzeyi Ölçeği”, “Duygusal Emek Ölçeği” ve “Rahim Örgütsel ÇatıĢma Envanteri (ROCI-II)”‟nde yer alan maddeler, araĢtırmanın kapsamını oluĢturmaktadır.
Tanımlar
Bu bölümde duygu, duygusal zekâ, duygusal emek, çatıĢma, çatıĢma yönetimi ve çatıĢma yönetme stratejisi kavramları tanımlanacaktır.
Duygu: Belirli nesne, olay veya bireylerin insanın iç dünyasında uyandırdığı izlenim, önsezi (TDK, 2018); bir hisse özgü düĢünceler, psikolojik haller ve bir dizi hareket eğilimidir (Goleman, 2016, s. 32).
Duygusal Zekâ: Bireyin kendini harekete geçirebilme, ruh halini düzenleyebilme, dürtülerini kontrol ederek tatminini erteleyebilme, kendini baĢkasının yerine koyarak (Goleman, 2016, s. 62) duyguları ve duygusal bilgiyi doğru anlama, algılama ve ifade etme yeteneğidir (Mayer ve Salovey, 1997, s. 5).
Duygusal Emek: BaĢkalarını etkileme ve verimlilik sağlama düĢüncesiyle, iĢin gereği olarak duyguların, gözlemlenebilecek Ģekilde bedensel olarak ifadesidir (Hocschild, 2012, s. 9).
ÇatıĢma: Toplumsal iliĢkilerde bireyler arası davranıĢlardaki farklılık, uyuĢmazlık (Rahim, 2005, s. 370), çeĢitli sebeplerden kaynaklanan anlaĢmazlıktır.
ÇatıĢmayı Çözme Stratejisi: Örgütteki çatıĢma düzeyinin optimal düzeyde tutulması ve taraflar arasındaki anlaĢmazlıkların örgütün yararına olacak Ģekilde yönlendirilmesi (Akkirman, 1998, s. 3) için geliĢtirilen çatıĢmayı yönetme davranıĢı stilleridir (GümüĢeli, 1994, s. 77).
11
BÖLÜM 2
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde, araĢtırmanın amacıyla iliĢkili literatür incelenmiĢtir. Öncelikle duygusal zekâ kavramı üzerinde durulmuĢ; ardından duygusal emek, çatıĢma ve çatıĢmayı çözme stratejilerine iliĢkin literatüre yer verilmiĢtir. Bu incelemeler yapılırken, okul yöneticilerinin duygusal zekâ yeterlikleri ile duygusal emek ve çatıĢmayı çözme stratejileri arasındaki iliĢki dikkate alınmıĢtır.
Duygu Kavramı
Duygular içsel rehberlerdir, baĢkalarından gelen sinyallere dönüt vererek iletiĢim kurması için bireye yol gösterirler (Somuncuoğlu, 2005). Goleman (2016, s. 373) duyguyu, bir his ve bu hisse ait birtakım düĢünceler, psikolojik ve biyolojik bir durumu yansıtan bir dizi hareket eğilimi olarak tanımlamaktadır. Türk Dil Kurumu Sözlüğü‟nde ise duygu, duyularla algılama, his; belirli nesne, olay veya bireylerin insanın iç dünyasında uyandırdığı izlenim; önsezi, nesneleri veya olayları ahlaki ve estetik yönden değerlendirme yeteneği; kendine özgü bir ruhsal hareketlilik olarak tanımlanmaktadır (TDK, 2018). Salovey ve Mayer (1989-1990)‟e göre duygular; fizyolojik, biliĢsel, içgüdüsel ve deneysel sistemleri içeren organize dönütlerdir. Duyguların ortaya çıkıĢında genellikle birey için pozitif ya da negatif değerde bir anlama sahip olan bir olaya verilen içsel ya da dıĢsal tepkiler yer almaktadır. Frijda (1988)‟ya göre ise duygular, özleri memnuniyet ya da acı olan, öznel deneyimler, farkındalıklardır. Latince‟de duygular öylesine derinlik ve güce sahip olan birer unsur olarak görülmüĢtür ki „bizi harekete geçiren ruh‟ olarak tarif edilmiĢtir (Cooper ve Sawaf, 2003, s. xi; Babaoğlan, 2010).
12
Dökmen (2003, s. 112) duygu ve düĢünce arasında bir bütünlük ve koordinasyonun varlığından hareketle, duyguları hedeflere yönelik davranıĢlarda itici bir güç kaynağı olarak ifade etmiĢtir. Goleman (2016, s. 32) ise duyguları, bireyin harekete geçmesini sağlayan dürtüler olarak tanımlamıĢtır. Cooper ve Sawaf‟a (2003, s. xxxiv) göre ise duygular, yaĢamın her yönünü etkileyen ve davranıĢları Ģekillendiren enerji biçimi olup, dıĢa doğru yayılarak çevreyi ve iliĢkileri de etkilemektedir. Duygular da tıpkı akıl gibi büyük güç kaynaklarıdır (Atabek, 2000: 17‟den Akt. Babaoğlan, 2010).
Duygular, bireye sezgisel bir mantık sunarak bir değerler sistemi oluĢturur ve varlığın temelinde bireyi içsel gerçekliğe yönelterek kendisine karĢı dürüst kılar (Cooper ve Sawaf, 2003, s. 8). Duygular aynı zamanda, kiĢinin akıllıca etkileĢimde bulunma yeteneğini doğrudan etkileyerek, öğrenme ve karar vermede önemli rol oynar (Epstein, 1998).
Zekâ Kavramı
Zekâ, kiĢinin sosyokültürel anlamda ve kiĢisel standartlarına göre hayatta baĢarı elde etme yeteneği olarak tanımlanmakla birlikte, bunun için güçlü yönlerinden yararlanarak zayıf yönlerini telafi etme, analitik ve yaratıcı güçlerinden faydalanma ve eksikliklerini tamamlama yetisi olarak da ifade edilmektedir (Sternberg, 2003).
Zekâ, insanın uyaranlara, yeni durumlara uyabilme ve düĢünme yeteneğinin bütününü ifade eder. (BaltaĢ ve BaltaĢ, 2000, s. 48). Zihinsel yetilerin toplamından oluĢan zekâ (Budak, 2000), temel bilgiye ulaĢıp, onu yeni durumlarda kullanma yeteneği olarak da tanımlanmaktadır (Lam ve Kirby, 2002).
Genel zekâ bireyin entelektüel yönünü, akademik ve mesleki baĢarısını yansıtmasına rağmen daha spesifik özel zekâlar hakkında yeterince bilgi vermediğinden, psikologlar genel zekâyı çeĢitli parçalara ayırma yollarını aramıĢlardır. Bunu da genel zekâyı, yetenek topluluklarını ya da özel yetenek gruplarını temsil eden daha spesifik zekâlara ayrıĢtırarak elde etmeye çalıĢmıĢlardır (Mayer ve Geher, 1996).
YetiĢkinler ve çocuklar için yaygın olarak kullanılan zekâ testlerini geliĢtirmiĢ olan David Wechsler, zekâyı “bireyin çevresini anlama ve çevresindeki zorluklarla baĢa çıkma kapasitesi” olarak tanımlamıĢtır. Wechsler‟e göre zekâ hem dünyanın biliĢsel yönünü hem de etkili davranıĢı kapsamaktadır (Rathus, 1987‟den aktaran Göçet, 2006, s. 12). Wechsler, zekâ kavramını tanımlarken, bireyin biliĢsel yeteneğinin yanı sıra, çevresiyle etkin bir
13
biçimde sosyal iliĢki kurabilme yeteneğini de dikkate almıĢtır (Bar-On, 2006). David Wechsler‟in genel zekâ tanımı, biliĢsel zekâ ile birlikte diğer zekâ türlerinin de düĢünülmesini sağlamıĢtır (Öztekin, 2006, s. 11).
Zekâya iliĢkin ilk sınıflama 1920 yılında Thorndike tarafından yapılmıĢ ve zekâ kavramı, kavram ve ilkelerle ilgili soyut zekâ, nesne ve araçların kullanılması ile ilgili performans, yetenek ve davranıĢları kapsayan mekanik zekâ ve günlük hayata uyum sağlama ile iliĢkili olan sosyal zekâ olarak 3 boyutta incelenmiĢtir. Bu sınıflama ile zekânın tek boyutlu bir değiĢken olmadığı ve zekânın sosyal iliĢkiler ile ilgili olduğu ortaya çıkmıĢtır (Kihlstrom ve Cantor, 2011, s. 564).
Psikolog E.L. Thorndike sosyal zekâyı, insanların “kendisinin ve baĢkalarının içsel durumunu, motivasyonunu ve davranıĢlarını algılama ve buna göre davranma yeteneği” olarak tanımlamıĢtır (Grewal ve Salovey, 2005). BaĢka bir ifadeyle sosyal zekâ; insanları anlama, yönetme ve sosyal iliĢkilerde akıllıca davranmayla ilgili yetenekler olarak değerlendirilmektedir (Perez, Petrides ve Furnham, 2005; Goleman, 2016, s. 165).
Duygusal Zekâ
Gerek Wechsler gerekse Thorndike zekâyı tanımlarken zekânın biliĢsel olmayan yönlerine değinmiĢlerdir. 1930‟ların sonlarında Thorndike, “sosyal zekâ” kavramını ortaya atarak zekânın biliĢsel olmayan yönleri üzerinde durmuĢtur. Ancak yine de 1983‟te Howard Gardner‟ın “çoklu zekâ” kavramına kadar zekânın “duygusal yanı” sistematik olarak ele alınmamıĢtır çıkarımını yapmak mümkündür (Göçet, 2006, s. 13-14). Gardner, insanların farklı Ģekillerde sahip oldukları yetenekleri, potansiyelleri ya da yetenekleri "zekâ alanları" olarak tanımladığı "Çoklu Zekâ Kuramı" ile Thomdike'nin görüĢünü güçlendirmiĢ ve geliĢtirmiĢtir. Gardner‟a göre zekâ çoğul ve çok yönlüdür, tek bir alanla sınırlandırılamaz (Phillips, 2010; Davis, Christodoulou, Seider ve Gardner, 2011).
Gardner'ın sekiz zekâ türünde belirttiği sosyal ve içsel zekâ türlerinin kapsadığı duyuĢsal özellikler, iĢ yaĢamının ve çevresel faktörlerin hızla değiĢmesi ile ön plana çıkmaya baĢlamıĢtır (Titrek, 2005). Gardner, çoklu zekâ teorisinde kiĢinin iç dünyasını, kendisini motive edici unsurları ve isteklerini bilmesi anlamında içsel zekâ ile sosyal beceriler kapsamında kiĢiler arası zekâ ayrımını ifade etmiĢ ve bu ayrım duygusal zekâ teorilerinin geliĢiminin temelini oluĢturmuĢtur (Wells, Torrie ve Prindle, 2000). Gardner duyguların
14
rolüne ve etkin bir Ģekilde yönetilmesine önemli ölçüde yer vermiĢ olsa da duygunun zekâ üzerindeki etkisine ayrıntılı biçimde yer vermemiĢtir (Goleman, 2016, s. 69).
Duygular, düĢüncelerin fiile yansıtılmasında güçlü bir tetikleyicidir. Bunun çıktısı olarak duygusal zekâ, önemli sorunları çözmek ya da önemli bir karar vermek gerektiğinde, akademik zekânın yardımına koĢar ve bunların daha nitelikli biçimde ve çok daha çabuk yapılmasını sağlar. Yani duygusal zekâ, muhakeme ve akademik zekâ için yaĢamsal öneme sahiptir (Cooper ve Sawaf, 2003). Akıl, duygusal zekâ olmadan tam verimli çalıĢamaz. Önemli olan duygu ile akıl arasındaki dengeyi bulmak, zihinle kalbin uyumunu sağlamaktır (Goleman, 2016).
Duygusal zekâ konusundaki çalıĢmalar, zekâ seviyeleri en yüksek düzeylerde olan bireylerin gerek iĢ gerekse özel yaĢamlarında neden her zaman en baĢarılı kiĢiler arasında olmadıklarını araĢtırmakla baĢlamıĢ (Cooper ve Sawaf, 2003, s. ix), zekâ ile duygu arasındaki iliĢkinin belirlenmesiyle ortaya çıkmıĢtır (Pilis ve ÖzbaĢ, 2016, s. 150). Duygusal zekânın ortaya çıkıĢ nedeni, mantığın etkisinin azalmasından çok, duyguların öneminin artmasına dayanmaktadır (Öztekin, 2006, s. 14).
Duygusal zekâ yeterlikleri öğrenilmiĢ yeteneklerdir (Goleman, 2016, s. 15). Bireyin kendi duygularının farkında olması, akıl ve duygu arasındaki bağlantıyı kurabilmesi, duygularını tanımlayabilmesi, denetim altında tutabilmesi ve olumsuz duygularıyla baĢa çıkmayı baĢarması, iĢ yapıcı olma, yaratıcı olma ve en iyi performansı sergilemeye yönelik olarak kiĢinin kendi kendisini güdülemesi ile çevresindeki diğer kiĢilerin duygularını fark etmesi, hissetmesi, beklentilerinin ve ihtiyaçlarının farkında olması, duyarlılıkla yaklaĢması ve iliĢkileri etkili bir Ģekilde yürütmesi, bireyde duygusal zekânın kapsamını oluĢturmaktadır (Somuncuoğlu, 2005; YaĢlıoğlu, Pekdemir ve Toplu, 2013).
Duygusal zekâ tanımlamaları duyguları bir Ģekilde zekâyla iliĢkilendirmek durumundadır, bu Ģekilde bu iki terimin anlamları korunabilir (Mayer ve Salovey, 1997). Duygusal zekâ, bireyin kendisinin ve karĢısındaki insanların duygularını pozitif ve üretici bir tutumla algılama, ifade etme, anlama ve kontrol etme kapasitesidir (Fuimano, 2004‟ten aktaran Göçet, 2006, s. 18). Duygusal zekâ, her zaman ve her yaĢta geliĢtirilebilen, insanların karar verme süreçlerinde, yaptıkları seçimlerde, problemleri çözmede, çevrelerindeki insanlarla iyi iliĢkiler kurmada, IQ‟nun yanında yer alan ve kullanıldıkça geliĢen bir yetenekler dizisi olarak görülmektedir (Sternberg, 1997; Öztekin, 2006, s. 18). Bireyler arası iletiĢimin ve
15
sosyal etkileĢimin var olduğu her alanda duygusal zekâ EQ en az IQ kadar yönlendiricidir. (Pelit ve Ayana, 2016, s. 48).
Mayer ve Salovey 1990 tarafından duygusal zekâ; “kendi ve baĢkalarının duygularını gözlemleme, bunlar arasında ayrım yapma ve bu yolla ulaĢtığı bilgileri düĢünce ve davranıĢlarına yön vermede kullanabilme yeteneğini kapsayan sosyal zekânın bir boyutu” olarak tanımlanmıĢtır (Mayer ve Salovey, 1993).
Mayer ve Salovey duygusal zekâyı akıl ve duygu arasındaki bağlantıyı kurabilme becerisi olarak kavramlaĢtırırken, Goleman‟ın bakıĢ açısına göre ise insanı insan yapan niteliklerin çoğu duygusal zekâdan ileri gelmektedir (Mayer, Caruso ve Salovey, 2000b, s. 328; Goleman, 2016, s. 76).
Duygusal zekânın göstergelerinden bazıları; kendi beden dilini kontrol edebildiği gibi, baĢkalarının beden diline de duyarlı olmak, onlarla empati kurmak, uyumlu ve olumlu iliĢkiler kurmak, baĢkalarını da düĢünmek, yüksek duygusal enerji, iyimserlik, çalıĢmaya kendini adamak, değiĢime istek duymak, kendini yönlendirebilmek, olumsuz duygularla baĢa çıkmak, stresle baĢa çıkmak ve kararlılıktır (BaltaĢ, 2007, s. 79).
Bu yaklaĢımla duyguların, mantığın iĢleyiĢi ve genel zekâya olan olumlu etkisi anlaĢılabilmekte, bireyin kendisine ve baĢkalarına ait duyguların farkında olma, duyguları uygun biçimde ifade etme, duyguları kontrol etme ve böylece yaĢamı zenginleĢtirebilme ile açıklanan duygusal zekâsı tanımlanabilmektedir (Mayer, DiPaolo ve Salovey, 1990).
Duygusal Zekâ Modelleri
Literatürde duygusal zekâ ile ilgili ortaya atılmıĢ çeĢitli modeller bulunmaktadır. Bunlardan ilki Mayer ve Salovey‟in modelidir. Mayer ve Salovey‟e göre duygusal zekânın temel özelliği, zihinsel yeteneklerin nedensel iliĢkilerini açıklamanın ötesinde biliĢsel ve duyuĢsal sistemlerin bir bileĢimi olmasıdır (Mayer ve Salovey, 1990). Mayer ve Salovey‟in 1993‟te geliĢtirdikleri ve 1997‟de yeniden düzenledikleri duygusal zekâ modeli dört boyuttan oluĢmaktadır. Bu boyutlar; duyguları algılama ve tanımlama, duyguları düzenleme, duyguları anlama ve duyguları yönetmedir (Mayer, Salovey ve Caruso, 2004). Bu model biliĢsel bir yaklaĢım içermekte ve duyguları tanımlamak ve düzenlemek için bireylerde bulunması gereken zihinsel yetenekler üzerine odaklanmaktadır (Wilkins, 2004, s.18). Yetenek modeli olarak da değerlendirilen bu modelde birinci boyut, duygu sisteminden bilginin alınıp aktarılmasını içeren “duyguları algılama ve tanımlama” dır.
16
Ġkinci ve üçüncü boyut, düĢüncenin ve duygusal anlayıĢın kaynaĢtırılması ve duygu ile düĢünce arasındaki iliĢkiyi tanımlayabilme anlamında biliĢsel süreçleri geliĢtirmek için duyguları kullanmayı ifade eden “duyguları düzenleme” ve duygunun biliĢsel süreçlerini içeren “duyguları anlama”, duygusal zekânın problem çözme ile iliĢkili olan daha ileri süreçlerini kapsar. Dördüncü boyut olan “duyguları yönetme” ise hem kendisinin hem de baĢkalarının duygularını kontrol etmeyi kapsar (Mayer, Salovey ve Caruso, 2000a, s. 107). Bir diğer model ise Bar-On‟un 1996‟da geliĢtirdiği ve beĢ temel boyuttan oluĢan modeldir. Bar-On bu modelde duygusal zekâyı, kiĢinin baĢarılı olmasını ve psikoloji iyi oluĢunu etkileyen duygusal ve sosyal yetkinliklerin bir bileĢimi olarak tanımlar (Bar-On, 2000, s. 364). Bar-On‟un duygusal zekâ modeli duygusal zekâyı, çevresel talepler ve baskılarla baĢa çıkmada baĢarılı olma yeteneğini etkileyen biliĢsel olmayan yetenekler, yetkinlikler ve beceriler kapsamında ele almıĢtır. Modelin boyutları, kiĢisel yetenekler, kiĢilerarası iliĢkilere yönelik yetenekler, çevreye uyum, stres yönetimi ve genel ruh halidir (YaĢlıoğlu, Pekdemir ve Toplu, 2013). Bu boyutların kapsamına bakıldığında, kiĢisel yeterlikler boyutu, kendi içinde duygusal öz bilinç, benlik saygısı, sosyallik, kendini gerçekleĢtirme ve bağımsızlığı içermekte; kiĢilerarası yeterlikler boyutu, empati, kiĢilerarası iliĢkiler ve sosyal sorumluluğu; çevreye uyum boyutu, problem çözümü, gerçeklik testi ve esnekliği; stres yönetimi boyutu, stres toleransı ve dürtüyü; son olarak genel ruh hali boyutu ise mutluluk ve iyimserliği içermektedir (Mayer, vd., 2000a, s. 102).
Bar-On, modeldeki duygusal zekâ yeteneklerinin zamanla farklılaĢıp değiĢebileceğini, çeĢitli eğitim ve geliĢim programları ile geliĢtirilebileceğini düĢünmektedir. Ayrıca modeldeki boyutların, bireylerin yansıtacakları duygusal zekâ performanslarından ziyade, içlerindeki duygusal zekâ potansiyelini açığa çıkartabilecek bir yapıya sahip olduğunu belirtmektedir (Gardner ve Stough, 2001).
Goleman‟ın (2016), Salovey ve Mayer‟in modelini temel alarak oluĢturduğu karma modele göre duygusal zekâ; öz bilinç, duyguları yönetme, duyguları güdüleme, empati ve sosyal beceriler olmak üzere beĢ farklı boyutta incelenmektedir.
Cooper ve Sawaf (2003) tarafından geliĢtirilen diğer bir karma modelde ise, duygusal zekâ yöneticilik düzeyinde ele alınmıĢtır. Bu modelde duygusal zekâ; duygusal okuryazarlık, duygusal uygunluk, duygusal derinlik ve duygusal simya olmak üzere dört boyutta tanımlanmaktadır (Cooper ve Sawaf, 2003).
17 Tablo 1
Duygusal Zekâ Modelleri Mayer ve Salovey Modeli Bar-On Modeli Goleman Modeli Cooper ve Sawaf Modeli Duyguları Algılama ve Tanımlama
KiĢisel Beceriler Öz Bilinç Duygusal Okuryazarlık Duyguları Düzenleme KiĢilerarası
Beceriler
Duyguları Ġdare Edebilme
Duygusal Zindelik
Duyguları Anlama Çevreye ve
ġartlara Uyum
Kendini Harekete Geçirme
Duygusal Derinlik
Duyguları Yönetme Stres Yönetimi BaĢkalarının
Duygularını Anlama
Duygusal Simya
Genel Ruh Hali ĠliĢkileri Yürütebilme
John D. Mayer ve Peter Salovey’in Duygusal Zekâ Modeli
1990 yılında New Hampshire Üniversitesi‟nden John D. Mayer ve Yale Üniversitesi‟nden Peter Salovey tarafından ortaya atılan duygusal zekâ kavramı, 1920 yılında Thorndike tarafından oluĢturulan sosyal zekâ kavramının temeline dayanmaktadır (Planalp ve Fitness, 1999). Mayer ve Salovey (1993) duygusal zekâyı kiĢinin genel olarak kendisinin ve baĢkalarının duygularını düzenleyebilme yeteneği ve hislerini düĢünce ve davranıĢlarını yönlendirmede kullanabilmeyi içeren bir sosyal zekâ türü olarak tanımlamıĢlardır. Mayer ve Salovey, çalıĢmalarında duygusal zekânın, kiĢinin kendisinin ve baĢkalarının duygularını gözlemleme yeteneği, onları ayırt edebilme ve bu bilgiyi düĢünce ve davranıĢlarına rehber olarak kullanabilme; duyguyu düĢünceyle kaynaĢtırma, duyguyu anlama ve analiz etme ve duyguları kontrol etme yetenekleri olarak açıklamıĢlar ve bu yeteneklerin de her bireyde farklılık gösterdiğine dikkat çekmiĢlerdir. Bu sayede kavram olarak biliĢsel zekâdan daha farklı bir tanımlamayla, diğer zekâ kuramlarını yeni bir seviyeye taĢımıĢlardır. Çünkü duygusal zekânın temel özelliği; bireyde biliĢsel ve duygusal sistemlerin üretici bir bileĢimi olmasıdır (Mayer ve Salovey, 1993; Somuncuoğlu, 2005).
