4 - 6 yaş resimli çocuk kitaplarında çocukluk anlayışının incelenmesi

4 - 6 YAġ RESĠMLĠ ÇOCUK KĠTAPLARINDA ÇOCUKLUK

ANLAYIġININ ĠNCELENMESĠ

Fatma YOL

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

ÇOCUK GELĠġĠMĠ VE EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

i

TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren ...(….) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN Adı : Fatma Soyadı : YOL

Bölümü : Çocuk GeliĢimi ve Eğitimi Ġmza :

Teslim tarihi :

TEZĠN

Türkçe Adı : 4 - 6 YaĢ Resimli Çocuk Kitaplarında Çocukluk AnlayıĢının Ġncelenmesi

Ġngilizce Adı : The Conception of Childhood in Picture Books for 4-6 Year Old Children

ii

ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Fatma YOL Ġmza: ………..

iii Jüri onay sayfası

Fatma YOL tarafından hazırlanan “4 - 6 YaĢ Resimli Çocuk Kitaplarında Çocukluk AnlayıĢının Ġncelenmesi” adlı tez çalıĢması aĢağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Çocuk GeliĢimi ve Eğitimi Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiĢtir.

DanıĢman: Doç. Dr. Neslihan AVCI

Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi

BaĢkan: Yrd. Doç Dr. Serap DEMĠRĠZ

Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi

Üye: Doç Dr. Neslihan AVCI

Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi

Üye: Yrd. Doç. Dr. Özlem ERSOY

Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi

Tez Savunma Tarihi: 21/01/2015

Bu tezin Çocuk GeliĢimi ve Eğitimi Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans tezi olması için Ģartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Servet KARABAĞ

iv

TEġEKKÜR

“4-6 YaĢ Resimli Çocuk Kitaplarında Çocukluk AnlayıĢı” nı incelediğim çalıĢmamda konu seçiminden baĢlayarak, araĢtırmanın her aĢamasında desteğini esirgemeyerek, eleĢtiri ve tavsiyeleriyle bana yol gösteren değerli hocam Doç. Dr. Neslihan AVCI‟ ya; çalıĢma materyalinin oluĢturulması ve temini ile tez sürecinde yapılan incelemelerdeki desteğinden dolayı sevgili arkadaĢım ArĢ. Gör. Berrin SOMER‟ e ve yüksek lisans eğitimimin baĢından sonuna kadar bana inanan ve destekleyen aileme sonsuz teĢekkür ederim.

v

4 - 6 YAġ RESĠMLĠ ÇOCUK KĠTAPLARINDA ÇOCUKLUK

ANLAYIġININ ĠNCELENMESĠ

(Yüksek Lisans Tezi)

Fatma YOL

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

Ocak 2015

ÖZ

Öğretmenler tarafından en çok tercih edilen 4-6 yaĢa yönelik resimli çocuk kitaplarında çocukluk anlayıĢını incelemenin amaçlandığı bu araĢtırmada, 4 ilden 84 öğretmen tarafından önerilen 200 çocuk kitabı “çocuk kavramı, çocuğun temel gereksinimleri ve yetiĢkinlerin çocuğa karĢı sorumlulukları” kategorilerine göre incelenerek, kitaplarda hâkim olan çocukluk anlayıĢı ortaya konulmuĢtur. AraĢtırmanın verileri, içerik ve söylem analizi yaklaĢımları ile analiz edilmiĢtir. Ġlk aĢamada tüm kitaplar içerik analizi ile incelendikten sonra, baĢkahramanı çocuk olan 60 çocuk kitabı söylem analizi ile yeniden değerlendirilmiĢtir. AraĢtırma sonucunda kitaplarda yazarların genel olarak “eksik, bağımlı çocuk” imajı ile “minyatür yetiĢkin” (Sorin, 2005, s.13) anlayıĢı ikilemini yaĢadıkları; bazı durumlarda yetiĢkin bakıĢ açısıyla düĢünmesi beklenilen çocuğun, birçok konuda yetiĢkinden bağımsız hareket etmemesi gereken pasif bir imajla yansıtıldığı görülmüĢtür. Modern-katılımcı çocuk anlayıĢının sınırlı kitapta temsil edildiği görülmüĢtür. Kitaplarda çocukla ilgili sık sık olumlu/sevimli özelliklere yer verildiği; iĢ birliği, paylaĢma, yardımlaĢma, empati, arkadaĢlık, hayvan, doğa sevgisi, çevreyi koruma gibi olumlu sosyal becerilerin yüceltildiği görülmüĢtür. Genel olarak kitaplarda uslu, çevresine zarar vermeyen, yıkıcı davranıĢlar sergilemeyen, söz dinleyen çocukların daha çok tercih ve teĢvik edildiği belirlenmiĢtir.

Bilim Kodu :

Anahtar Kelimeler : Çocukluk, Çocukluk AnlayıĢı, Çocuk Ġmajı, Çocuk Kitapları Sayfa Adedi : 143

vi

THE CONCEPTION OF CHILDHOOD IN PICTURE BOOKS FOR 4-6

YEAR OLD CHILDREN

(M.S Thesis)

Fatma YOL

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

January 2015

ABSTRACT

The study aimed at investigating the understanding of childhood in picture books for 4-6 year old children which were the most preferred by teachers. 200 children‟s books offered by 84 teachers from 4 different cities were researched according to the categories of “concept of child, basic needs of child and adults‟ responsibilities to child” and the understanding of childhood was presented which was dominant in the books. The data was analyzed with the content and discourse analysis. In the first stage, all the books were analyzed with content analysis and then 60 children‟s books were reexamined with discourse analysis whose protagonists were children. The results showed that authors generally vacillated between “the image of deficient and dependent child” and “miniature adult” (Sorin, 2005, p.13). It was founded that the child expected to think from adults‟ point of view in some cases was represented with a passive image in which the child shouldn‟t move independent form adults. It was seen that understanding of modern-agentic childhood was represented in limited number of books. It was seen that positive/ cute features of child were included in books and positive social abilities were aggrandized such as collaboration, sharing, helping each other, love of nature and animal, empathy, friendship and protecting the environment. In general it was founded that children who was well-behaved and obedient, who did not hurt someone and exhibit destructive behaviors were preferred and encouraged in the books.

Science Code :

Key Words: Childhood, Image of Childhood, Conception of Childhood, Picture Books Page Number: 143

vii

ĠÇĠNDEKĠLER

TELĠF HAKKI VE TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU……… i

ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI ………. ii

JÜRĠ ONAY SAYFASI ……….. iii

TEġEKKÜR ……….... iv ÖZ ………..………..……… v ABSTRACT ……… vi ĠÇĠNDEKĠLER ……….. vii TABLOLAR LĠSTESĠ ………... x ġEKĠLLER LĠSTESĠ ………... xi

SĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ……….. xii

BÖLÜM 1……….………

GĠRĠġ………...………..………

BÖLÜM 2……….………

KURAMSAL ÇERÇEVE……….………..

Çocuk ve Çocukluk Tanımları ……….. 7

Çocuk ve Çocukluk: Tarihsel GeliĢim ……….. 8

GeçmiĢten Günümüze Çocukluk Ġmgeleri ………... 9

Antik Çağda Çocuk ………... 9

viii

Modern Çağın Çocukluk AnlayıĢı………. 11

Türk Toplumunda Çocuk ve Çocukluk ………... 13

Çocuğun Özellikleri ……… 14

DüĢünürlerin Çocukluğa ĠliĢkin GörüĢleri ……….. 15

Çocuk Edebiyatı ………. 18

Çocuk Edebiyatı Tanımları ………... 18

Çocuk Edebiyatının Amaçları ………... 20

Okul Öncesinde Edebiyat Türleri ………..…………... 20

Masallar ………... 20

Masalımsı Hikâyeler/ Hikâyeler ………... 21

Tekerlemeler ………... 22

Bilmeceler ………... 22

ġiirler ………... 22

Resimli Kitaplar……….. 23

Resimli Kitapların Özellikleri ………... 23

Fiziksel özellikler……….. 23

Resimleme ………... 24

Dil ve Anlatım ……….. 25

Tema/ Konu ……….. 25

Kahraman………. 26

Resimli Kitapların Çocuğun GeliĢimine Olan Katkısı…… 26

Çocukların YaĢlarına Göre Ġlgi Duydukları Konular ve Kitaplar ……… 27

Çocuk Kitaplarındaki Temaların Çocuklar Üzerindeki Etkileri ………. 29

Ġlgili AraĢtırmalar ………...……….…….. 30

Çocukluk AnlayıĢı ………..……… 30

Edebi Ürünlerde Temalar ……….…….……… 32

Edebi Ürünlerde Çocukluğun Ele AlınıĢı ………..……….. 38

Çocuk Kitapları Üzerinde Yapılan AraĢtırmalar ……..…………. 44

BÖLÜM 3……….………

YÖNTEM………...……….….

ix

ÇalıĢma Materyali ……….. 54

Verilerin Analizi ………. 55

ÇalıĢmada Dikkate Alınan Etik Ġlkeler ….………... 57

BÖLÜM 4……….………

BULGULAR………...

Çocuk Kavramı ……….. 60

Çocukluk YaĢına ĠliĢkin Bulgular ………. 60

Çocuğun Özelliklerine ĠliĢkin Bulgular ……… 61

Çocuklarda Bulunması Ġstenilmeyen Özellikler………….. 62

Çocuklara Atfedilen Olumlu Sıfatlar……… 67

Çocuklara Atfedilen Olumlu Özellikler……… 76

Çocukluk Dönemi ile ĠliĢkilendirilen Özellikler ………….. 84

Çocuğun Temel Gereksinimlerine ĠliĢkin Bulgular ……….... 92

YetiĢkinlerin Çocuğa KarĢı Sorumluluklarına ĠliĢkin Bulgular ………… 96

BÖLÜM 5………

TARTIġMA VE SONUÇ………...

Çocuklarda Bulunması İstenilmeyen Özellikler……. 104

Çocuklara Atfedilen Olumlu Sıfatlar/Özellikler….… 106 Çocukluk Dönemi ile İlişkilendirilen Davranışlar…. 109 Çocuğun Temel Gereksinimleri ……… 112

YetiĢkinlerin Çocuğa KarĢı Sorumlulukları ……… 114

Sonuç ………... 116

Öneriler ………... 117

KAYNAKÇA…...……….…………..

EKLER……….…………

x

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 1. Ġl-Öğretmen Sayıları ………... 54

Tablo 2: Çocukluk YaĢına ĠliĢkin Mesajların Dağılımı ………. 60

Tablo 3: Çocuklarda Bulunması Ġstenilmeyen Özellikler ……….. 62

Tablo 4: Çocuklara Atfedilen Olumlu Sıfatlar ……….. 67

Tablo 5: Çocuklara Atfedilen Olumlu Özellikler ...……….….. 76

Tablo 6: Çocukluk Dönemi ile ĠliĢkilendirilen Özellikler ………... 84

Tablo 7: Çocuğun Temel Gereksinimlerine ĠliĢkin Bulgular ……… 92

xi

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

ġekil 1: Veri Analiz Sürecini Gösteren AkıĢ Planı ……….. 57 ġekil 2: Çocukluk AnlayıĢları ile Kodlar Arasındaki ĠliĢki ………. 102

xii

SĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ

MEB Milli Eğitim Bakanlığı TDK Türk Dil Kurumu

1

BÖLÜM 1

GĠRĠġ

Doğumdan ergenliğe kadar süren bir dönem olan çocukluğun anlamının kültürlere ve tarihsel dönemlere göre değiĢiklikler gösterdiği bilinmektedir. Antik çağlarda köle gibi davranılan çocuk, orta çağda minyatür yetiĢkin olarak görülmekteydi (Punch, 2003, s. 279; Sorin, 2005, s. 13). Günümüzde ise çocuğun değeri artmıĢ, çocukluk döneminin önemi fark edilmiĢtir. Bu durum çocuklara yönelik materyallerin sayısının ve çeĢidinin artmasını sağlamıĢtır. Bu materyallerin en önemlilerinden biri çocuk kitaplarıdır. Çocukların ilgi ve özelliklerine uygun hazırlanan bu kitaplarla çocuklara birçok olumlu alıĢkanlık kazandırılmakta; toplumsal yaĢama iliĢkin birçok ortam tanıtılarak, toplumsallaĢma sürecini destekleyen modeller sunulmaktadır (Erdal, 2008, s. 157; Tür ve Turla, 2005, s. 9).

Çocukların öğrenme yollarından birinin özdeĢim kurmak olduğu düĢünüldüğünde, çocuklar için hazırlanan kitaplardaki konuların ve karakterlerin önemi ortaya çıkmaktadır. Sevdiği karakterlerle özdeĢim kuran çocuk, onun davranıĢ biçimlerini taklit ederek deneyim kazanmaktadır. Bu nedenle ana karakterleri genellikle çocukların temsil ettiği bu kitaplarda, kahramanın nasıl özelliklere sahip olduğu, çocukluk döneminin nasıl yansıtıldığı önemlidir (Sever, 2002, s. 28).

Problem Durumu

DüĢünen ve üreten bir varlık olan insan, düĢüncelerini dil ile ortaya koyarak edebiyat kavramını oluĢturmuĢtur. En yaygın tanıma göre edebiyat “duygu ve düĢüncelerin, insan ve toplum yaĢantısının, etkili, güzel, çarpıcı bir biçimde anlatımını amaçlayan sanat dalıdır” (Özdemir E., 1980, s. 3). Ġnsanların hayatı keĢfetmesinde önemli rolü olan edebiyat, eğlenceli zaman geçirmeye yarayan bir etkinliktir (Temizyürek, 2003, s. 162).

2

DeğiĢik toplumlarda ve tarihte farklı zamanlarda çocukluk kavramına farklı anlamlar yüklenmiĢ olup, Rönesans ile birlikte çocuk bir birey olarak kabul edilmeye baĢlanmıĢtır. Çocuğun kabulü ve eğitiminin önem kazanması ile çocuk psikolojisine uygun edebiyat ürünleri oluĢmaya baĢlamıĢ, böylece çocuk edebiyatı kavramı gün yüzüne çıkmıĢtır. Ġki- on dört yaĢları arasındaki çocukların ilgi ve ihtiyaçlarına hitap eden, yazıldığı dilin özelliklerine uygun estetik değeri olan her türlü eser çocuk edebiyatı ürünü olarak değerlendirilmektedir (Tan, 1989, s. 71; Erdal, 2008, s. 157).

Çocuğun özelliklerine göre hazırlanan kitaplar onun tüm geliĢim alanlarını desteklerken yaĢama hazırlanması için gereken birçok beceriyi de kazanmasına yardımcı olmaktadır. Çocuklar dinledikleri masallar, öyküler aracılığıyla ihtiyaç duydukları konularda bilgiler elde etmekte, kahramanlarla özdeĢim kurmaktadır. BaĢka bir kiĢinin özellik ve davranıĢlarını benimseyerek kiĢiliğin bir parçası haline getirme olarak tanımlanan özdeĢim, çocukların sağlıklı geliĢimi için gerekli bir unsur olduğu gibi, özdeĢim öğesi olarak seçilen kiĢi ya da karakterlerin sağlıklı özelliklere sahip olması da son derece önemlidir. Çocuk seçtiği kiĢi ya da karakterleri model alarak kendi kiĢiliğini oluĢturmaktadır (Sever, 2002, s. 28; Saracho ve Spodek, 2010, s. 402).

Çocuk kitaplarındaki karakterler çocuklar tarafından özdeĢim öğesi olarak seçilebilir. Çocuk kitapta geçen davranıĢ biçimlerini günlük yaĢantıda deneyebilir. Bu nedenle kitaplarla çocuklara nasıl mesajlar verildiği çok önemlidir. Tüm bunlar göz önüne alınarak çocuk kitapları üzerinde yapılan çalıĢmalar incelendiğinde aile, Ģiddet, korku, yoksulluk, temizlik gibi kavramların çocuklara yansıtılıĢ biçimine yönelik araĢtırmalar ile daha büyük yaĢ grupları için yazılan eserlere yönelik incelemeler göze çarpmaktadır (Esen Severge, 1999; Sever, 2002; Yılmaz Irmak ve Engin, 2003; Eyduran, 2006; Gurbetoğlu, 2007; Erdal, 2008; Dağlıoğlu ve Çamlıbel Çakmak, 2009; ĠĢyar, 2009; Kanat Soysal, 2011; Metin, 2012; ġahbaz ve Çekici, 2012). Bununla birlikte “çocuklar için yazılan edebiyat ürünlerinde „çocuk kavramı‟ nasıl yansıtılmıĢtır?” sorusunu cevaplayan çalıĢmaların sayısı oldukça sınırlıdır (Alpöge, 1996; Helimoğlu Yavuz, 1996; Albez, 2009). Oysa çocuğun özdeĢim kurarak öğrendiği dikkate alındığında onun sıkça zaman geçirdiği bu kitaplarda çocuk imajının nasıl oluĢturulduğu önem kazanmaktadır (Sever, 2002, s. 28).

Bu araĢtırmada “okul öncesi öğretmenleri tarafından en çok tercih edilen dört-altı yaĢ resimli çocuk kitaplarında çocuk anlayıĢı nasıldır?” sorusuna cevap aranmaktır.

3 AraĢtırmanın Amacı

Bu çalıĢmanın amacı okul öncesi öğretmenleri tarafından en çok tercih edilen dört-altı yaĢa yönelik resimli çocuk kitaplarında çocukluk anlayıĢını incelemektir. Bu temel amaç ıĢığında aĢağıdaki alt amaçlar belirlenmiĢtir.

Dört-altı yaĢ resimli çocuk kitaplarında;  Çocuk kavramı nasıldır?

o Çocukluk yaĢı nasıl ele alınmıĢtır? o Çocuğun özellikleri nelerdir?

 Çocuğun temel gereksinimlerine ne Ģekilde yer verilmiĢtir?  YetiĢkinlerin çocuğa karĢı sorumlulukları nelerdir?

AraĢtırmanın Önemi

DeğiĢik toplumlarda ve tarihte farklı zamanlarda çocukluk kavramına, farklı anlamlar yüklenmiĢ olmasına dayanarak çocukluğun değerlere göre anlamı değiĢen, göreceli ve toplumsal bir kavram olduğu söylenebilir. Her dönemde çocukluğa verilen anlam, toplumlarda çocuklara verilen hakları, yükümlülükleri, değeri, eğitim Ģeklini ve yaptırımları belirleyen önemli bir faktör olmuĢtur (Tan, 1989, s. 73; Sorin, 2005, s. 12). Yapılan araĢtırmalar incelendiğinde, farklı zamanlarda çocukluk anlayıĢı ve çocukluğa yüklenen değerin farklılaĢtığı görülmektedir. Kimi toplumlarda çocukluk çabuk atlatılması gereken bir acizlik dönemi olarak görülürken, bazılarında çocuklar yetiĢkin sorumluluklarına sahip olmuĢtur. Ancak teknolojinin değiĢimi ve buna bağlı olarak toplumlarda meydana gelen geliĢmenin bir ürünü olarak eğitime verilen önem artmıĢtır. Erken yaĢlarda eğitimin önemi fark edildikçe çocuk değer kazanmıĢ ve çocukluğun önemsenmesi gereken bir dönem olduğu anlaĢılmıĢtır (Tan, 1989, s. 73; Punch, 2003, s. 278; Johnny, 2006, s. 20).

Çocuğun birey olarak kabul edilmesi ile çocuk eğitimi de önem kazanmıĢtır. Bu durum çocuğun geliĢimine uygun ürünlerin olması gerekliliğini doğurmuĢ, matbaanın bulunmasıyla çocuklar için çeĢitli kitaplar, çocuk eğitimine iliĢkin yazılar basılmaya baĢlanmıĢ; böylece çocuklar için edebiyat kavramı ortaya çıkmıĢtır (Erdal, 2008, s. 157). Edebiyat eserleri, erken çocukluktan ergenliğe kadar çocuğun dil geliĢimini destekleyen, duygu ve düĢüncelerini ifade etmelerini kolaylaĢtıran, sanatsal nitelikli ürünlerdir. Bunlar çocuğun yakın çevresindeki konulardan faydalanarak, onun dünyaya daha geniĢ bir açıyla

4

bakabilmesini sağlarken okuma alıĢkanlığı kazandırmayı amaçlayan ürünlerden oluĢmaktadır. Çocuğun dil ve ifade yeteneğini geliĢtirmede önemli rol oynayan edebiyat ürünleri, çocuklarda estetik duyguyu harekete geçirmekte, çocuğun ufkunu geniĢletmekte ve hayal gücünü zenginleĢtirmektedir. Ayrıca çocuk yakın çevresinde karĢılayamadığı dilsel, zihinsel, duygusal ve sosyal ihtiyaçlarını kitaplar yoluyla karĢılamaktadır. Masallar, hikâyeler, romanlar, Ģiirler, anılar, biyografik eserler, gezi yazıları, fen ve doğa olaylarını anlatan yazılar vb. çocuklar için hazırlanan edebiyat ürünleri arasında sayılabilir (Temizyürek, 2003, s. 162; Saracho ve Spodek, 2010, s. 401; Aykaç, 2011, s. 1050; TekĢan, Acar, ve Yiğit, 2011, s. 937; Karaman Kepenekçi ve Aslan, 2011, s. 11; Maager ve Lorentzen, 2012, s. 324).

Biçim ve içerik yönünden çocuğun yaĢ ve geliĢim düzeyi ile yaĢadığı toplumun özellikleri dikkate alınarak hazırlanan çocuk kitapları erken yaĢlardan itibaren çocuğun iyi alıĢkanlıklar kazanmasına katkı sağlamakta; seçilen kahramanlar çocukların benlik duygularının geliĢimini desteklerken duygu düĢüncelerini ifade etme imkânı sunmaktadır. Çocuk bu yolla olumlu duygular geliĢtirirken, olumsuz duygularıyla baĢ etme yollarını da öğrenmektedir (Aykaç, 2011, s. 1050; TekĢan vd., 2011, s. 938).

Çocuklar dünyayı özdeĢim yoluyla tanımakta; baĢka bir kiĢinin duygu, düĢünce, davranıĢ ve özelliklerini benimseyerek bunları kiĢiliği haline getirmektedir. Çocuk çevresindeki kiĢilerden ya da karakterlerden seçtiği modellerle özdeĢim kurmakta ve bu modellerin davranıĢlarını taklit etmektedir (Sever, 2002, s. 28). Taklit (öykünme) çocuğun geliĢiminde özdeĢim kadar önemli bir kavramdır. Sağlıklı özelliklere sahip karakterle kurulan özdeĢim sonucu çocuk olumlu kiĢilik özellikleri geliĢtirmekte ve toplumsal hayata iliĢkin birçok rolü tanıma imkânı bulmaktadır. Anne, baba, yaĢlı, genç, çocuk gibi kendisinin de sahip olabileceği bu rollere atfedilen özellikler yoluyla çocuğun yaĢama iliĢkin deneyimleri artmaktadır. Çocuğun özdeĢim kurarak öğrendiği göz önüne alındığında kitaplarda oluĢturulan çocuk anlayıĢı önem kazanmaktadır (Sever, 2002, s. 28; Saracho ve Spodek, 2010, s. 401).

Varsayımlar

5 Sınırlılıklar

AraĢtırmada kullanılan çocuk kitapları; 2012 Kasım- Aralık aylarında; Bursa, Ġstanbul, Trabzon ve Ankara illerinden görüĢlerine baĢvurulan 84 öğretmenin önerdiği kitaplar ile sınırlıdır.

Tanımlar

Çocuk Kavramı: Küçük yaĢtaki erkek veya kız; bebeklik ile erginlik arasındaki geliĢme döneminde bulunan oğlan veya kız (Türk Dil Kurumu Sözlük, 2012).

Çocuk Koruma Kanunu (2005, s. 9501) çocuğu, daha erken yaĢta ergin olsa bile on sekiz yaĢını doldurmamıĢ kiĢi olarak tanımlamaktadır.

BirleĢmiĢ Milletler Çocuk Hakları SözleĢmesinin 1. Maddesinde “daha erken yaĢta reĢit olma durumu hariç on sekiz yaĢına kadar her insan çocuk sayılır” ifadesi yer almaktadır (Çocuk Haklarına Dair SözleĢme, 2004).

Çocukluk Dönemi: Çocukluk, insan hayatının bebeklikle ergenlik arasındaki dönemi olarak tanımlanmaktadır (Türk Dil Kurumu Sözlük, 2012).

Çocukluk; yetiĢkinlerin sorumluluklarından ve iĢ dünyasından ayrı tutulan özel bir zaman olarak kabul edilmektedir (Punch, 2003, s.279).

Çocukluk, çocukları yetiĢkinlerden ayıran temel fiziksel ve geliĢimsel örüntülerce karakterize edilmiĢ bir geliĢim evresidir (James, 2001, s. 29; Heywood, 2003, s. 17). Çocuğun Temel Gereksinimleri: Maslow‟ un ihtiyaçlar hiyerarĢisinde yer alan fizyolojik ihtiyaçlar (yemek yeme, uyuma); güvenlik ihtiyaçları (can güvenliği, tehlikelerden korunma); sosyal ihtiyaçlar (gruba dahil olma, kabul edilme), kendini gösterme (değer) ihtiyacı (tanınma ve prestij kazanma, kendine güven duyma), kendini gerçekleĢtirme (tamamlama) ihtiyacı (sahip olunan potansiyeli geliĢtirme, yaratıcılık) ile birlikte çocuğun yeterliliklerine saygı gösterilmesi, yaĢ ve olgunluk derecesine göre sorumluluk verilmesi, ve uygun rehberlik yapılması‟ çocukluk döneminin ihtiyaçları arasındadır (Erdem, 1997, s. 71; Woodhead, 2005, s. 92).

7

BÖLÜM 2

KURAMSAL ÇERÇEVE

Çocukluk AnlayıĢı

Çocuk ve Çocukluk Tanımları

Ġnsan yaĢamı doğumla baĢlayıp; fiziksel, zihinsel ve toplumsal değiĢimlerle devam eden bir süreçtir. Alan yazın her dönemde toplumların benimsediği bir çocukluk kavramı olduğunu, çocukları yetiĢkinlerden ayırmanın yolları bulunduğunu göstermekte; bu ayrımı sağlayanın ise toplumların çocukluk anlayıĢları olduğunu belirtmektedir (Holt, 2000, s. 8; Heywood, 2003, s. 17).

Tarihsel geliĢim sürecinde “çocuk” ve “çocukluk” kavramlarının kesin olarak tanımlanamadığı ve yapılan tanımların tartıĢılır nitelikleri olduğu göze çarpmaktadır. Ġçinde yaĢanılan sosyal ve ekonomik durumlara göre değiĢen toplumsal bir kavram olan “çocukluk” toplumsal çözümlemenin bir parçasıdır. Çocukların nasıl yaĢadığı ve anlaĢıldığı toplumların kültürel ve tarihsel bakıĢ açısını yansıttığından, bu bağlamın dıĢında evrensel bir çocuk doğasından söz etmek mümkün değildir. Bu nedenle çocukluğu tek bir imge olarak değil, kültürler arası çeĢitliliğe sahip bir kavram olarak görmek gerekir (Alver, 2004, s. 130; Köksal, 2008, s. 389; Ercan, 2011, s. 86,87,91).

Çocukluk dönemi ile ilgili görüĢlerin bazıları, çocukluğun oyun ve eğitim dönemleriyle sınırlı tutulması gerektiğini savunurken; diğer görüĢler çocukların siyasal, cinsel ya da ekonomik gereksinimlerini karĢılama becerilerinin olmadığı, dolayısıyla aile tarafından korunması gerektiği düĢüncesinden hareket etmektedir. Bu anlayıĢa paralel olarak çocukluk; küçük, zayıf çocukların dünyanın sertliğiyle baĢa çıkabilecek kadar güçlü hale gelene kadar, dıĢ dünyanın merhametsizliğinden korunacakları bir yer olarak görülmektedir (Holt, 2000, s. 10; Ercan, 2011, s. 91).

8

Postman çocukluğun yeni bir tasarım olduğunu, çocukluk fikrinin 13-16. yüzyıllar arasında somut bir kavram olarak kendini gösterdiğini belirtmekte; çocukluk fikrinin Rönesans'ın en büyük buluĢu olduğunu ileri sürmektedir (Akt. Alver, 2004, s. 130). YaĢ, deneyim ve bilgi ile ilgili olduğu düĢünülen çocukluk öncelikle yetiĢkin özelliklerine sahip olup olmamaya göre belirlenmiĢtir. YetiĢkin denetimi ve gözetimi altında bulunduğundan yetiĢkinlere bağlılığı ve toplumdaki en alt kümeyi temsil ettiği düĢüncesi çocuğun her dönemde farklı Ģekillerde tanımlanmasına neden olmuĢtur (Ġnal, 2007, s. 19). Tarihsel süreç içerisinde çocukluk konusundaki buna benzer açıklamalara dayanarak çocukluğun eksik, bağımlı olma fikrine dayandığı söylenebilir.

Çocukluk, çocukların kendi yetkinliklerini ve korunma ihtiyaçlarını vurgulama yoluyla gizleyerek onları yetiĢkinlerden ayıran temel fiziksel ve geliĢimsel örüntülerce karakterize edilmiĢ bir geliĢim evresidir. Çocukluk, yaĢamın belirli bir dönemine karĢılık gelen, çocukların yaĢamlarında hem ortak hem farklı yönleri olan bir deneyim olarak yapılandırılmıĢtır (James, 2001, s. 29,31,32; Heywood, 2003, s. 17).

Çocuk; geliĢmekte olan, "olgunlaĢmamıĢ insan yavrusu" ve "yetiĢkin olmayan yurttaĢ" olarak görülmekte; biyolojik, toplumsal, hukuksal ve ekonomik ölçütlere göre tanımlanmaktadır (Alver, 2004, s. 130).

Çocuk Koruma Kanunu (2005, s. 9501) çocuğu, daha erken yaĢta ergin olsa bile on sekiz yaĢını doldurmamıĢ kiĢi olarak tanımlamaktadır.

BirleĢmiĢ Milletler Çocuk Hakları SözleĢmesinin 1. Maddesinde “daha erken yaĢta reĢit olma durumu hariç on sekiz yaĢına kadar her insan çocuk sayılır” ifadesi yer almaktadır (Çocuk Haklarına Dair SözleĢme, 2004).

Yukarıdaki tanımlardan da anlaĢılacağı gibi çocukluk kavramı içinde belirsizlikler barındırmasına rağmen, çocuk olmak denildiğinde meraklılık, yaratıcılık, inatçılık, yeniliklere açık olma, bağımsızlık, hayal gücü geniĢliği gibi nitelikler çağrıĢım yapmaktadır. Özetle, “çocuk” sözcüğü, bebeklikten ergenliğin baĢlangıcına kadar süren dönemdeki tüm kız ve erkekleri içine alan genel bir kavramdır (Güvenç, 1996, s. 18; Ġnal, 2007, s. 19; Koç, 2010, s. 73).

Çocuk ve Çocukluk: Tarihsel GeliĢim

DeğiĢik toplumlara ve değiĢik tarih evrelerine hatta aynı toplumun değiĢik kesimlerine bakıldığında çocuğa değiĢik anlamlar verildiği görülmektedir (Punch, 2003, s. 279).

9

Çocukluk toplumsal bir oluĢumdur, çocukların nasıl yaĢadığı ve algılandığı tarihsel bir bakıĢ yansıtmaktadır. Bu nedenle günümüzde benimsenmiĢ çocuk fikrini daha anlaĢılır hale getirmenin önemli bir yolu “çocuk” ve “çocukluk” kavramlarının tarih boyunca geçirdiği değiĢimleri incelemektir. Çocukluk fikrinin ortaya çıkması, yetiĢkin dünyasında meydana gelen bazı değiĢimlerle gerçekleĢmiĢ olup, yetiĢkinliğin tam tanımının yapılması, çocukların yetiĢkin dünyasından ayrılmasını sağlayarak çocukluk fikrini geliĢtirmiĢtir (Postman, 1995, s.33; Elkind, 2001, s. 15).

Postman, çocukluğun yeni bir tasarım olduğunu, çocukluk fikrinin 13.-16. yüzyıllar arasında somut bir kavram olarak kendini gösterdiğini belirtmiĢtir. Ariés‟e göre çocukluk yetiĢkinliğe hazırlanılan bir çıraklık dönemi olarak görülmüĢtür. Ona göre çocukluğun yetiĢkinlikten farklı özel bir yaĢam dönemi olarak benimsenmesi ve önceki zamanlara göre daha fazla sevgi ve koruma nesnesi haline gelmesi 18.- 19. yüzyılları bulmuĢtur (Ariés, 1962, s. 57; Tan, 1996, s. 32; Elkind, 2001, s. 15; Johnny, 2006, s. 26).

GeçmiĢten Günümüze Çocukluk Ġmgeleri

Antik Çağda Çocuk

Antik Roma ve Yunan toplumlarında çocukluk dönemine iliĢkin uygulamalar günümüzde geçerli olan kuramların temelini oluĢturması nedeniyle önemlidir. Bu toplumlar, çocukluk döneminin az ilgi gördüğü, katı bir yetiĢkinler dünyasıydı. Çocuk, toplumun yasa ve kültürüne göre eğitilmesi gereken küçük bir yurttaĢ olarak görülmekteydi. Çocuklara iliĢkin olumsuz bir anlayıĢın hâkim olduğu bu toplumlarda; çocuklara yönelik bazı olumsuz uygulamalar göze çarpmaktadır. Bunlar arasında, çocuk öldürmek –özellikle sakat doğanları ya da kız çocukları bebekken yok etmek- yaygın bir uygulamaydı. Örneğin; Çin‟de 20. yüzyıla kadar kız bebekleri öldürmek normal sayılmakta; aynı dönemlerde Japonya‟da yeni doğan çocuğun yaĢayıp yaĢamama kararı aile tarafından verilmekteydi; Afrika da istenmeyen çocuklar için devam eden uygulamaya göre ya çocuk ormana bırakılmakta ya da suya atılmakta ve dayanabilirse güçlü olduğu için yaĢamaya hak kazanmaktaydı. Hasta çocuğun ölüme terk edilmesi de yaygın uygulamalardandı. Romalı filozof Seneca‟nın çocukların evden atılmaları, sakat bırakılıp dilendirilmeleri ile ilgili söyledikleri bu uygulamaya tanık olduğunu kanıtlamaktadır: “Sokakları dolduran sakat, çarpık, kötürüm çocuk sürüsüne bakınca insanın gülesi geliyor. Ana babalar sokağa atmakla aslında onlara iyilik ediyorlar. Bu durumdan Cumhuriyetin zarar göreceğini hiç

10

sanmıyorum.” Bununla birlikte, ünlü düĢünür Aristo, yaĢadığı dönemde devam eden bu uygulamalara sınırlamalar getirilmesi gerektiğine inanmıĢ olsa da bunun için güçlü bir itirazda bulunmamıĢtır. Nitekim söz konusu uygulamaların bulunduğu toplumlarda bu uygulamalar için her hangi bir yasal sınırlama söz konusu değildi (Yörükoğlu, 2000, s. 23; Postman, 1995, s. 15; Elkind, 1999, s. 35; Ġnal, 2007, s. 20).

Antik çağda babaların çocuklar üzerinde sınırsız hakları ve egemenlikleri vardı. Romalı bir baba çocuğunu dilediği gibi cezalandırma, sakat bırakma, öldürme hakkına sahipti. Babanın erkek üzerindeki egemenliği ölünceye kadar, kız çocuğu üzerindeki egemenliği evleninceye kadar sürmekteydi. Çocuğun değeri babaya sağladığı yarar ile iliĢkiliydi. Aristo‟ nun Ģu cümleleri eski çağlarda babanın etkisini açıklamaktadır. “Bir efendinin kölesi, bir babanın da oğlu üstündeki hakkı bir mülkiyet hakkıdır. Bu nedenle mülkiyete haksızlık söz konusu olamaz.” (Yörükoğlu, 2000, s. 21,22). Bu çağda bebeğe bir sütanne bakmakta, çocuk yürümeyi öğrendiğinde ve söyleneni anlamaya baĢladığında bakımı ve eğitimi için pedagoglara teslim edilmekteydi; bu kiĢiler ya yaĢlı, sadık kölelerden ya da ekonomik gücünü kaybeden kültürlü ailelerden seçilmekteydi. Genelde erkek çocuklar pedagog tarafından eğitilmekte ve bir dil hocasına gönderilmekte; kız çocukların eğitimi ise anneleri ile sınırlı kalmaktaydı. Ayrıca tüm olumsuz uygulamalara rağmen eski yunanlılarda okul fikri geliĢmiĢti. Buna bağlı olarak çocuğa ve eğitime yönelik uygulamalar bu dönemin miraslarından sayılmaktadır (Postman, 1995, s. 18; BaĢaranbilek, 2013, s. 44-45).

Orta Çağda Çocuk

Orta çağda bağımlılık kelimesiyle iç içe olan çocukluk, çocuğu yetiĢkinliğe hazırlayan bir çıraklık dönemi olarak görülmekteydi. Orta çağda çocuklar anne ya da bakıcılarına ihtiyaçları biter bitmez yetiĢkin dünyasına katılmaktaydı. Ariés‟ e göre orta çağda çocuklar ve yetiĢkinler arasında ayrım yoktu. Bu dönemdeki düĢüncelerde eksik olan, çocukları yetiĢkinlerden ayıran bazı özelliklerin olduğunun bilinmemesiydi (Tan, 1989, s. 77,79; Gander ve Gardiner, 2010, s. 26).

Az sayıda görüĢ ortaçağda çocuğun masumiyetini vurgulamaktadır. Yorumcuların büyük kısmı bu dönemde çocuğu, „günahkâr bir varlık, iç çeken bir zavallı‟ olarak göstermekteydi. Orta çağda, Hıristiyanlığın etkisiyle, antik çağlardaki çocuğa yönelik olumsuz uygulamalar yasaklanmıĢ olsa da; çocuklar dinin etkisiyle baĢka olumsuz davranıĢlara maruz kalmıĢtır. Kilisenin çocuk imgesine göre günahkâr olarak nitelendirilen

11

ve hor görülen çocuğun, günahtan arınmasının yolu vaftiz edilmesiydi. Bu görüĢe göre, çocuğun emekleme döneminde pis bir hayvanı, Ģeytanı anımsattığı düĢünülmekteydi; çocuk yarım doğduğundan temel ihtiyaçlarını tek baĢına karĢılamaktan acizdi. Disiplin katı, cezalar ağırdı. YetiĢkin eylemlerini gerçekleĢtirebilmesi için büyümesi ve günahtan kurtulması gerektiği düĢünülmekteydi. Anne ya da dadı bakımına ihtiyaç duymadan yaĢayabileceği yedi yaĢına gelen çocuk, söyleneni anladığı ve kendini ifade edebildiği için yetiĢkin sayılmakta; yetiĢkin giysileri giymekte, yetiĢkin gibi davranmaktaydı. Postman‟ a göre yedi yaĢ orta çağda her çevrede akıl yaĢı olarak görülmekteydi. Hangi sosyal sınıftan olduğuna bakılmadan bu yaĢtan sonra çocuklar oyun ve eğlencelerde yetiĢkinlere katılmakta, bir meslek ustası ile çalıĢarak, iĢ sahibi olmaktaydı. AraĢtırmalarıyla bu durumu destekleyen Ariés, ortaçağ‟ da bebeklik ile yetiĢkinlik arasında bir geçiĢ dönemi olmadığına kanıt olarak, 12. yüzyıla kadar sanat eserlerinde yetiĢkinlere benzer kıyafetlerle resmedilen çocukların, yetiĢkinlerin küçük versiyonları gibi tasvir edildiğini, yüzlerin büyümüĢ ve bedenlerin yetiĢkin gibi uzamıĢ olduğunu göstermektedir. Ayrıca çocukların küçük yaĢlardan itibaren anne babalarına yardım ettiklerini, hizmetçi veya çırak olarak çalıĢmaya baĢlayarak, yavaĢ yavaĢ yetiĢkinlerin dünyasına girdiklerini söylemektedir (Ariés, 1962, s. 441; Spring, 1991, s. 85; Postman, 1995, s.53; Elkind, 1999, s. 36; Heywood, 2003, s. 17,18,25; Ġnal, 2007, s. 22-24; Gélis, 2007, s. 341).

Çocukların yetiĢkin dünyasına adım atmadan önce özel ilgi ve bakıma ihtiyaç duyduklarının anlaĢılması, 15.- 16. yüzyıla kadar gecikmiĢtir. Rönesans ile benlik bilincinin oluĢması, kiĢisel çıkarların ön plana çıkması ile çocuğa yönelik bakıĢ açısı da değiĢmiĢ; çocukluğun değerli olduğu düĢüncesi geliĢmiĢtir (Heywood, 2003, s. 17; Ġnal, 2007, s. 22,23; Gander ve Gardiner, 2010, s. 30).

Modern Çağın Çocukluk Anlayışı

Psikoloji ve sosyoloji disiplinleri modern çocukluk anlayıĢına önemli katkı sağlamıĢtır. Sosyolojik araĢtırmalar bir sosyal grup olarak çocuklukla ilgilenirken, psikolojik araĢtırmalar genellikle çocuğun bireyselliğine odaklanmıĢtır (Kehily, 2004, s. 7). “Çocuklar için en iyisi nedir? Onlar için doğru olan nedir? Onlar için ne yapmalıyız?” soruları modern çocukluk düĢüncesinin oluĢmasında amaç olduğu kadar sonuç olmuĢtur. Ortaçağ toplumunda yedi yaĢını geçen çocuklar, aile korumasından çıkıp yetiĢkin dünyasına katılmaktaydı. Ancak modern toplumda bebeklikten sonra çocukluk özel bir dönem olarak tanındı, bu yeni anlayıĢa göre yedi yaĢındaki kiĢi ne bebek ne de yetiĢkindi.

12

Ariés‟ e göre; çocuğun aile içinde daha merkezi bir rol üstenmesi ile annelerin onlarla ilgilenmekten zevk almaya baĢlaması ve çocuğun sosyal yaĢamda korunması gereken hassas bir varlık olarak kabul edilmesi, çocuk anlayıĢındaki değiĢimi etkilemiĢtir. Böylece 15.-17. yüzyıllarda çocuğun bakımını üstlenen kiĢilerin onun “sevimliliği ve komikliğinden” etkilenerek yetiĢtirilmesini bir eğlence unsuru olarak görmeye baĢlamaları ve onun geliĢimi üzerine düĢünmeleri ile çocukların masumiyet ve zayıflığının farkına varılmıĢ ve “uzun süren çocukluk anlayıĢı” yayılmaya baĢlanmıĢtır. Böylece 16. ve 17. yüzyıllarda çocukluğa bakıĢ açısı değiĢmiĢtir (Holt, 2000, s. 21; Heywood, 2003, s. 27; Sorin, 2005, s. 13; Gélis, 2007, s. 351).

Ariés‟ ten sonra çocukluğun sosyal ve kültürel bir kurgu olduğunun düĢünülmeye baĢlanmasıyla her yerde ve her zaman aynı biçimde tanımlanabilecek evrensel bir çocukluk fikrinin savunulamayacağı anlaĢılmıĢ ve böylece çocukluğun toplumsal bir yapı olarak modern çağda nasıl olduğunun tartıĢılabileceği bir zemin oluĢturulmuĢtur. Böylece yetiĢkinlerin korumasına ihtiyaç duyulan özel bir zaman olarak kabul gören çocukluğun sosyal ve kültürel bir yapı olduğu fikri yerleĢmeye baĢlamıĢtır (Punch, 2003, s. 278; AkbaĢ ve Atasü Topçuoğlu, 2009, s. 95). Birçok uzman 19.- 20. yy baĢlarını modern çocukluk anlayıĢının oluĢtuğu dönem olarak kabul etmektedir. Bu dönemin baĢlarında çocukların kararlarını oluĢturmada yetersiz görülmeleri ve zaaflarının olduğu fikrinin devam etmesi, çocukların katılımlarının sınırlandırılmasına neden olmaktaydı. Ancak modern çocukluk imgesi ile ilgili göze çarpan önemli nokta; tarihte dinsel, siyasi ya da toplumsal karakterlerden etkilenen çocukluk imgelerine göre daha bilimsel kökenli olmasıdır. Okul eğitimi modern çocukluk düĢüncesinin geliĢmesinde önemli rol oynamıĢtır. OkullaĢma çocukların biliĢsel geliĢimleri için büyük fırsatlar yaratırken, aynı zamanda çocuklar için yetiĢkin dünyasından ayrı bir alan yaratılmıĢtır. Bunu destekleyen Ariés ve Postman da, Avrupa‟ nın okulların önemini kavrayarak çocukluk dönemini zorunlu kıldığını savunmaktadır. Ariés‟e göre 19.-20. yüzyıllarda aileye yeni bir iĢlev yüklenmesi ve eğitime yönelik giderek artan ilgi, bütün toplumun çocuğa bakıĢ açısını değiĢtirmiĢ; çocuk bilginin inĢasına ve günlük deneyimlere katılan sosyal varlıklar olarak görülmeye baĢlanmıĢtır. Sorin‟ in tanımladığı yeni çocukluk anlayıĢı da çocukların toplumsal yaĢamda daha aktif olduklarını göstermektedir. Buna göre katılımcı/yurttaĢ (agentic) çocuklar eğitime ve sosyal yaĢama katılan aktörlerdir, değiĢimi etkileyen ve sorumlulukları paylaĢan bir rol üstlenir (Elkind, 1999, s. 40; Heywood, 2003, s. 27,36; Sorin, 2005, s. 13; Johnny, 2006, s. 20, 21; Ġnal, 2007, s. 18,30; Uprichard, 2008, s. 303)

13 Türk Toplumunda Çocuk ve Çocukluk

Günümüzde çocuğun, sadece Batı‟da tanımlanan çocukluk imajına göre değil, her kültürün kendi özellikleri içerisinde; toplumsal, kültürel ve ekonomik etmenlerle birlikte değerlendirilmesi gerekmektedir (Ahioğlu-Lindberg, 2012, s. 42).

Ariés‟in Batı toplumları için belirlediği özelliğe benzer olarak Osmanlı toplumunda da çocuk giyim kuĢamının yetiĢkin ile aynı olduğu görülmektedir. Yabancı ressamlar tarafından çizilen resimler üzerinde yapılan incelemeler, çocukların giyim ve kuĢamları ile yetiĢkinin küçülmüĢ bir örneğini oluĢturduklarını göstermektedir (Yerasimos, 1993, s. 58; Türkoğlu, 1997, s. 119).

Türk toplumlarında her dönemde değerli bir varlık olan çocuklar, aile içinde bir birey olarak kabul edilmekten ziyade kontrol altında tutulması gereken kiĢiler olarak görülmekteydi. Çocukluğun ilk yıllarında çocuk sınırsız denebilecek bir özgürlüğe sahipti; sevilmekte, her yaptığı hoĢ karĢılanmaktaydı. Sürekli korunmakta ve kollanmaktaydı. (Ġlbars, 1999, s. 427; Karaman Kepenekçi ve Aslan, 2011, s. 7,8; Ahioğlu-Lindberg, 2012, s. 49). Ataerkil aile düzeni ile yaĢayan Türklerde çocuğun velayeti babaya aitti, ancak babanın olmaması durumunda anne bu hakka sahip olurdu. Çocuk; güçsüz, kaygısız, mutlu, masum gibi sözcüklerle tanımlanır; genellikle sevimli, sevecen, canlı, neĢeli varlıklar olarak görülmekteydi. Disiplin etmede din yoluyla korkutma, duygusal iletiĢimden yoksun bırakma ya da dayakla cezalandırılma Osmanlıdan Cumhuriyet döneminde kadar kullanılmaktaydı. Erkek çocuk el üstünde tutularak daha çok Ģımartılmakta, tüm istedikleri yerine getirilerek ve kız kardeĢlerinden daha değerli olduğuna inandırılarak büyütülmekteydi. Erkek çocuklar üzerindeki denetim sıkı değildi; her istediğini yapma hakkına sahipti. Erkek çocukların aksine kız çocuklar edilgin, boyun eğen bir kimlikle yetiĢtirilmekteydi. Erkeklerle eĢit olmadıklarını algılayıp, onların isteklerini yerine getirirlerdi. Aynı yaĢtaki erkek çocuklar sokakta oynarken, kız çocuklar annelerine ev iĢlerinde yardım etmekte ya da küçük kardeĢlerine bakmaktaydı. Kız çocukları ya ilkokula gönderilmez ya da ilkokuldan sonra devam etmeyip, erken yaĢta evlendirilirlerdi. Cumhuriyet dönemi ile kız ve erkek çocuklar bir arada eğitim almaya baĢlamıĢ; böylece bilgili, modern ve çağdaĢ genç kızlar yetiĢmiĢtir (Yörükoğlu, 2000, s. 14; Ġlbars, 1999, s. 426,427; Özendes, 1999, s. 223; Karaman Kepenekçi ve Aslan, 2011, s. 7,8; Ahioğlu-Lindberg, 2012, s. 49).

14

Eyduran (2006) bir çalıĢmasında Klasik Türk Edebiyatında çocuğun yansımasını incelemiĢtir. Buna göre dönemin Ģiirlerinde çocuklarla ilgili olarak; tehlikenin nereden geleceğini bilmedikleri, sır saklayamadıkları, çevrede olup biteni tam kavrayamadıkları, esirken bile oynayıp güldükleri, çevrelerini neĢelendirdikleri, güçlü oldukları; meyve yemeyi, hikâye/masal dinlemeyi, hayvanları, bayramları sevdikleri ve oyuna ve eğlenceye düĢkün oldukları gibi mizaç ve davranıĢ özelliklerinin yansıtıldığı görülmüĢtür.

Çocuğun Özellikleri

Çocukluk dönemi genel olarak, yetiĢkinlere göre bazı zihinsel ve fiziksel eksiklikleri ifade eden bir çağdır (Ġnal, 2007, s. 19). Çocuğun bedensel ve zihin geliĢimi ölçüt alındığında, bebekliğin sona erdiği evre olarak düĢünülen yaĢamın ilk on iki ayının ardından, ergenliğe kadar olan süreç, çocukluk dönemi olarak kabul görmektedir (Alver, 2004, s. 130).

Doğumla baĢlayan çocukluk dönemi için çeĢitli sınıflamalar yapılmaktadır. Bunlar arasında en yaygın olanı bebeklik dönemi(0-2 yaĢ), ilk çocukluk dönemi(2-6 yaĢ), orta ve geç çocukluk dönemi(6-11) ve ergenlik dönemi(12-18) Ģeklindedir. Bebeklik dönemi olarak nitelendirilen yaĢamın ilk iki yılında beslenme, bakım ve anne ile bebek arasındaki duygusal iliĢki çok önemlidir. Piaget‟nin biliĢsel geliĢim teorisine göre duyu-motor evre olarak adlandırılan bu süreçte çocuk spesifik öğrenme yapıları olan Ģemaları oluĢturmakta; adaptasyon ve organizasyon süreçleriyle bunları geliĢtirmektedir. Piaget‟ye göre çocuk dünyayı temel öğrenme yapıları olan Ģemaları kullanarak ve deneyimler kazanarak öğrenir. YaĢamın ilk yıllarında yaĢanan bu deneyimlerin, çocuğun bütün yaĢamı süresince tutum ve davranıĢlarını etkilediği ve bunun geliĢim ve ruh sağlığı bakımından çok önemli olduğu kabul edilmektedir (Kail, 2004, s. 174; Gélis, 2007, s. 357; Berk, 2013, s. 227). Bebek tamamen yetiĢkinlere bağlı olup onların bakımı olmadan varlığını sürdüremez. Bu dönemde bebeğin gereksinmeleri çok basit olmakla birlikte bunların karĢılanmasındaki yetersizlik durumu, ileride giderilmesi çok güç olan olumsuz sonuçlar doğurmaktadır. Bu dönemde çocuk yürümeye ve konuĢmaya baĢlamaktadır. Piaget‟ ye göre iĢlem öncesi dönem olarak adlandırılan ilk çocukluk döneminde kelime dağarcığı ve anlatım yeteneği geliĢen çocuk, doğal merakın etkisiyle durmadan soru sormaktadır. Bu dönemde obje ve olayları temsil eden semboller kullanan çocuğun düĢünce yapısında tek yönlü odaklanma, benmerkezcilik, animistik ve hayali düĢünme gibi sınırlılıklar vardır (Kail, 2004, s. 182; Berk, 2013, s. 243). Bu dönem içinde kazanılan belirgin özellikleri; kendi kendine giyinme, beslenme ve kiĢisel temizliğini yapma gibi öz bakım becerileri ile temel güven

15

duygusu, bağımsızlık ve giriĢkenlik gibi kiĢilik nitelikleri oluĢturur. Ayrıca bu dönemde oyun, çocuk için çok önemlidir. Okul dönemi olarak da adlandırılan orta ve geç çocukluk döneminde çocuk problemlere daha sistematik ve güçlü zihinsel iĢlemlerle yaklaĢır. Kelime dağarcığı ve konuĢma yeteneği daha da geliĢen çocuk için aileden çıkarak toplumsal yaĢama karıĢmayı ifade etmektedir. Bu dönemde çocuklardan sosyalleĢmenin yanı sıra okuma yazma ve aritmetik gibi temel akademik becerileri kazanmaları beklenmektedir. Ergenlik ise biyolojik, psikolojik, zihinsel ve sosyal açıdan bir geliĢim ve olgunlaĢmanın yaĢandığı dönemdir. Temel duyguların, davranıĢ özelliklerinin ve kiĢiliğin temellerinin atıldığı bu dönemde çocuk bilinçli bir rehberliğe gereksinim duymaktadır. Çocuğa sunulan zengin uyarıcı çevre, onun düĢ gücünün ve merak duygusunun geliĢiminde de önemli bir rol oynamaktadır. Dönem içinde somut düĢünceden soyut düĢünceye geçiĢ gerçekleĢmektedir. Dönemin en önemli geliĢim görevi, ergenin kendine özgü bir kimlik oluĢturabilmeyi baĢarmasıdır (Bandura, 1993, s. 118; Whitehurst ve Lonigan, 1998, s. 854; Eisenberg, 2000, s. 675; Kail, 2004, s. 186; Karaman Kepenekçi ve Aslan, 2011, s. 8; Can, Ceyhan, Türküm, Diken, ve Dağlıoğlu, 2011, s. 16).

Sonuç olarak çocuklar yaĢlara ve geliĢim özelliklerine bağlı olarak içinde bulundukları döneme göre farklı özellikler göstermektedirler. Çocukların bulundukları geliĢim dönemine göre ihtiyaçlarının bilinmesi ve dengeli bir Ģekilde desteklenmesi gerekmektedir. Bu süreçte, çocuğun katılımının sağlanması, ona yaĢamıyla ilgili konularda olgunluk düzeyine uygun sorumluluklar verilmesi çocuk geliĢimi açısından önemlidir. Yaratıcı ve doğuĢtan meraklı olan çocuğun dikkat süresi kısadır, hayal gücü yüksektir ve sıklıkla taklit ederek oyun yoluyla öğrenmektedir (Howes ve Smith, 1995, s. 382; Woodhead, 2005, s. 95).

DüĢünürlerin Çocukluğa ĠliĢkin GörüĢleri

Çocukluk her dönemde tartıĢılan bir konu olmuĢtur. Filozoflar ve araĢtırmacılar çocukluk dönemi ile ilgili çeĢitli yorumlarda bulunmuĢtur.

Antik çağ filozoflarından Aristo çocuğu insan yaĢamında hastalık ve kaza gibi bir felaket olarak görmekteydi. “Bitkilerin güçlerini topraktan almaları gibi, doğmamıĢ bebekler de iyiliklerini kendilerini taĢıyan analarından alıyorlar" (Yılmaz Z., 2004, s. 154) diyen Aristo çocuklara verilecek eğitimi 0-5 yaĢ. 5-7 yaĢ, 7-14 yaĢ, 14-21 yaĢ ve 21 yaĢ sonrası olarak belirli yaĢ dönemlerine ayırmaktadır. Beden eğitiminin zihin eğitiminden önde geldiğini savunan Aristo, çocukların oyun yoluyla vücutlarını çalıĢtırmaları gerektiğini düĢünmekte,

16

yapılacak bu etkinliklerin daha sonraki dönemler için hazırlık niteliğinde olduğunu söylemektedir. Antik çağ filozoflarından Seneca antik çağlardaki yetiĢkinler için “normal” sayılan olumsuz tutumlardan olan çocukların evden atılmalarını ya da sakat bırakılıp dilendirilmelerini onaylayan bir tutum sergilemektedir (Yılmaz Z. , 2004, s. 155; Ġnal, 2007, s. 21).

Platon, ideal cumhuriyet için çocukların profesyonel çocuk bakıcıları tarafından yetiĢtirilmesini isteyerek çocuk eğitiminin önemini vurgulamaktadır. St Augustine: “Bana baĢka anneler verin, ben size baĢka bir dünya vereyim” sözüyle çocuk eğitiminde ailenin etkin olduğunu ifade etmektedir. Pestalozzi ve Froebel ana babaları doğrudan eleĢtirmemekle birlikte, daha sağlıklı çocuk yetiĢtirme tutum ve uygulamalarının geliĢmesi için ana babalara daha doğru bir çocuk imgesinin verilmesi gerektiğini savunmaktadırlar. Maria Montessori, Platon gibi çocukların profesyonellerce eğitilmesini istemekte; çocuk eğitiminin, çocukların gittikçe geliĢen zihinsel kapasitelerine çok az değer veren eğitilmemiĢ ana babalara bırakılmayacak kadar önemli bir iĢ olduğunu savunmaktadır (Elkind, 1999, s. 38-40).

Çocuğu “boĢ kağıt (tabula rasa)” olarak ele alan John Locke, onun beyaz bir sayfa ya da balmumu gibi istenildiği gibi iĢlenebileceğini ve biçimlendirilebileceğini belirtmektedir. Locke eğitim sürecinde çocuklara Ģefkatle yaklaĢılmasını önermekte; öğretmenleri çocuklardaki değiĢiklikleri yakından takip etmeye yönlendirmekte ve öğretmenlerin çocukların yaĢlarına uygun çocukça hareketler yapmalarına izin vermelerini istemektedir. Çocukların davranıĢları deneyimle kazandıklarını savunun Locke‟ a göre çocukların merakları teĢvik edilmeli ve sorunları dikkatlice yanıtlanmalı, ayrıca çocuğa oyun konusunda özgürlük tanınmalıdır. Buna rağmen bazı yönleriyle çocukluk konusunda olumsuz bir anlayıĢ sergilemektedir. Locke eğitim anlayıĢını toplumun üst kesimine göre oluĢturarak; alt kesimden kiĢilerin sonsuz bir sefalet içinde yaĢayacaklarına kesin gözüyle bakmakta; ayrıca çocukların dikkatsizlik, ciddiyetsizlik gibi özellikleri yüzünden yardıma ihtiyaç duyduklarına inanmaktadır. Locke‟ un çocukluk görüĢü, yaĢadığı dönemin anlayıĢına olumlu katkı sağlamıĢ olsa da, çocuğu etkisiz, yetersiz olarak görmesi ve geliĢimini sadece yetiĢkinlerin aktivitesine bağlaması açısından modern çağın çocukluk anlayıĢına uygun düĢmediği düĢünülebilir (Postman, 1995, s. 77; Heywood, 2003, s. 31,32; Kehily, 2004, s. 5; Woodhead, 2005, s. 83; Ġnal, 2007, s. 28).

Çocuğun doğuĢtan masum olduğunu savunan Jean- Jacques Rousseau‟ya göre çocuk önyargılar, iktidar, toplumsal kurumlar gibi sebepler yüzünden kendini gerçekleĢtirememe

17

riskiyle karĢı karĢıyadır. Rousseau yaratıcının elinden çıkan her Ģeyin mükemmel olduğunu, ancak insan elinde bozulduğunu, doğanın dengesini bozanın insan olduğunu iddia etmektedir. Rousseau doğanın çocukların yetiĢkin oluncaya kadar çocukluklarını yaĢamalarını istediğini belirtmektedir. Çocuğun sadece bir amaç için araç olarak değil; kendi içinde entelektüel ve duygusal yaĢamı ile önemli olduğunu savunmaktadır. Ona göre yetiĢkini yetiĢkin olarak, çocuğu çocuk olarak değerlendirmek; her birini layık olduğu yere oturtmak gerekmektedir. Çocukların görüĢü, hissediĢi ve mantığı kendine hastır; yetiĢkinlerin “zeki” ve “insani” tarzına karĢılık, çocukların “hassas” bir akıl yürütme biçimi vardır. Bilgi ile imgelemin henüz yeterinde geliĢmediği yaĢamın baĢlangıcında çocuklar duyularını etkileyen Ģeylere dikkat ederler. Çocukların doğuĢtan sahip olamadığı ama ileride ihtiyacı olacak her Ģeye eğitimle sahip olabileceğini belirten Rousseau, çocukların ancak doğada yetiĢtirilerek mutluluğa ulaĢabileceğini savunmaktadır. Ona göre çocuğa verilecek eğitimin içeriği çocuğa ilkeleri öğretmek değil, onları bulmasını sağlamak olmalıdır. Rousseau çocuğu yetiĢkinin “zeki” dünyasında ayrı “hassas” bir varlık olarak değerlendirerek geleneksel anlayıĢın yetersiz çocuk imajını akla getirmektedir; ancak çocuğun eğitiminde ona sorumluluk verme düĢüncesi ile daha aktif, katılımcı çocuk fikrini hayata geçirme çabası içinde olduğu görülmektedir (Postman, 1995, s.78,79; Heywood, 2003, s. 32; Ġnal, 2007, s. 28; Rousseau, 2011, s. 21, 55).

Çocuğun biyolojik yapısını önemseyen John Dewey, çocuğun yetiĢtirilmesinde ve eğitiminde dıĢ etmenlerden çok onun yaradılıĢ ve kiĢiliğine göre hareket edilmesi gerektiğini savunmaktadır. Ona göre çocuk eğitim sürecinde zorlanmamalı, kendi kendini eğitmesine imkân tanıyan ortamlar geliĢtirilmelidir. Çocukları pasif konumda tutan, edilgen eğitim anlayıĢı ve eğitmenlerin karĢısında olan Dewey, eğitimde çocuğu merkeze alarak, olgu ve sorunların çocuğa sunulmasını ve çocukların çıkarım yapmasının sağlanmasını önermektedir. Ona göre eğitim, çocuğu yaĢama hazırlamak yerine yaĢamın kendisi olmalıdır. Dewey‟ in savunduğu çocuğun eğitimde etkin olduğu, çocuk merkezli eğitim görüĢü ile zengin ortamlar geliĢtirilmesi önerisi modern anlayıĢın desteklediği katılımcı çocuk fikrine paralel görülmektedir (Dewey, 1963, s. 27; Bender, 2005, s. 15,16). Çocukluk tarihi üzerine çalıĢmalarıyla bilinen Philippe Ariés çocuklar ile ilgili ortaçağda yazılmıĢ yaĢ ve geliĢim üzerine yazılar, sanat ürünleri, kıyafetler, oyun ve eğlenceler, diğer kiĢilerin çocukluk masumiyeti üzerine yazılarını inceleyerek ortaçağ dünyasında çocukluk fikrinin olmadığını savunmaktadır. Ortaçağ sanatının 12. yy‟ a kadar çocukluğu tanımadığını iddia eden Ariés, buna kanıt olarak resimlerdeki çocuk figürlerini

18

göstermekte; incelediği ortaçağ resimlerinde çıplak çocuk figürlerinin kaslı yetiĢkinler gibi çizildiğini belirtmektedir. Ona göre ortaçağda çocuklar ve yetiĢkinler arasında ayrım yoktu; çocukluk bağımlılık kelimesiyle ifade edilmekteydi. Yaptığı araĢtırmalara dayanarak ortaçağda yetiĢkin etkinliklerine benzer etkinliklerin yapıldığı çocukluğun, çabuk atlatılması gereken bir dönem olarak görüldüğünü savunan Ariés, çocukların kundaktan çıkar çıkmaz kadın ve erkek gibi giydirildiklerini ifade etmektedir. Ayrıca çocukluk fikrinden, önce erkek çocukların yararlandığını, orta ve aristokrat ailelerde çocukluk fikrinin daha yaygın olduğunu ifade etmektedir. Bu dönemde çocuklara yönelik bir ilgisizlik olsa da; bunun çocukların ortaçağda daha az sevildiği anlamına gelmediğini, sadece çocukluğun doğasına iliĢkin bir bilinç eksikliğini ifade ettiğini öne sürmüĢ; ortaçağ dünyasında çocukları yetiĢkinlerden ayıran bir takım özellikler olduğu bilincinin olmadığını ve bu durumun 15- 16. yüzyıllara kadar sürdüğünü iddia etmektedir (Ariés, 1962, s. 33; Tan, 1989, s. 77; Johnny, 2006, s. 18,19; Ġnal, 2007, s. 24 ).

Neil Postman çocukluk fikrinin Rönesans‟ın en büyük icatlarından biri olarak 16. yüzyılda ortaya çıktığını ve günümüze kadar geldiğini savunmaktadır. Çocukluk fikrinin ortaya çıkıĢını matbaanın bulunmasıyla iliĢkilendirmektedir. Bu buluĢun etkisiyle oluĢan yetiĢkinlik anlayıĢının etkisiyle, çocukların yetiĢkin dünyasına uyum sağlayamayacağı kabul edilerek, çocuklar için yetiĢkin dünyası dıĢında ayrı bir alan oluĢturulmuĢtur. Ancak Postman aynı zamanda matbaanın etkisiyle ortaya çıkan çocukluk fikrinin, elektronik medyanın geliĢimiyle yok olduğunu iddia etmektedir. Elektronik medya çocuklar arasında yaygınlaĢmıĢ, yetiĢkin dünyasına ait sırlar ortadan kalkmaya baĢlamıĢtır. Çocuklar yetiĢkinlerin bildiği birçok Ģeyi bu yolla öğrenmiĢtir (Postman, 1995, s. 14; Alver, 2004, s. 130).

Çocuk Edebiyatı

Çocuk Edebiyatı Tanımları

Edebiyat sözcüğü birçok kaynakta yer almaktadır. Büyük Türkçe Sözlükte edebiyat; “olay, düĢünce, duygu ve hayallerin dil aracılığıyla sözlü veya yazılı olarak biçimlendirilmesi sanatı” (Türk Dil Kurumu, 2012) olarak tanımlanmaktadır. Edebiyatın, iyi vakit geçirmeyi sağlayan, eğlenceli bir kavram olarak insanların yaĢama gücünü artırırken, çocukların hayatı keĢfetmesinde, yaĢama yollarını öğrenmesinde yol gösterici fonksiyonu vardır.

19

Edebiyat, kiĢinin yaĢama ve insana iliĢkin deneyimlerini artırmakta, estetik duyarlılığını geliĢtirmektedir. Ġnsanların duygu ve düĢünceleri arasında sağlıklı bir denge kurmalarını sağlayan edebiyat, kiĢiye insanı ve çevresini tanıtmaktadır (Temizyürek, 2003, s. 162; Karaman Kepenekçi ve Aslan, 2011, s. 10,11).

Çocuk edebiyatı, çocuklar için edebiyat ve edebiyat kavramları alan yazınında tartıĢmalı bir karmaĢa içinde kullanılmaktadır. Pek çok yazar “çocuk edebiyatı” kavramına inanmakta ve bu Ģekilde kullanmakta iken; ağırlıklı edebiyat kökenli yazarlar edebiyatın çocuk için olmayacağına edebiyatın herkes için olduğuna inandıklarını belirtmiĢlerdir. Bazı yazarların ise daha ara bulucu bir kavram olarak “çocuklar için edebiyat” gibi ifadeleri kullanıldıkları görülmektedir.

Edebiyat kavramı, artan bir Ģekilde çocukların yaĢamında ve erken eğitiminde önem

kazanmıĢtır. Bu konuda yapılan tanımlardan birine göre; “çocuk edebiyatı, iki-on dört yaĢ

arası çocukların ihtiyacını karĢılayan, onların hayal, duygu ve düĢüncelerine yönelik sözlü ve yazılı bütün eserleri kapsar” (Tür ve Turla, 2005, s. 9). Bir baĢka kaynakta, “iki yaĢtan baĢlayarak ergenlik dönemine kadar geçen süreçte çocukların hayat tecrübeleri, ilgi, ihtiyaç, geliĢim ve algılama düzeylerine uygun olan nitelikli (estetik ve edebî) metinleri kapsar” tanımı yer almaktadır (Sınar, 2006, s. 175). Daha geniĢ bir tanıma göre çocuk edebiyatı, erken çocukluk döneminde baĢlayan ve ergenlik dönemini de kapsayan yaĢam evresinde, çocukların dil geliĢimi ve anlama düzeylerine uygun olarak duygu ve düĢünce dünyalarını zenginleĢtiren, beğeni düzeylerini yükselten, estetik kaygılarla yazılmıĢ her türlü yazınsal eserlerdir (Erdal, 2008, s. 157; Gemalmayan, 2011, s. 538). Çocuk edebiyatı, edebi niteliğe sahip, çocuğun algılayabileceği bir dille yazılan ve çocuğun bilinçli bir okuma alıĢkanlığı kazanmasını destekleyen; onun ilgi, ihtiyaç ve hayal dünyasını göz önünde tutan; doğal çevresindeki konuları ele alan ve kendi dünyasına geniĢ bir açıyla bakabilmesini sağlayan edebiyat ürünlerinden oluĢmaktadır (Gönen vd., 2013, s. 2).

Çocukların duygusal ve entelektüel geliĢimini uyaran bir sanat formu olarak edebiyat, çocukların yaĢamında güçlü bir etkiye sahiptir. Çocukların duygu, düĢünce, ilgi ve hayallerine yönelik hazırlanan hikâyeler, masallar, romanlar, anılar, biyografik eserler, gezi yazıları, Ģiirler vb… ürünler, okulöncesi dönemden baĢlayarak çocukların hayatındaki ilk edebiyat ürünleridir. Çocuk kitaplarını yetiĢkin kitaplarından ayıran temel özellik, çocuklar için edebiyat ürünleri oluĢturulurken çocuğun özel koĢullarının dikkate alınması gerekliliğidir. Bu ürünleri meydana getirmek için çocuğun dünyasının özelliklerini çok iyi bir Ģekilde gözlemlemek ve incelemek gerekmektedir (Temizyürek, 2003, s. 161; Saracho

20

ve Spodek, 2010, s. 401; Karaman Kepenekçi ve Aslan, 2011, s. 10,12; Golos ve Moses, 2011, s. 270).

Çocuk Edebiyatının Amaçları

Çocuklar için yapılan edebiyatı ve yayını ifade eden çocuk edebiyatı ürünlerinin, çocuğun eğitiminde kullanılabilecek etkili araç ve kaynaklar olarak belli amaçlara uygun olarak, titizlikle hazırlanması gerekmektedir (Gönen vd., 2013, s. 2). Çocuk edebiyatının en önemli amaçlarından biri çocuğa okuma sevgisi ve alıĢkanlığı kazandırmaktır. Kitaplar aracılığıyla çocukların anadiline ait edebi kurallar ile okuma becerisi için gereken ön bilgileri öğrenmesi kolaylaĢmaktadır. Bu nedenle çocuklar için hazırlanan kitaplar çocukları nitelikli metinlere ulaĢtırmalı, onlara okuma kültürü kazandırma sorumluluğunu üstlenmelidir. Aynı zamanda çocuğun güven, baĢarma, öğrenme, oyun, estetik gibi ihtiyaçlarının karĢılanması ve yaratıcı hayal güçlerinin geliĢtirilmesi çocuklar için hazırlanan edebiyat ürünlerinin amaçları arasındadır. Bunların yanı sıra çocuğun olumlu kiĢilik geliĢtirmesine destek olma, duyularını eğitme, değiĢik kültürleri tanımasını sağlama, hatırlama, düĢünme, yorumlama gibi biliĢsel yeteneklerini ve dili kullanma becerilerini geliĢtirme ve çocuğu günlük yaĢantının gerçekleri konusunda bilgilendirme çocuk edebiyatının amaçlarındandır (ġirin, 2000, s. 43,140; Sever, 2002, s. 36; Kaderavek ve Pakulski, 2007, s. 49; Saracho ve Spodek, 2010, s. 402; Karaman Kepenekçi ve Aslan, 2011, s. 13; Chiong, ve DeLoache, 2012, s. 226).

Okul Öncesinde Edebiyat Türleri

Masallar

Masallar, genellikle olağanüstü kiĢilere, olaylara yer verilen, anlatılanlara inandırmak gibi iddiası olmayan, ağızdan ağza, kuĢaktan kuĢağa anlatılarak ya da yazar tarafından sanat yapmak amacıyla zengin hayal öğeleri ile süslenmiĢ yazılardır. Masallarda olayların geçtiği yer ve zaman bilinmez; olaylar genellikle padiĢah, prens, prenses, dev, cüce, peri kızı gibi kahramanlar çevresinde geliĢmektedir. Masallarda kahramanların değiĢmez özellikleri vardır; prensesler güzel, prensler yakıĢıklıdır; üvey anneler kötüdür… Masallar sürekli „iyi‟ ve „kötü‟ arasındaki mücadele üzerine kurulur; iyiliğin zaferi önemlidir, böylece çocuklar kendi korkularıyla baĢa çıkabilir. Buna karĢılık kötülerin cezalandırılmasının, çocukları rahatlattığı görülebilir. Altı yaĢtan önce klasik masallar

21

yerine, masalımsı özellikler taĢıyan; ancak çocuğun somut düĢünce yapısına uygun, hayal gücünü zorlamayan masalımsı öykülerin seçilmesinde fayda vardır. Bu eserlerde yanlıĢ yargıların, korku unsurlarının olmaması tercih edilmelidir (Tür ve Turla, 2005, s. 56; Tsitsani vd., 2010, s. 271; Yılmaz A. , 2012, s. 301).

Masalımsı Hikâyeler/ Hikâyeler

Masalımsı hikâyeler, çocuğun yaĢamında karĢılaĢabileceği gerçek olayların, masallardaki gibi hayal öğeleriyle iĢlendiği çocuk edebiyatı ürünleridir. Olağanüstü unsurların bulunmadığı masalımsı hikâyelerde, canlı ya da cansız kahramanlar yaĢamdan alınan olaylarla süslenmiĢtir. Bu edebiyat türünde kahramanlar insan, hayvan ya da cansız nesneler olabilir; temalar ise yaĢam, doğa, gündelik hayat olaylarından oluĢmaktadır. Kullanılan dilin çocuğun kolaylıkla anlayabileceği sadelikte olması, verilen mesajların çocuklar tarafından uygulanabilir olarak algılanması önemlidir. (Tür ve Turla, 2005, s. 72; Avcı, Koran ve Dilek, 2014, s. 49).

Hikâye ise, bir ya da birkaç kiĢinin baĢından geçen kısa hayat olaylarını anlatan edebiyat türüdür. Hikâyelerde gerçek ya da gerçeğe yakın olaylar konu alınmakta, olay belli bir zaman ve yerde geçmektedir. Olaylar çoğu zaman çocuğa yabancı değildir. Hikâyeler çocuğun olaylara yönelik anlayıĢlarını, kiĢisel deneyimlerini ya da sosyal iliĢki ve duyguları yansıtmaktadır. Yani seçilen konular genellikle çocuğun kendisine ya da yakın çevresine yöneliktir; böylece çocuk kendini ve yakın çevresini daha kolay tanımaktadır. Bu kitaplar aracılığıyla çocuk yaĢam, büyüme, insanlar ve doğa arasındaki iliĢki gibi konularda düĢünmeye ve merak etmeye teĢvik edilebilmektedir. Bu yolla çocuk gerçek dünya hakkında bilgi toplamakta; öğrendiklerini günlük yaĢam deneyimlerine transfer etmektedir. Ayrıca okuma ve yazı yazma farkındalığı geliĢtirebilir. Hikâyelerde kullanılan dil, anlatıma canlılık katmalıdır. Ayrıca sürprizli sonuçlar olayı daha ilgi çekici hale getirmektedir. Çocuğu korkutacak ya da karamsarlığa düĢürecek öğelere yer verilmemelidir. Hikâyelerle verilmek istenen mesaj ders niteliğinde değil; canlı bir anlatımla ilgi çekici bir Ģekilde sunulmalıdır (Tür ve Turla, 2005, s. 72; Ganea, Ma ve DeLoache, 2011, s. 1422; Maager ve Lorentzen, 2012, s. 324; Chiong ve DeLoache, 2012, s. 227; Marjanovič -Umek, Fekonja-Peklaj ve Podlesek, 2012, s. 353).

22 Tekerlemeler

Çocuğun ilk Ģiir deneyimlerini oluĢturan tekerlemeler, yarı anlamlı ya da anlamsız, kulağa hoĢ gelen cümlelerden oluĢan, okul öncesi ve ilkokul çağındaki çocukların masallarda, bilmecelerde, sayıĢmalarda, oyunlarda vb. söyledikleri kafiyeli sözlerdir. Kafiyeli kelime gruplarından oluĢan tekerlemelerde, ses çağrıĢımları ve ritim ön plandadır, genellikle yinelemelere ve diyaloglara yer verilmektedir. Büyük bölümü ezgili olduğundan anadilin karakteristik konuĢma ritmini kazanmasına yardımcı olmaktadır. Çocuğun dil geliĢiminde etkisi büyük olan tekerlemeler çocukların anadiline ait yeni kelime ve kavramlar ve tonlama özelliklerini öğrenmesine yardım ederek konuĢma dilini anlama ve kullanma becerilerinin geliĢimini desteklemekte, Ģiir beğenisi kazanmasını sağlamaktadır. Okul öncesi dönemde seçilen tekerlemeler çocukların yaĢ ve geliĢim düzeylerine uygun olmalı, çocuğun anadilini kullanmasını zorlaĢtıran sözcükleri içermemelidir. Tekerlemelerde anlam ikinci plandadır ve genellikle anlamsızdır (Danielson, 2000, s. 7; Tür ve Turla, 2005, s. 81; Tosunoğlu ve Melanlıoğlu, 2006, s. 334; Harper, 2011, s. 76).

Bilmeceler

Bilmeceler bir varlığın niteliklerini söyleyerek, sonucun ya da ait olduğu bütünün bulunmasını amaçlayan edebiyat türleridir. Kelime oyunlarıyla ilgili olan çocukların çok ilgisini çeken bilmeceler yoluyla, çocuk esnek düĢünme, parça bütün iliĢkisi kurma deneyimleri kazanmaktadır. Çocuklar genellikle üç yaĢından sonra bilmecelere ilgi duymaya baĢlamaktadır. Çocukların eğlenirken, anadili hakkında yeni keĢifler yapmasına yardımcı olan bilmeceler çocuğa dilin nasıl iĢleneceğini öğretmek için etkili araçlardır. Bilmeceler seçilirken çocukların yaĢ ve geliĢim düzeyleri dikkate alınmalıdır. Seçilen bilmecenin basit ve kısa olması, cevabının tek, ipuçlarının somut olması ve çocuğun günlük yaĢamda tanıdığı unsurlardan oluĢması önemlidir (Tür ve Turla, 2005, s. 92; Zipke, 2008, s. 130; Avcı vd., 2014, s. 55).

Şiirler

ġiirler hayal gücü, duygusallık, uyum ve ölçü gibi kendine özgü özellikleri olan bir edebiyat türüdür. Ġçerdiği duygular, imgelem ve ses nitelikleri ile dilin özlü ve akılda kalıcı durumu olarak ifade edilebilir. Çocukların dinleme becerileri ve sözlü dil edinimine destek olan Ģiirler; konsantrasyon geliĢimine katkı sağlarken çocukların estetik duygularını beslemekte, ritim duygusunu geliĢtirmekte, verdiği olumlu mesajlarla çocuğun zihin