Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersindeki Barış Eğitimi Algılarının İncelenmesi

276  Download (0)

Tam metin

(1)
(2)

SEKİZİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN SOSYAL BİLGİLER DERSİNDEKİ BARIŞ EĞİTİMİ ALGILARININ İNCELENMESİ

CANAN AKYOL

YÜKSEK LİSANS TEZİ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI SOSYAL BİLGİLER EĞİTİMİ BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

(3)

i

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 24 (yirmi dört) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı: Canan Soyadı: AKYOL

Bölümü: İlköğretim Bölümü Sosyal Bilgiler Eğitimi Anabilim Dalı İmza:

Teslim Tarihi:

TEZİN

Türkçe Adı: Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersindeki Barış Eğitimi Algılarının İncelenmesi

İngilizce Adı: An Examination of Eight Grade Students’ Perceptions Regarding Peace Education in Social Studies Course

(4)

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Canan AKYOL İmza:

(5)

iii

JÜRİ ONAY SAYFASI

Canan AKYOL tarafından hazırlanan “Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersindeki Barış Eğitimi Algılarının İncelenmesi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi İlköğretim Anabilim Dalı Sosyal Bilgiler Eğitimi Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Doç. Dr. Cengiz DÖNMEZ

Sosyal Bilgiler Eğitimi Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi ……… Başkan: Prof. Dr. Hamza KELEŞ

Tarih Eğitimi Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………

Üye: Yrd. Doç. Dr. Barış KAYA

Sosyal Bilgiler Eğitimi Bilim Dalı, Bülent Ecevit Üniversitesi ………

Tez Savunma Tarihi: 27/08/2015

Bu tezin İlköğretim Anabilim Dalı Sosyal Bilgiler Eğitimi Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Servet KARABAĞ

(6)

iv

TEŞEKKÜR

Toplumda şiddetin tüm türlerinin yok edilmesi, çatışmaların barışçıl yollarla çözülmesi, kalıcı barışın sağlanması amacıyla karşılıklı anlayışın geliştirilmesi, huzurlu bir ortamın yaratılması ve barış kültürünün oluşturulması için barış eğitimine ihtiyaç duyulmaktadır. Barış eğitimi, yerel ve küresel boyutlarda doğru kararlar alıp problem çözebilen etkin vatandaşların yetiştirilmesinde temel bir görevi olan sosyal bilgiler dersinde önemli bir yere sahiptir. Bu nedenle, mevcut olan barış eğitiminin niteliğinin ortaya konmasında, verilecek olan eğitimin yönünün belirlenmesinde ve eğitim öğretim etkinliklerinin tasarlanmasında öğrenci algılarının tespit edilmesi gereklidir. Bu araştırmada, öğrencilerin barış eğitimi algılarının belirlenmesi amaçlanmıştır.

Araştırmanın gerçekleştirilmesinde birçok kişinin katkısı olmuştur. Öncelikle araştırmanın her aşamasında bana yol gösteren, akademik bilgisine her zaman başvurduğum, manevi desteği ile sabırla yanımda olan ve beni teşvik eden çok değerli hocam ve tez danışmanım Doç. Dr. Cengiz DÖNMEZ’e sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

Tez jürimde yer alan ve görüşleriyle tezime katkı sağlayan değerli hocam Prof. Dr. Hamza KELEŞ’e teşekkürü bir borç bilirim. Tez jürimde yer alan Yrd. Doç. Dr. Barış KAYA’ya çok teşekkür ederim. Araştırma sürecinde hep yanımda olan, desteğini, ilgisini ve dostluğunu esirgemeyen değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Banu ÇULHA-ÖZBAŞ’a sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Fikirleriyle yol gösteren değerli hocalarım Doç. Dr. Adem ÖCAL’a, Doç. Dr. Bülent TARMAN’a ve Arş. Gör. Dr. Osman SABANCI’ya çok teşekkür ederim. Araştırmada özellikle verilerin analizi aşamasında sıkça görüşlerine başvurduğum değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Bahadır KILCAN’a teşekkürü bir borç bilirim. Araştırma sürecinde katkılarını ve önerilerini sunan, her zaman desteğine ihtiyaç duyduğum sevgili arkadaşım Arş. Gör. Bengisu KAYA’ya çok teşekkür ederim.

(7)

v

Hayatım boyunca sevgisi ve desteği ile her zaman yanımda olan fedakâr aileme sonsuz teşekkürlerimi ve minnetlerimi sunarım. Ayrıca yüksek lisans eğitimim süresince verdiği destekten ötürü Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu (TÜBİTAK)’na çok teşekkür ederim.

Son olarak, tez sürecinde yardımlarını esirgemeyen tüm değerli hocalarıma ve arkadaşlarıma teşekkürlerimi sunarım.

Canan AKYOL Ağustos, 2015

(8)

vi

SEKİZİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN SOSYAL BİLGİLER

DERSİNDEKİ BARIŞ EĞİTİMİ ALGILARININ İNCELENMESİ

(Yüksek Lisans Tezi)

Canan AKYOL

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Ağustos, 2015

ÖZ

Bu araştırmada, sekizinci sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler dersindeki barış eğitimi algıları incelenmiştir. Araştırma, nitel araştırma deseninde tarama modelinde, üçgenleme yöntemine uygun olarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya katılan öğrenciler, amaçlı örnekleme yöntemlerinden maksimum çeşitlilik örneklemesiyle seçilmiştir. Araştırmanın çalışma grubu, Türkiye İstatistik Kurumu sosyoekonomik gelişmişlik düzeyi verileri esas alınarak, 2014-2015 eğitim öğretim yılında Ankara ilinin merkez ilçelerinden; yerleşim, ulaşım ve altyapı olanaklarına göre üst, orta ve alt sosyoekonomik düzeyden altı ortaokulda öğrenim gören 615 (329 kadın ve 286 erkek) sekizinci sınıf öğrencisinden oluşmaktadır. Araştırmada veriler; mecazlar yoluyla veri toplama formu, öğrencilerin çizdikleri resim, karikatür veya sembollerden oluşan görsel dokümanlar ve yarı yapılandırılmış görüşmeler aracılığıyla toplanmıştır. Verilerin çözümlenmesinde içerik analizi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin büyük bir çoğunluğu tarafından barışın; “birlikte, uyum içinde olan”, “ihtiyaç duyulan”, “mutluluk veren”, “olumlu sonuca götüren” ve “simge hâline gelmiş olan” şeklinde algılandığı ortaya çıkmıştır. Pek çok öğrenci tarafından adalet; “doğruyu gösteren”, “eşitlik sağlayan” ve “hak ettiğini veren, koruyan” olarak algılanmaktadır. Öğrencilerin büyük bir çoğunluğu tarafından güç;

(9)

vii

“dayanıklı olan”, “hükmeden” ve “zarar veren” olarak algılanmaktadır. Ayrıca gücün; üst ve orta sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin bazıları tarafından “yönetilmesi gereken”, alt sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin bazıları tarafından ise “başarıya ulaştıran” olarak algılandığı ortaya çıkmıştır. Pek çok öğrenci tarafından ayrımcılık; “dışlanan”, “ötekileştiren” ve “sonucu olumsuz olan” şeklinde algılanmaktadır. Öğrencilerin çoğu tarafından şiddet; “dönüşü olmayan” ve “hasar bırakan” olarak algılanmaktadır. Ayrıca şiddetin; üst ve alt sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin bazıları tarafından “mağdur olan”, orta ve alt sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin bazıları tarafından ise “kontrol edilmesi gereken” olarak algılandığı ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin büyük bir çoğunluğu tarafından savaş; “can yakan” ve “yok eden” olarak algılanmaktadır. Ayrıca savaşın; üst ve alt sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören öğrencilerin bazıları tarafından “amacı kazanmak olan” şeklinde algılandığı ortaya çıkmıştır.

Anahtar Kelimeler: Barış Eğitimi, Sosyal Bilgiler Eğitimi, Sekizinci Sınıf Öğrenci Algısı Sayfa Adedi: 252 Sayfa

(10)

viii

AN EXAMINATION OF EIGHT GRADE STUDENTS’

PERCEPTIONS REGARDING PEACE EDUCATION IN SOCIAL

STUDIES COURSE

(M.S. Thesis)

Canan AKYOL

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

August, 2015

ABSTRACT

This study explores eighth grade students’ perceptions about the peace education given in the social studies course. The research is conducted by using the model of survey in qualitative research methods in a triangulation manner. Students participating in the research were chosen by the maximum variation sampling – a purposive sampling method. Based on the data regarding the socio-economic development levels collected from Turkish Statistical Institute, the working group of the research is comprised of 615 eighth grade students (329 females and 286 males) enrolled in six different secondary schools with high, middle and low socio-economic backgrounds determined based on their locations, transportation and infrastructure facilities available in the central districts of Ankara in the 2014-2015 academic year. The research data were collected by a data collection form using metaphors, visual documents, namely pictures, comics and symbols that the students had previously drawn, as well as semi-structured interviews. Content analysis was used to analyse the data at hand. The results of the research have been shown that a majority of students perceive peace as “something in common and in harmony”,

(11)

ix

“something needed”, “something that gives happiness”, “something that leads to a positive outcome” and “something that has become a symbol”. A majority of students have been revealed to perceive justice as “something that shows what is right”, “something that ensures equality” and “something that gives people what they deserve and that protects”. Furthermore, a majority of students perceive power as “something indestructible”, “something that rules” and “something that does harm”. On the other hand, some students enrolled in schools from middle and high socio-economic backgrounds perceive power as “something that is required to be managed” while some students enrolled in schools from low socio-economic backgrounds perceive it as “something that helps you attain success”. A majority of students perceive discrimination as “something excluded”, “something othered” and “something with a negative outcome”. A majority of students perceive violence as “something that cannot be unwound” and “that causes damage”. Yet, some students enrolled in schools from high and low socio-economic backgrounds perceive violence as “somebody being victimised” while some students enrolled in schools from middle and low socio-economic backgrounds perceive it as “something that should be controlled”. Finally, a majority of students perceive war as “something that hurts” and “something that destroys”. Yet, some students enrolled in schools from high and low socio-economic backgrounds have been found out to perceive it as “something whose main goal is to win”.

Key Words: Peace Education, Social Studies Education, Eighth Grade Students’ Perception

Page Number: 252 Pages

(12)

x

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii

TEŞEKKÜR ... iv

ÖZ ... vi

ABSTRACT ... viii

İÇİNDEKİLER ... x

TABLOLAR LİSTESİ... xiv

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xviii

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xxii

BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 Problem Durumu... 1 Araştırmanın Amacı ... 10 Araştırmanın Önemi ... 10 Araştırmanın Sınırlılıkları ... 12 Araştırmanın Varsayımları ... 13 Tanımlar ... 13

(13)

xi

BÖLÜM II ... 15

KURAMSAL ÇERÇEVE ... 15

Barış Eğitimi ... 15

Barışın Tanımı ve İçeriği ... 15

Barış Stratejileri ... 21

Barış Eğitiminin Tanımı ... 25

Barış Eğitiminin Tarihsel Gelişimi ... 28

Barış Eğitiminin İçeriği ve Kapsamı ... 32

Barış Eğitiminin Amaçları ... 45

Barış Eğitiminin İlkeleri ... 50

Barış Eğitimi Ögeleri ... 53

Barış ... 53 Adalet ... 55 Güç ... 58 Ayrımcılık ... 60 Şiddet ... 63 Savaş ... 66 İlgili Araştırmalar ... 72

Barış Eğitimi ile İlgili Yurt Dışında Yapılmış Bazı Araştırmalar... 72

Barış Eğitimi ile İlgili Yurt İçinde Yapılmış Bazı Araştırmalar ... 78

BÖLÜM III ... 85

YÖNTEM... 85

Araştırmanın Deseni ... 85

Çalışma Grubu ... 86

(14)

xii

Verilerin Toplanması ... 92

Verilerin Analizi ... 94

BÖLÜM IV ... 105

BULGULAR ... 105

Üst Sosyoekonomik Düzeye İlişkin Bulgular ... 105

Barış Kavramına İlişkin Bulgular ... 105

Adalet Kavramına İlişkin Bulgular ... 113

Güç Kavramına İlişkin Bulgular... 118

Ayrımcılık Kavramına İlişkin Bulgular ... 123

Şiddet Kavramına İlişkin Bulgular ... 127

Savaş Kavramına İlişkin Bulgular ... 132

Orta Sosyoekonomik Düzeye İlişkin Bulgular ... 139

Barış Kavramına İlişkin Bulgular ... 140

Adalet Kavramına İlişkin Bulgular ... 149

Güç Kavramına İlişkin Bulgular... 155

Ayrımcılık Kavramına İlişkin Bulgular ... 160

Şiddet Kavramına İlişkin Bulgular ... 163

Savaş Kavramına İlişkin Bulgular ... 168

Alt Sosyoekonomik Düzeye İlişkin Bulgular ... 172

Barış Kavramına İlişkin Bulgular ... 173

Adalet Kavramına İlişkin Bulgular ... 180

Güç Kavramına İlişkin Bulgular... 185

Ayrımcılık Kavramına İlişkin Bulgular ... 190

Şiddet Kavramına İlişkin Bulgular ... 195

(15)

xiii

BÖLÜM V... 205

SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER ... 205

Barış Kavramına İlişkin Sonuçlar ve Tartışma ... 205

Adalet Kavramına İlişkin Sonuçlar ve Tartışma ... 207

Güç Kavramına İlişkin Sonuçlar ve Tartışma ... 208

Ayrımcılık Kavramına İlişkin Sonuçlar ve Tartışma ... 210

Şiddet Kavramına İlişkin Sonuçlar ve Tartışma ... 211

Savaş Kavramına İlişkin Sonuçlar ve Tartışma ... 213

Öneriler ... 214

KAYNAKLAR ... 217

EKLER... 237

EK 1. Mecazlar Yoluyla Veri Toplama Formu (Örnek) ... 238

EK 2. Öğrenci Görüşme Formu ... 240

EK 3. Türkiye İstatistik Kurumu Gelişmişlik Düzeyi Verilerinin İstatistiki Bilgi Talebini Gösterir Belge ... 241

EK 4. Araştırma İzin Belgesi ... 242

EK 5. Araştırmanın Birinci Uygulama Aşamasına İlişkin Fotoğraflar ... 243

EK 6. Kapsam Dışında Bırakılan Metaforlara İlişkin Örnekler ... 247

(16)

xiv

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Barışın Sekiz Bileşeni………..………..20

Tablo 2. Barış Stratejileri...…….………...………..23

Tablo 3. Barış Eğitiminin Amaçları……….48

Tablo 4. Güç Boyutları……….60

Tablo 5. Barış Eğitimi Ögelerine İlişkin Metaforları Ayıklama ve Örnek Metafor Derleme Aşaması Sonrasındaki Sayılar………..98

Tablo 6. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Barış” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar……….105

Tablo 7. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Barış” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler………107

Tablo 8. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Adalet” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar……….113

Tablo 9. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Adalet” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler………..114

Tablo 10. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Güç” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar……….118

Tablo 11. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Güç” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler………..119

Tablo 12. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Ayrımcılık” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar………...123

(17)

xv

Tablo 13. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Ayrımcılık” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler………...124 Tablo 14. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Şiddet” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar……….127 Tablo 15. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Şiddet” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler………..128 Tablo 16. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Savaş” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar……….132 Tablo 17. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Savaş” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler………...133 Tablo 18. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Barış” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar……….140 Tablo 19. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Barış” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler………141 Tablo 20. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Adalet” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar………..149 Tablo 21. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Adalet” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler………..150 Tablo 22. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Güç” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar……….155 Tablo 23. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Güç” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler………..156 Tablo 24. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Ayrımcılık” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar………...160 Tablo 25. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Ayrımcılık” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler………...161 Tablo 26. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Şiddet” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar………...163

(18)

xvi

Tablo 27. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Şiddet” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler………..164 Tablo 28. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Savaş” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar………168 Tablo 29. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Savaş” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler………...169 Tablo 30. Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Barış” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar……….173 Tablo 31. Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Barış” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler………174 Tablo 32. Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Adalet” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar……….180 Tablo 33. Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Adalet” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler………..181 Tablo 34. Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Güç” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar……….185 Tablo 35. Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Güç” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler………..186 Tablo 36. Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Ayrımcılık” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar………...190 Tablo 37. Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Ayrımcılık” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler………...191 Tablo 38. Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Şiddet” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar……….195 Tablo 39. Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Şiddet” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler………..196 Tablo 40. Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Savaş” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar……….199

(19)

xvii

Tablo 41. Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Savaş” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler………...200

(20)

xviii

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Bütüncül Barış Görüşüne Giden Barış Düşüncesinin Gelişimindeki Yedi

Görüş………19

Şekil 2. Empoze Edilen Barış………...21

Şekil 3. Uzlaşmacı Barış………..22

Şekil 4. Çatışma Yönetiminde Üç Yaklaşım: Yaşanmış Vatandaşlık Eğitimi Uygulamaları………23

Şekil 5. Barış Eğitimine Uygun Öğretim Programı Hedefleri……….34

Şekil 6. Mekânsal ve Zamansal Boyutlar……….37

Şekil 7. Barış Eğitiminin Bileşenleri………44

Şekil 8. Şiddetin ve Barışın Genişletilmiş Kavramları……….65

Şekil 9. Öğrenci Ü, 165’in Çizimi………..108

Şekil 10. Öğrenci Ü, 135’in Çizimi………109

Şekil 11. Öğrenci Ü, 42’nin Çizimi………110

Şekil 12. Öğrenci Ü, 1’in Çizimi………110

Şekil 13. Öğrenci Ü, 133’ün Çizimi………...111

Şekil 14. Öğrenci Ü, 174’ün Çizimi………...112

Şekil 15. Öğrenci Ü, 119’un Çizimi………...115

Şekil 16. Öğrenci Ü, 161’in Çizimi………115

(21)

xix

Şekil 18. Öğrenci Ü, 26’nın Çizimi………117

Şekil 19. Öğrenci Ü, 177’nin Çizimi………..120

Şekil 20. Öğrenci Ü, 60’ın Çizimi………..121

Şekil 21. Öğrenci Ü, 33’ün Çizimi……….122

Şekil 22. Öğrenci Ü, 125’in Çizimi………123

Şekil 23. Öğrenci Ü, 165’in Çizimi………125

Şekil 24. Öğrenci Ü, 4’ün Çizimi………...126

Şekil 25. Öğrenci Ü, 24’ün Çizimi……….…129

Şekil 26. Öğrenci Ü, 30’un Çizimi……….130

Şekil 27. Öğrenci Ü, 133’ün Çizimi………...131

Şekil 28. Öğrenci Ü, 41’in Çizimi………..134

Şekil 29. Öğrenci Ü, 154’ün Çizimi………...135

Şekil 30. Öğrenci Ü, 2’nin Çizimi………..135

Şekil 31. Öğrenci Ü, 61’in Çizimi………..136

Şekil 32. Öğrenci Ü, 40’ın Çizimi………..137

Şekil 33. Öğrenci Ü, 46’nın Çizimi………138

Şekil 34. Öğrenci O, 9’un Çizimi………...142

Şekil 35. Öğrenci O, 72’nin Çizimi………143

Şekil 36. Öğrenci O, 56’nın Çizimi………144

Şekil 37. Öğrenci O, 61’in Çizimi………..145

Şekil 38. Öğrenci O, 20’nin Çizimi………146

Şekil 39. Öğrenci O, 100’ün Çizimi………...147

Şekil 40. Öğrenci O, 13’ün Çizimi……….148

Şekil 41. Öğrenci O, 130’un Çizimi………...148

(22)

xx

Şekil 43. Öğrenci O, 97’nin Çizimi………151 Şekil 44. Öğrenci O, 57’nin Çizimi………152 Şekil 45. Öğrenci O, 94’ün Çizimi……….153 Şekil 46. Öğrenci O, 116’nın Çizimi………..154 Şekil 47. Öğrenci O, 77’nin Çizimi………155 Şekil 48. Öğrenci O, 110’un Çizimi………...157 Şekil 49. Öğrenci O, 196’nın Çizimi………..158 Şekil 50. Öğrenci O, 13’ün Çizimi……….159 Şekil 51. Öğrenci O, 162’nin Çizimi………..162 Şekil 52. Öğrenci O, 12’nin Çizimi………165 Şekil 53. Öğrenci O, 60’ın Çizimi………..166 Şekil 54. Öğrenci O, 132’nin Çizimi………...167 Şekil 55. Öğrenci O, 95’in Çizimi………..170 Şekil 56. Öğrenci O, 86’nın Çizimi………....171 Şekil 57. Öğrenci A, 158’in Çizimi………175 Şekil 58. Öğrenci A, 109’un Çizimi………...176 Şekil 59. Öğrenci A, 77’nin Çizimi………177 Şekil 60. Öğrenci A, 169’un Çizimi………...177 Şekil 61. Öğrenci A, 7’nin Çizimi………..178 Şekil 62. Öğrenci A, 148’in Çizimi………179 Şekil 63. Öğrenci A, 82’nin Çizimi………180 Şekil 64. Öğrenci A, 17’nin Çizimi………182 Şekil 65. Öğrenci A, 93’ün Çizimi……….183 Şekil 66. Öğrenci A, 82’nin Çizimi………184 Şekil 67. Öğrenci A, 105’in Çizimi………187

(23)

xxi

Şekil 68. Öğrenci A, 190’ın Çizimi………...187 Şekil 69. Öğrenci A, 135’in Çizimi………...188 Şekil 70. Öğrenci A, 192’nin Çizimi………..189 Şekil 71. Öğrenci A, 90’ın Çizimi………...192 Şekil 72. Öğrenci A, 197’nin Çizimi………..193 Şekil 73. Öğrenci A, 186’nın Çizimi………..193 Şekil 74. Öğrenci A, 98’in Çizimi………..194 Şekil 75. Öğrenci A, 41’in Çizimi………..197 Şekil 76. Öğrenci A, 186’nın Çizimi………..198 Şekil 77. Öğrenci A, 95’in Çizimi………..202 Şekil 78. Öğrenci A, 115’in Çizimi………203

(24)

xxii

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

BM Birleşmiş Milletler

FAO Birleşmiş Milletler Gıda ve Tarım Örgütü IEP Ekonomi ve Barış Enstitüsü

ILO Uluslararası Çalışma Örgütü MÖ Milattan Önce

TBMM Türkiye Büyük Millet Meclisi TDK Türk Dil Kurumu

TÜİK Türkiye İstatistik Kurumu

UNESCO Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü UNICEF Birleşmiş Milletler Çocuklara Yardım Fonu

vb. ve benzeri

(25)

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın problem durumuna, amacına, önemine, sınırlılıklarına, varsayımlarına ve araştırmaya ilişkin tanımlara yönelik bilgilere yer verilmiştir.

Problem Durumu

Savaş ve barış, insanlığın varoluşuyla paralel iki kavram olagelmiştir. Toplumsal bir varlık olan insanın içindeki saldırganlık dürtüsü ile toplumları derinden etkileyen savaş gerçeği, tarihin akışı içinde devam etmektedir. Barışı, savaşların olmaması ya da silahların susması biçiminde açıklamak kuşkusuz ki yetersiz kalmaktadır. Toplumlarda kalıcı bir barıştan söz edilecekse, barış kültürü oluşturmak esastır. Barış kültürünü oluşturmak ve yaygınlaştırmak için öncelikli adım ise farkındalık yaratmaktır. Bu farkındalığı yaratmak ve barış kültürünü yerleştirmek için barış eğitimine ihtiyaç vardır. Ortaokullarda barış eğitimini ele alan önemli derslerden biri de sosyal bilgilerdir. Öğrencilerin sosyal bilgiler dersindeki barış eğitimi algılarını tespit etmek, barış eğitiminin öğrencilere daha iyi kavratılmasında yardımcı olacaktır.

Türkiye Cumhuriyeti’nin kurucusu Mustafa Kemal Atatürk, 17 Mart 1937’de Romanya Dışişleri Bakanı Antonescu ile konuşmasının bir bölümünde şöyle söylemiştir:

“Dünyanın filân yerinde bir rahatsızlık varsa bana ne?” dememeliyiz. Böyle bir rahatsızlık varsa tıpkı kendi aramızda olmuş gibi onunla alâkadar olmalıyız. Hâdise ne kadar uzak olursa olsun bu esastan şaşmamak lâzımdır. İşte bu düşünüş, insanları, milletleri ve hükümetleri bencillikten kurtarır (Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu, 2006, s. 324-327).

(26)

2

Dünyanın herhangi bir yerindeki olumsuz koşullar, şiddet veya savaş, insanlığın gereği olarak, herkesi rahatsız etmelidir. Çünkü barış bireyde başlamaktadır.

Günümüzde askeri, toplumsal ve kültürel çatışmalar kendini sıklıkla hissettirmektedir. Hemen her gün gazete, televizyon ya da sosyal medya gibi haberleşme ve kitle iletişim araçları aracılığıyla onlarca çatışma veya sıcak savaş haberleri ile karşı karşıya kalınmaktadır. Tunus’ta, 18 Aralık 2010’da Muhammed Buazizi’nin kendini yakmasıyla başlayan, ardından Cezayir, Lübnan, Ürdün, Yemen ve Mısır’a sıçrayarak, sonrasında da Orta Doğu ve Kuzey Afrika’nın tamamına yayılan protestolar tüm dünyanın dikkatini çekmiş ve “Arap Baharı” olarak tarihe adını yazdırmıştır. Uzun yıllardır yönetimde bulunan baskıcı iktidarların tahtlarını kaybetmelerini simgeleyen süreç, sadece bölgesel değil küresel bir etki de yaratmıştır (Duran ve Özdemir, 2012). Ortadoğu’ya bir domino etkisi yaparak hızla yayılan isyan dalgası Suriye’de düğümlenmiştir. 15 Mart 2011’de gösterilerle başlayarak, büyük güçlerin sürece dâhil olduğu, çıkar çatışmalarının odaklandığı bu isyan beklenenden uzun sürmüş, milyonlarca insanın yaralanmasına, binlerce insanın da ölümüne neden olmuş ve henüz bir çözüme kavuşmamıştır (Sarı, 2015). İsrail ile Filistin meselesi, hâlâ çözülememiş bir sorun olarak varlığını sürdürmektedir. Sander (2007, s. 296-297), Ortadoğu bunalımlarının temelinde Arap-İsrail çelişkisi olduğunu belirtmektedir. Hitler’in Yahudilere karşı uyguladığı baskı ve soykırım politikası, 14 Mayıs 1948’de, Yahudileri Filistin’de bağımsız bir devlet kurmaya itmiştir. Buna karşılık, Batılı emperyalist devletlerin sömürü ve baskısı, Arapları ulusal kurtuluşa itmiştir. Dolayısıyla, Filistin’de Arap ve Yahudi milliyetçiliği çatışmaya başlamış ve bu çatışma, tarihi 1994 anlaşmalarına rağmen, hâlen binlerce insanın yaralanmasına ve ölümüne yol açarak devam etmektedir.

Günlük yaşamda bireysel ve toplumsal boyutlarda sıklıkla karşılaşılan olgulardan birisi şiddettir. Baskı, eziyet, korkutma, sindirme, cezalandırma, başkaldırı ya da öldürme her toplumda farklı derecede olmakla beraber sürekli rastlanan şiddet türleridir (Kocacık, 2001). Dünya Sağlık Örgütü (WHO) tarafından yayınlanan Dünya Sağlık Raporuna göre şiddet, 2000 yılında dünyada 700.000 kişinin ölümüne neden olmuştur. Bunların yaklaşık olarak yüzde 50’si intihar, yüzde 30’u kişilerarası şiddet, yüzde 20’si de kolektif şiddet kaynaklıdır (WHO, 2002a, s. 80). Ekonomi ve Barış Enstitüsü’nün (IEP) Küresel Barış Endeksi Raporuna göre, 2014 yılında şiddetin küresel ekonomi üzerinde önemli ölçüde ekonomik etkisi olmuştur. Bu ekonomik etkinin 14,3 trilyon Amerikan doları olduğu, bir

(27)

3

başka deyişle dünyadaki toplam gelirin yüzde 13,4’ünü oluşturduğu ifade edilmektedir. Rapor, Küresel Barış Endeksine etki eden üç tematik analizi içermektedir. Bunlardan ilki; Suriye, Irak, Yemen, Libya, İsrail ve Lübnan’da devam eden çatışmalardır. İkincisi; toplumsal koruma ve güvenlik konularıdır. Kentleşmenin şiddet üzerine etkileri analiz edilerek, kentleşme düzeyi arttıkça genellikle barışın da arttığı belirtilmektedir. Üçüncüsü ise; 1990 yılından bu yana, küresel önlemlerin yavaş ve istikrarlı bir şekilde azaldığı militarizasyon olarak ifade edilen askerileştirme üzerinedir (IEP, 2015, s. 3). Bu analizler, güvenlik ve savaş harcamalarının küresel boyutlardaki maliyetini gözler önüne sermektedir. Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK) 2013 verilerine göre, Türkiye’de, 161.711 suçlu ceza infaz kurumunda bulunmaktadır. Bunlardan 6534’ü öldürme, 29.818’i yaralama, 4143’ü cinsel suçlar, 3676’sı hakaret ve 3523’ü mala zarar verme suçundan hüküm giymiştir (TÜİK, 2013). Bu sayılar, Türkiye’deki cezaevinde bulunanların yüzde 29’unun şiddet içerikli suçlardan dolayı cezalandırıldığını göstermektedir.

Okan-İbiloğlu (2012), sıklıkla fiziksel, duygusal, ekonomik ve sözel şekilleri olan aile içi şiddetten yalnızca kadınların değil, çocukların, ailelerin ve toplumun bütününün etkilendiğini vurgulamaktadır. Güler, Tel ve Özkan-Tuncay (2005) tarafından yapılan araştırmada, kadınların yüzde 40,7’sinin aile içi şiddete maruz kaldığı, şiddete maruz kalan kadınlara eşi ve eşinin yakınları tarafından şiddet uygulandığı belirlenmiştir. Haskan-Avcı ve Yıldırım (2015) tarafından yapılan araştırmada ergenlerde şiddet eğilimlerinin görülme sıklığı incelenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre, bireysel nitelikler açısından; erkek ergenler, akademik başarısı düşük olan ergenler, şiddet ve kahramanlık filmleri izleyen ergenler arasında şiddet eğiliminin daha sık görüldüğü tespit edilmiştir. Ailesel nitelikler açısından; ailesinde şiddet uygulanan, aile içinde ve dışında şiddete maruz kalan, ailesinde cezaevinde kalmış veya kalmakta olanların ve alkol kullananların olduğu ergenler arasında şiddet eğiliminin daha sık görüldüğü sonucuna ulaşılmıştır. Türnüklü ve Şahin (2002) tarafından, ilköğretim okullarında öğrenci çatışmaları ve öğretmenlerin bu çatışmalarla başa çıkma stratejileri incelenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre öğretmenlerin ilköğretim ikinci kademedeki sınıflarda en çok karşılaştıkları öğrenci çatışmaları, birbirine hakaret etme, küfür, kavga etme, lakap takma, çekememezlik, kıskançlık ve birbirini şikâyet etme olarak ifade edilmiştir. Öğretmenlerin bu çatışmaları çözüm stratejilerinin ise yetkeci, kazan-kaybet örüntülü ve dış otoritenin meşruiyetine ilişkin olması, belirtilen konularda bir eğitimin gerekliliğini doğurmaktadır.

(28)

4

Mobbing olarak adlandırılan iş yerinde psikolojik şiddet, yıldırma, psikolojik saldırı ya da zorbalık gibi kavramlarla ifade edilen şiddet de son zamanlarda yoğun bir şekilde tartışılmaktadır. Gürhan (2015), yıldırma davranışı sonucu mağdurun ekonomik, sosyal, psikolojik veya fiziksel sağlığının etkilenmesine bağlı olarak ailesinin de aynı şekilde etkileneceğini ifade etmektedir. Uluslararası Çalışma Örgütünün (ILO) 2007 Sektörel Etkinlikler Programı raporuna göre, eğitim kurumlarında şiddet ve stres olduğu belirtilmiştir. Buna göre, eğitim sektörünün en büyük iş kategorisini oluşturan öğretmenler çalışanların yükünü etkileyen şiddet ve strese maruz kalmaktadır. Yıldırım ve Eken (2014) tarafından yapılan araştırmada ilkokul ve ortaokul öğretmenlerine yönelik yıldırma davranışları incelenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre öğretmenlerin en sık karşılaştıkları yıldırma davranışları; öğretmenin fikir ve görüşlerinin dikkate alınmaması, birinin öğretmenin başarısını etkileyecek bilgiyi saklaması ve öğretmen hakkında dedikodu ve söylentilerin yayılması şeklindedir. Ayrıca bekâr öğretmenlerin evli öğretmenlere göre daha sık yıldırma yaşadığı dikkat çekmektedir.

Türkiye’nin gündeminde olan sorunlardan biri de terör olgusudur. Terörün ne anlama geldiği hususunda uluslararası siyasi dengeler ve ülkelerin somut çıkarları bağlamında farklı yaklaşımlar söz konusu olduğundan uluslararası fikir birliği yoktur. Yani kimine göre terörist sayılanlar başkalarına göre “özgürlük savaşçısı” kabul edilebilmekte ya da zaman içinde tanımlar ve saflar tersine dönebilmektedir (Güler, 2010). Türkiye Büyük Millet Meclisi (TBMM) İnsan Haklarını İnceleme Komisyonu tarafından, Terör ve Şiddet Olayları Kapsamında Yaşam Hakkı İhlallerini İnceleme Raporunda, terörün kişilere, ailelere ve topluma pek çok etkisinin olduğu vurgulanmıştır. Ölüm, yaralanma, sakatlık, psikolojik travma, yakınlarını kaybetmenin verdiği acılar, terörle mücadeleye harcanan maddi kaynaklar terörün sonuçlardan bazılarıdır. Türkiye’de yaklaşık son 30 yılda terör nedeniyle, kayıtlara geçmemiş olanlar dâhil olmamakla birlikte, toplam 35.576 kişi yaşamını kaybetmiştir (TBMM İnsan Haklarını İnceleme Komisyonu, 2013, s. 311). Ayrımcılık dünyanın hemen her yerinde karşı karşıya kaldığımız durumlardandır. Irk, din, mezhep ayrımcılığı, yabancı düşmanlığı, engellilere ve kadınlara yapılan ayrımcılık, cinsel tercihlere dayalı ayrımcılık bunlara örnektir. Bundan 50 yıl önce Amerika’daki siyahi vatandaşların farklı bir ırka mensup olmaları sebebiyle, beyazlarla aynı otobüslerde seyahat bile edemedikleri bilinmektedir. 11 Eylül 2011 saldırılarından sonra batı toplumlarında İslam ve Müslüman düşmanlığı artmıştır. İslam’ın şiddeti teşvik ettiği

(29)

5

kanısının yaygınlaşması, Müslümanlardan korkarak onlara karşı güvensizlik ve nefret içinde olmak şeklinde tanımlanan İslamofobinin yaygınlaşmasına yol açmıştır (Açıkalın ve Tarman, 2013, s. 94). En sık rastlanan ayrımcılık türlerinden biri kadın ile erkek arasındaki eşitsiz güç ilişkilerinden kaynaklanan cinsiyet ayrımcılığıdır. Toplumsal cinsiyet alanında yapılan çalışmalar, eğitimde cinsiyete dayalı ayrımcılığın en geniş kitlelere uygulanan ve meşru görülen açık bir ayrımcılık olmayı sürdürdüğünü, kadınlarla erkeklerin eşit biçimde okullaşmaları için gelişmiş ülkeler de dâhil olmak üzere tüm dünyada alınacak çok yol olduğunu göstermektedir (Güvenli ve Tanrıöver, 2009, s. 97). Çokkültürlü eğitim araştırmacıları, cinsiyet, sosyal sınıf, ırk, etnisite ve kültür fark etmeksizin bütün öğrencilerin okulda eşit eğitim imkânına sahip olmaları gerektiğini savunmaktadır. Banks, Birleşik Krallık, Avustralya, Kanada, ABD gibi ülkelerin eğitim kurumlarında, çokkültürlü eğitimin giderek kurumsallaştığını ve önemli başarılar elde ettiğini ifade etmiştir (Banks, 2013, s. 18).

Güncel problemlerden bir diğeri ise başta ekonomik kaynaklı olmak üzere yaşanan adaletsizliklerdir. İnsanlar arasındaki ekonomik uçurum arttıkça orada sosyal sorunlar da artacaktır. TÜİK, gelire göre sıralı yüzde 20’lik grupların gelir dağılımı, 2013 verilerine göre; Türkiye’de geliri en yüksek olan yüzde 20’lik grup, toplam gelirden yüzde 46,6 oranında pay almaktadır. Geliri en düşün olan yüzde 20’lik grup ise toplam gelirden yüzde 6,1 oranında pay almaktadır (TÜİK, 2013). Bu veriler, vatandaşlar arasındaki ekonomik uçurumu açıkça göstermektedir. Dünyadaki diğer ülkelerde de zengin ve fakir arasındaki uçurum giderek artmakta ve bu durum küresel ekonomik bir sorun olarak varlığını sürdürmektedir. Dünya Bankası verilerine göre, günlük 1,25 dolar olan yoksulluk sınırının altında yaşayanların oranı 1981 yılında yüzde 52 iken, bu oran 2011 yılında yüzde 17’ye gerilemiştir. Bu durum genel itibariyle dünya üzerinde bir refah artışı olarak gözükse de yoksulluk hâlen devam etmektedir. Günümüzde hâlâ bir milyardan fazla insan günlük 1,25 doların altında gelirle yaşamını sürdürmeye çalışmaktadır (Dalgıç, Varol-İyidoğan ve Güven, 2015). Birleşmiş Milletler Gıda ve Tarım Örgütü (FAO) tarafından 2015 yılında açıklanan raporda mevcut son tahminlere göre, dünyada yaklaşık olarak, 780 milyonu gelişmekte olan bölgelerde olmak üzere, 795 milyon kişinin hayatında yetersiz beslenme günlük olağan bir sorun olarak yer almaktadır. Kırsal alanda ve gelişmekte olan ülkelerde yaşayan insanlar yüksek oranda açlık çekmekte ve yetersiz beslenmektedirler. Ekonomik büyüme; yoksulluk, açlık ve yetersiz beslenmeyi azaltmak için çabalamakla beraber tek

(30)

6

başına yeterli değildir. Raporda ayrıca, uzun süreli krizlerin, çatışma ve doğal afetlerin de açlığı azaltmak için yapılan çalışmaları olumsuz etkilediği belirtilmektedir (FAO, 2015, s. 17-42).

Çevre sorunları da insanlığın geleceğini tehdit eden konulardan biridir. Dünyada her yıl yaklaşık olarak 100 hayvan ve bitki türünün nesli tükenmektedir. Tropikal ormanlar yok olmakta, çölleşme hızla yayılmaktadır. Dünyadaki biyolojik çeşitlilik tehlike altında olduğundan ekolojik denge bozulmaktadır. Atmosferdeki ozon tabakası incelmektedir. İklim değişikliğini oluşturan nedenler birçok kara parçasını sular altında bırakmaktadır. İnsanlar sağlıklı içme suyu bulmakta zorlanmaktadır. Yaşanan bu felaketler, artan nüfusun beslenme ihtiyacını karşılamakta sıkıntılar yaşamasına neden olmaktadır (Özey, 2005, s. 15). Küresel çevre sorunları toplumları farklı biçimlerde etkileyerek sağlık sorunlarına yol açmaktadır (Karababa, 2014). Küresel hastalık yükünün (sağlıklı yaşam yıllarının kaybı) yüzde 24’ünün, erken ölümlerin de yüzde 23’ünün çevresel faktörlere bağlı olduğu tahmin edilmektedir. 0-14 yaş grubu çocuklarda çevresel faktörlere yüklenen ölüm oranı yüzde 36 olarak öngörülmektedir. Çevrenin çeşitli hastalık koşullarına katkısında, çevresel olarak maruz kalma ve bölgeler arasında sağlık hizmetlerine erişim sonucu, geniş çapta bölgesel farklılıklar bulunmaktadır. Örneğin; gelişmekte olan bölgelerde tüm ölümlerin yüzde 25’i çevresel ölümlere dayandırılabilirken, gelişmiş bölgelerdeki ölümlerin yüzde 17’si bu tür nedenlere bağlanmaktadır (Prüss-Üstün ve Corvalán, 2006, s. 9). Bektaş-Öztaşkın (2014) tarafından yapılan araştırmada, sosyal bilgiler öğretmen adaylarının barışa yönelik tutumları ile günümüz dünya sorunlarına yönelik tutumları arasındaki ilişki incelenmiş ve pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğu belirlenmiştir. Dünyadaki sorunlara karşı daha duyarlı, bu sorunların çözümü için düşünen ve çabalayan bireyler yetiştirmek için barışa yönelik bilgi, beceri ve tutum geliştirmek gerektiği açıktır.

Barış araştırmalarının önde gelen isimlerinden Johan Galtung (1996, s. 9), barışı; şiddetin barışçıl yollarla azaltılması ve şiddetsiz, yaratıcı çatışma dönüşümü olarak açıklamaktadır. Barışı bilmek için şiddeti de bilmemiz gerekmektedir. Barışın içeriği, çatışmaları şiddetsiz ve yaratıcı biçimde açığa çıkarmaktır. Barışı bilmek için çatışmaları ve çatışmaların hem şiddetsiz hem de yaratıcı biçimde nasıl dönüştürüleceğini bilmek zorundayız. Şiddeti azaltmak da çatışmaları aşarak dönüştürmek de sosyal ortamda insana odaklanmaktadır. Bu da barış çalışmalarını uygulamalı bir sosyal bilim yapmaktadır. Galtung (1969), barışı “negatif” ve “pozitif” olarak ikiye ayırmıştır. Ona göre, açık biçimde bir çatışma söz

(31)

7

konusu değilse bile, insanlar yiyecek varken açsa, hastaneler varken tedavi olamıyorsa, kadın ve erkek, cinsiyeti yüzünden eşit olamıyorsa, burada “yapısal bir şiddetin” varlığı söz konusudur. Yapısal şiddetin olduğu yerde de negatif barış vardır. Pozitif barışın olması için orada şiddetin hiçbir türünden bahsedilmemelidir.

Barış birey için bir değer olduğu gibi toplum için de önemli bir kültürel ögedir. Barış kültürünün oluşturulması için adil olma, dayanışma, farklılıklara saygı duyma gibi değerlerin bireyler tarafından içselleştirilerek davranışa dönüştürülmesi gerekmektedir. Colombo (2005, s. 66), barış kültürü yaratmak için barış sürecinin, savaş kapıya dayanmadan önce başlatılması gerektiği üzerinde durmaktadır. Bunun için barış kültürü küçük çocukların eğitiminde, erkek ve kız çocukları arasındaki ilişkilerle; sporda rekabetin yerini alacak iş birliğiyle; meritokrasinin, hiyerarşinin, ayıklanma ve elenme kavramlarının yeni bir tarzda düşünülmesiyle; erkeklerin koyduğu şartların üstün geldiği dönemde kadınların toplumsal hayata katılımıyla şekillenecektir. Barış kültürü kişilikler, tutumlar, değerler ve inançlar mozaiğidir. İnsanların birbirleriyle ve doğayla uyumu, farklılıklarla yaratıcı şekillerde baş etme ve kaynakların adil paylaşımı gibi konuları kapsamaktadır. Barış kültürü, açık ve amaç odaklı gayretlerle üretilen yol haritaları, planlama ve uygulama sonucu kalıcı olabilmektedir. Bu noktada ise barış eğitimi devreye girmektedir. Çünkü her büyük sosyal değişimde eğitim kurumları önemli rol oynamaktadır (Erkman, 2013). Barış araştırmacıları ve eğitimcileri, barış kültürü bağlamında temel bir kültürel değişime ihtiyaç olduğunu fark etmiştir. Binlerce sivil toplum örgütü daha barışçıl ve adil bir dünya için çalışmakta ve büyüyen bilinci yansıtmaktadır. Bazı okullar şiddetsiz biçimde çatışma çözme programları sunmaktadır. Bazı üniversiteler barış çalışmaları önermektedir. Montessori, Waldorf ve diğer ilerici, bütüncül ve sosyal adalet yaklaşımını benimseyen okul ve öğretmenler, şiddet içermeyen ve sevecen davranışları öğretmeyi hedeflemektedir. “Aslan ve Kuzuya Hoşgörüyü Öğretme Projesi” gibi çeşitli programlar, yardımlaşma için kaynaklar sunmaktadır. Oyuncaklar ve kitle iletişim araçları aracılığıyla şiddetin pazarlanması azaltılmaya çalışılmaktadır. Daha küresel boyutta ise Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü (UNESCO), Barış Kültürü Bildirgesi ve Barış Kültürü Eğitimi Programını ortaya koymaktadır. Birleşmiş Milletler (BM), 2001-2010 yıllarını Barış Kültürünün Geliştirilmesi ve Çocukları Koruma Amacıyla Şiddet Düşmanlığı On Yılı ilan etmiştir ve barış kültürü için eğitimin önemini vurgulamaktadır (Eisler, 2004, s. 11).

(32)

8

İnsan hakları eğitimi, kalkınma eğitimi, çevre eğitimi, silahsızlanma eğitimi, çatışma çözümü eğitimi gibi eğitim alanları genellikle barış eğitimi yaklaşımlarının daha kapsamlı hâlini içermektedir. Farklı yaklaşımlar olmasına rağmen barış eğitiminin bütüncül amacı, “tüm insanlar için tüm insan haklarının” başarısı olarak özetlenmektedir. Eğitim süreci, tüm öğrencilere barış ve sosyal adalet için gerekli olan beceri ve değerleri aktarmaktadır. Verilen ilgili bilgi ve deneyimden sonra öğrenciler bölgesel, ulusal ve uluslararası barışın sağlanmasında bireysel olarak etkili olabilmektedir (Brantmeier ve Bajaj, 2013, s. 139-140). Barış eğitimi, bireylerin bilişsel ve duyuşsal gelişimini desteklemektedir. Kişilerde hak ve özgürlük bilinci oluşturmayı, çevreye karşı duyarlı olmayı, hoşgörü, adalet, eşitlik ilkeleri çerçevesinde kendilerini ve toplumu tanıyıp, değerlendirebilmelerini amaçlarken, iletişim becerilerini geliştirmekte, dinlemeyi, iş birliğini, eleştiriye açık olmayı öğretmektedir. Barış eğitimi sürecinde öğrenciler toplumdaki güncel sorunları görerek ve değerlendirerek öğrenmektedir. Barış eğitimiyle ilgili temalar içermesi gereken konularda en belirgin örnekler; tarih, coğrafya, sosyal bilgiler, dil ve edebiyattır. Örnek olarak; savaşın nedenleri, savaş masrafları, barış türleri, adaletin anlamı, eşitliğin önemi, barışmak ve ayrımcılığın nedenleri gibi konular verilebilir. Barış eğitimi yönelimlerini kullanarak bu konuların öğretilmesi ve barış eğitimi hedeflerinin göz önünde bulundurulması okullarda barış eğitiminin uygulanması için en iyi yoldur (Bar-Tal, 2002, s. 31).

Kamaraj ve Aktan-Kerem (2006) tarafından gerçekleştirilen araştırmaya göre, yüksek gelişmişlik düzeyindeki ülkelerin dünya barışı ve ülke barışı tanımlaması, orta ve düşük gelişmişlik düzeyindeki ülkelerle farklılık göstermemektedir. Ancak ülkelerin bireysel barış tanımlamasında farklılıklar bulunmaktadır. Yüksek gelişmişlik düzeyinde olan ülkelerde bireysel barış; kişisel uyum, eşit haklara sahip olma, sorunları kanunla çözme olarak tanımlanmaktadır. Orta ve düşük gelişmişlik düzeyinde olan ülkelerde ise bireysel barış; huzurlu bir yaşam sürme, insanın kendi doğasını sevmesi ve diğer insanlara anlayış gösterebilmesi olarak tanımlanmaktadır. Deveci, Yılmaz ve Karadağ (2008) tarafından öğretmen adaylarının barış eğitimi algıları üzerine yapılan çalışmanın sonuçlarına göre, öğretmen adayları barışla ilgili; huzur, sevgi, saygı, dostluk, hoşgörü, kardeşlik, eşitlik, mutlu bir yaşam ve savaş, nükleer silahın olmadığı ortam gibi tanımlamalarda bulunmuşlardır. Öğretmen adayları, sosyal uyumu ve barışı, küreselleşmeyi, çocukların diğer bireylere hoşgörülü yaklaşmasını sağlama, bireyin kişilik gelişimine yardımcı olma gibi nedenlerle barış eğitiminin gerekliliğini vurgulamışlardır. Karaman-Kepenekci (2010),

(33)

9

üniversite öğrencilerinin ulusal ve uluslararası barışa ilişkin görüşlerini ortaya koymuştur. Araştırma sonuçlarına göre katılımcılar ulusal barışı; ulusal birlik ve huzur, uluslararası barışı ise uluslararasındaki ilişkilerin iyileştirilmesi olarak yorumlamıştır. Aktaş ve Safran (2013), ortaöğretim öğrencilerinin savaş ve barış kavramlarıyla ilgili düşüncelerini değerlendirmiştir. Buna göre, öğrencilerin savunma savaşlarıyla ilgili tutumu olumludur. Erkekler ülke savunması ve vatanseverlik, kadınlar ise savaşların önlenmesi ve barış alt boyutlarında daha olumlu tutuma sahiptir. İmamoğlu ve Bayraktar (2014) tarafından yapılan araştırmada, Türk ve Macar üniversite öğrencilerinin barış kavramına ilişkin algıları karşılaştırılmıştır. Çalışmanın sonuçlarına göre, Macar öğrenciler evrensel barışa Türk öğrencilerden daha fazla inanmaktadır. Öğrencilerin tamamı barışın sürdürülebilmesi ve kalıcı bir barışın sağlanması yönünde olumlu düşünceye sahiptir.

Yapılandırmacılık yaklaşımı kapsamında hazırlanan, 12 Temmuz 2004 tarih ve 118 sayılı kurul kararıyla kabul edilen dördüncü ve beşinci sınıf; 30 Haziran 2005 tarih ve 188 sayılı kurul kararıyla kabul edilen altıncı ve yedinci sınıf sosyal bilgiler dersi öğretim programlarında barış eğitimi yer almaktadır. Coşkun (2012) tarafından hazırlanan yüksek lisans tez çalışmasında, sosyal bilgiler ders programı, 4. ve 5. sınıf düzeylerinde incelenmiştir. Buna göre, programda yer alan öğrenme alanlarının tamamının barış eğitimi içeriğine uygun olduğu tespit edilmiştir. Ancak programda yer alan kazanımlardan yalnızca yüzde 45’i barış eğitimini destekler niteliktedir. İnan (2013), sosyal bilgiler ders kitaplarındaki militarizmi eleştirmektedir. Ders kitaplarının, “Türklerin asker millet olduğu” şeklinde çeşitli önermelerle dolu olduğunu vurgulamaktadır. Kitaplarda bulunan açık ve örtük militarist ögelerin eleştirel düşünceye ket vurduğunu ifade etmektedir. Doğan ve Kılınç (2014), ilkokul düzeyindeki ders kitaplarında savaş ve barış kavramlarına yer verilme düzeylerini incelemiştir. Araştırmanın sonuçlarına göre, dördüncü sınıf din kültürü ve ahlak bilgisi ders kitaplarında barış konusuna diğer ders kitaplarından daha fazla yer verilmektedir. Buna karşın dördüncü sınıf sosyal bilgiler ve Türkçe ders kitapları ile üçüncü sınıf hayat bilgisi ve Türkçe ders kitaplarında savaş kavramına daha fazla yer verilmektedir.

Uluslararası alanyazında barış eğitimi konusundaki çalışmalar daha geniş yer bulurken, ülkemizde bu konudaki araştırmalar daha sınırlıdır. Ortaokul sosyal bilgiler dersi öğretim programlarında ve ders kitaplarında yer alan barış eğitimi ile ilgili öğrenci algılarının ayrıntılı bir şekilde incelendiği araştırmalara rastlanmamaktadır. Bu araştırmada yapılan

(34)

10

çalışmalardan farklı olarak, sosyal bilgiler dersinde çok önemli bir yeri olan barış eğitimine ilişkin öğrenci algıları ortaya konmuştur. Öğrenci algıları mecazlar yoluyla veri toplama formu, görsel doküman ve görüşme verilerinden oluşan veri toplama araçları ile sosyoekonomik düzeylere göre karşılaştırmalı olarak ayrıntılı biçimde incelenmiştir. Öğrencilerin barış eğitimi algılarının belirlenmesi alanyazına katkı sağlayacaktır. Ayrıca böyle bir çalışma, barış eğitimine dair yeni çalışmalara da ışık tutacaktır.

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, sekizinci sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler dersindeki barış eğitimi algılarını belirlemektir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.

Alt Amaçlar

1. Öğrencilerin barış kavramıyla ilgili geliştirdikleri metaforlar nelerdir? Bunlar sosyoekonomik düzeye göre farklılık göstermekte midir?

2. Öğrencilerin adalet kavramıyla ilgili geliştirdikleri metaforlar nelerdir? Bunlar sosyoekonomik düzeye göre farklılık göstermekte midir?

3. Öğrencilerin güç kavramıyla ilgili geliştirdikleri metaforlar nelerdir? Bunlar sosyoekonomik düzeye göre farklılık göstermekte midir?

4. Öğrencilerin ayrımcılık kavramıyla ilgili geliştirdikleri metaforlar nelerdir? Bunlar sosyoekonomik düzeye göre farklılık göstermekte midir?

5. Öğrencilerin şiddet kavramıyla ilgili geliştirdikleri metaforlar nelerdir? Bunlar sosyoekonomik düzeye göre farklılık göstermekte midir?

6. Öğrencilerin savaş kavramıyla ilgili geliştirdikleri metaforlar nelerdir? Bunlar sosyoekonomik düzeye göre farklılık göstermekte midir?

Araştırmanın Önemi

Küreselleşmeyle beraber toplum yapısında değişimler meydana gelmektedir. Bu değişimin sevgiyi pekiştiren, farklılıklara saygı duymayı destekleyen, iş birliğine önem veren, her türlü şiddeti reddederek kalıcı barışın oluşmasına çabalayan yönde olması arzulanmaktadır. Fakat devam eden savaşlar, artan şiddet olayları, kalabalığın içinde yalnızlaşan insanlar,

(35)

11

zengin ve fakir arasındaki derinleşen uçurum ve devamlı bir yarış hâlinde olmanın getirdiği hırs ve nefret duygusu, tam tersi bir istikamete doğru yol alındığını göstermektedir. Hızlı yapısal değişmelerin sonucu olarak toplumsal değerler de hızla değişmekte ve bu durum zaman zaman kargaşaya neden olabilmektedir. Keskin (2010) tarafından belirtildiği üzere, 25 Eylül 2007 tarihinde İstanbul’da bir elektronik mağaza zincirinin şubesinin açılışı sırasında yaşanan olaylar toplum yapısındaki değişimle ilgili sinyaller vermektedir. Habere göre, insanlar geceden mağaza önünde toplanmaya başlamış ve sabah binlerce kişi kuyruk oluşturmuştur. Oluşan kalabalık ve onların yol kenarına bıraktığı araçlar İstanbul trafiğini felç etmiştir. Mağaza açılır açılmaz ise insanlar birbirine girmiş, kavgalar yaşanmış ve mağaza adeta yağma edilmiştir. Bu örnekte, toplumu bir arada tutan sevgi, saygı, hoşgörü bağlarının yerini; tahammülsüzlük, çatışma ve tüketim çılgınlığına bıraktığı açıktır. Günümüzde ise bunun gibi örnekler oldukça sıradan bir hâl almıştır.

Toplumsal değişimin olumlu yönde ilerlemesi amacıyla toplumsal bir bilincin oluşmasında barış eğitiminin önemi büyüktür. Barış eğitimi ailede başlamakta ve eğitim sürecinde devam etmektedir. Kamaraj ve Aktan-Kerem (2006), bebeğin doğumundan iki yaşına kadar olan süreçte anne-babalara verilecek barış eğitimi programlarının son derece önemli olduğunu ifade etmektedir. Sonrasında ise bu eğitimler okul öncesinden başlayarak lisans hatta lisansüstü düzeyde devam etmelidir. Sosyal bilgiler dersi de birey, aile, toplum, ülke ve dünya arasında köprü kurduğundan barış eğitiminde anahtar role sahiptir. Barış somutlaştırılmalı, gerçek, değerli, hakkında öğrenmeye ve çalışmaya değen bir şey olarak öğrencilere sunulmalıdır. Barışın iş birliği, iletişim ve çeşitliliğe değer veren bir toplumda gelişebileceği unutulmamalıdır (Matthews, 2002, s. 29). Öğrencilerin barış eğitimi konusunda yeterli bilgiye sahip olması, okullarda ve toplumda barış içinde bir arada yaşamayı kolaylaştıracaktır.

Ausubel tarafından geliştirilen, temeli yapılandırmacılık kuramına ve bilişsel öğrenme anlayışına dayanan anlamlı öğrenme kuramına göre öğrenmeyi etkileyen en önemli faktör öğrencinin mevcut bilgi birikimidir. Önceden öğrenilenler ortaya çıkarılıp, ona uygun olarak öğretim planlanmalıdır. Öğrenmenin anlamlı olması için, bilişsel yapıda varolan bilgiler ile yeni öğrenilecekler arasında ilişki olması gerekmektedir. Öğrenci eğer bu ilişkinin farkında değilse ve öğrendiklerini eski bilgileriyle bütünleştiremiyorsa anlamlı öğrenme gerçekleşemez (Çakıcı, Alver ve Ada, 2006). Bu nedenle, öğrencilerin barış eğitimi algılarının bilinmesi önem taşımaktadır. Ayrıca barış eğitiminde ülkeler arasında

(36)

12

farklılık olduğu gibi bölgesel farklar da olabilmektedir. Bu farklılıkların ortaya konması için okulların sosyoekonomik düzeylerine göre karşılaştırılması yarar sağlayabilir.

Barış eğitimi ile ilgili alanyazın incelendiğinde, öğrenci algılarının belirlenmesi üzerine oldukça az sayıda çalışmaya rastlanmıştır. Öğrenci algılarının metafor, görsel doküman, görüşme gibi farklı veri toplama araçları ile ayrıntılı olarak incelendiği çalışmalara ise rastlanmamıştır. Öğrencilerin barış eğitimi algılarının tespitinin; verilecek olan eğitimin yönünün tayininde, eğitim öğretim etkinliklerini tasarlarken kullanılacak yöntemlerin, sunulacak örneklerin belirlenmesinde, öğrencilerin dikkatinin çekilmesinde, ön öğrenmelerle sonraki öğrenmeler arasında bağ kurulmasında etkili olması beklenmektedir. Böyle bir saptamanın, mevcut barış eğitimi hakkında bilgi vereceği umulmaktadır. Bu nedenle araştırmanın, sosyal bilgiler alan eğitimine, öğretmen uygulamalarına, barış eğitimi etkinlikleri içeren öğretim programı ve ders kitapları hazırlanmasına, sosyal bilgiler derslerindeki barış eğitiminin niteliği hakkında bilgi edinilmesine katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

Araştırmanın Sınırlılıkları Bu araştırma;

1. Türkiye İstatistik Kurumu sosyoekonomik gelişmişlik düzeyi verileri,

2. 2014-2015 eğitim öğretim yılında Ankara ilinin merkez ilçelerinden sosyoekonomik düzeye göre seçilen altı ortaokulda öğrenim gören 615 sekizinci sınıf öğrencisi,

3. Mecazlar yoluyla veri toplama formu, öğrenciler tarafından çizilen resim, karikatür veya sembollerden oluşan görsel doküman ve öğrenci görüşme formu verileri,

4. Barış eğitimi ögeleri1 kapsamında barış, adalet, güç, ayrımcılık, şiddet ve savaş kavramları ile sınırlıdır.

1 Barış eğitimi ögeleri; Sosyal Bilgiler Dersi 4., 5., 6. ve 7. Sınıf programlarında yer alan kavramlar göz

önünde bulundurularak, David Hicks (1988) editörlüğünde hazırlanan “Barış İçin Eğitim” kitabında belirtilen temel konulardan ve uzman görüşü alınarak belirlenmiştir.

(37)

13 Araştırmanın Varsayımları

Araştırmaya katılan öğrencilerin araştırma kapsamında samimi davrandıkları varsayılmaktadır.

Tanımlar

Sosyal Bilgiler: Hemen her bakımdan değişen ülke ve dünya koşullarında bilgiye dayalı karar alıp problem çözebilen etkin vatandaşlar yetiştirmek amacıyla sosyal ve beşeri bilimlerden aldığı bilgi ve yöntemleri kaynaştırarak kullanan bir öğretim programıdır (Öztürk, 2012, s. 4).

Barış Eğitimi: Çocuklarda, gençlerde ve yetişkinlerde; açık ve yapısal şiddeti önlemek; çatışmaları barışçıl yollarla çözmek; kişisel, kişilerarası, gruplararası, ulusal ya da uluslararası düzeyde barışa elverişli koşullar yaratmak amacıyla davranış değişikliği meydana getirmek için gereken bilgi, beceri, tutum ve değerlerin geliştirilmesi sürecidir (Fountain, 1999, s. 1).

Barış: Şiddetin doğrudan, yapısal ve kültürel olmak üzere tüm türlerinin azaltılması ya da yok edilmesi ve şiddetsiz, yaratıcı çatışma dönüşümüdür (Galtung, 1996, s. 9).

Adalet: Toplumdaki herkesin toplumun zenginliklerine eşit derecede erişebilir olması ve toplumdaki sosyoekonomik eşitsizliklerin en dezavantajlı durumda olanların durumunu iyileştirecek şekilde düzenlenmesidir (Rawls, 1999).

Güç: Bir ülkenin elindeki olanakları ve yetenekleri ödül, ceza, ikna ve zorlama gibi çeşitli stratejiler yoluyla kullanarak karşı tarafın davranışlarını kendi çıkarları doğrultusunda etkileme ve yönlendirme kapasitesidir (Holsti, 1964).

Ayrımcılık: Bir kişinin veya grubun sahip olduğu özellikler nedeniyle, benzer bir durum karşısında diğerlerinin gördüğü muameleye kıyasla zararına bir muamele görmesi ya da farklı özellikte olan bir kişiye veya gruba diğerleriyle aynı şekilde muamele edilmesi sonucu belirli bir dezavantaj yaratılmasıdır.

Şiddet: İnsanların gerçek bedensel ve zihinsel gerçekliklerinin, potansiyellerinin altında kalması sonucu zarar görmesidir (Galtung, 1969, s. 168).

(38)

14

Savaş: Devletin bekasını temin etmek, milli menfaatleri sağlamak ve milli hedefleri elde etmek amacıyla, başta askeri güç olmak üzere devletin maddi ve manevi tüm güç ve kaynaklarının hiçbir sınırlamaya tabi tutulmadan kullanılmasını gerektiren silahlı mücadeledir (Türkiye Cumhuriyeti Seferberlik ve Savaş Hâli Kanunu, 1983, madde 3). Metafor: Bir tür şeyi başka bir tür şeye göre anlamak ve tecrübe etmektir (Lakoff ve Johnson, 2005, s. 27).

(39)

15

BÖLÜM II

KURAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde barış eğitimine, barış eğitimi ögelerine ve barış eğitimiyle ilgili araştırmalara yer verilmiştir.

Barış Eğitimi

Barış eğitimi kapsamında; barışın tanımına ve içeriğine, barış stratejilerine, barış eğitiminin tanımına, barış eğitiminin tarihsel gelişimine, barış eğitiminin içeriğine ve kapsamına, barış eğitiminin amaçlarına ve barış eğitiminin ilkelerine yer verilmiştir.

Barışın Tanımı ve İçeriği

Barış eğitiminin anlaşılır bir biçimde ortaya konması amacıyla barış kavramına açıklık getirilmesi gerekmektedir. Johnson ve Johnson (2005b, s. 276), barışın kolayca tanımlanabilecek bir kavram olmadığını belirtmektedir. Barış, İngilizcede bir uzlaştırma veya düşmanlıkların önlenmesi ya da son bulması anlamına gelen, Latince kökenli “paks” sözcüğünden gelmektedir. İbranice ve Arapçada ise bütün veya bölünmez anlamındaki “shalev” kökünden gelmektedir. Çincede barış, dengedeki uyumu ifade eden, uyum ve eşitlik ya da denge anlamlarındaki iki karakter ile yazılmaktadır. Japoncada ise uyum ve sadelik ile sessizlik anlamında iki karakter tarafından temsil edilmektedir. Hindu ve Sanskrit dillerinde barış için; savaşın olmaması, ruhsal ya da iç barış ve zihinsel barış ya da dinginlik anlamlarındaki “avirodha”, “shanty”, “chaina” gibi sözcükler kullanılmaktadır. Türk Dil Kurumu (TDK, 2015) tarafından barış: (1) Barışma işi, (2) Savaşın bittiğinin bir

(40)

16

antlaşmayla belirtilmesinden sonraki durum, sulh, hazar, (3) Böyle bir antlaşmadan sonra insanlık tarihindeki süreç, (4) Uyum, karşılıklı anlayış ve hoşgörü ile oluşturulan ortam şeklinde tanımlanmaktadır.

Barış kavramı tarih boyunca değişmiştir. Çağdaş dünyadaki barış anlayışı da ülkeden ülkeye ve farklı kültürel ortamlar içinde değişmektedir. Birçok kişi barışı huzurun olması ya da savaşın olmaması şeklinde düşünmektedir. Oysa barış, savaşın yokluğundan daha fazla anlamı olan pozitif bir kavramdır. Barış araştırmacıları barışın “pozitif” ve “negatif” anlamlarına işaret etmektedir. Negatif anlamdaki barış, şiddetin bazı türlerini durdurmayı kastederken; pozitif anlamdaki barış ise belirli adalet normlarının olmasını, doğayla denge içinde yaşanmasını ve vatandaşların yönetime kayda değer oranda katılımının sağlanmasını içermektedir (Harris ve Morrison, 2013, s. 13). Galtung (1996, s. 9)’a göre barış; şiddetin doğrudan, yapısal ve kültürel olmak üzere tüm türlerinin azaltılması ya da yok edilmesi ve şiddetsiz, yaratıcı çatışma dönüşümüdür. Barışın negatif ve pozitif anlamları vardır. Negatif barış, örgütlü kolektif şiddetin yokluğu anlamına gelmektedir. Pozitif barış ise dünyadaki tüm uluslar için ortak olan on değerin toplamından oluşmaktadır. Bu on değer; iş birliği, korkulardan bağımsız olma, ihtiyaçlardan bağımsız olma, ekonomik büyüme ve kalkınma, sömürünün olmaması, eşitlik, adalet, hareket özgürlüğü, çoğulculuk ve dinamizm olarak belirtilmektedir (Galtung, 2005, s. 12-17). Harris (2004, s. 7), barış kavramındaki farklılaşmayı içsel ve dışsal barış arasındaki farkla ilişkilendirerek açıklamaktadır. İçsel barış, bireyin diğerlerini de düşünerek onlara saygı duymasıyla ilgiliyken; dışsal barış ise doğal çevre, kültür, uluslararası ilişkiler, sivil toplumlar, aileler ve bireylerle ilgilidir (Harris, 2004, s. 7).

Barış; insanların çatışmaları çözmek için birlikte çalışması, adalete ve insan haklarına saygı duyma ve temel ihtiyaçları karşılama anlamlarına gelmektedir. Barış, yaşama saygı duymayı ve ayrımcılık ile ön yargı gözetmeksizin her bireyin onuruna saygı duymayı gerektirmektedir. Ulusal Barış Akademisi barışı “kişinin kendisiyle, başka kişilerle, başka kültürlerle, başka yaşamlarla, dünyayla ve bir parçası olduğu daha geniş bir bütünle, doğru bağlar kurarak yarattığı bütünlük” olarak tarif etmektedir (Harris ve Morrison, 2013, s. 14). Barış sosyal uyumun, ekonomik eşitliğin ve siyasi adaletin kilit noktası olmakla beraber sürekli olarak savaşlar ve şiddetli çatışma türleri ile yıpranmaktadır. Barış, mutluluk gibi yakın olmakla beraber henüz kalıcı sevgi kadar da uzaktır (Webel, 2007, s. 5-6).

Şekil

Şekil 1. Bütüncül Barış Görüşüne Giden Barış Düşüncesinin Gelişimindeki Yedi Görüş.  (Groff, 2008)

Şekil 1.

Bütüncül Barış Görüşüne Giden Barış Düşüncesinin Gelişimindeki Yedi Görüş. (Groff, 2008) p.43
Şekil 3. Uzlaşmacı Barış. (Johnson ve Johnson, 2005a, s. 282).

Şekil 3.

Uzlaşmacı Barış. (Johnson ve Johnson, 2005a, s. 282). p.46
Şekil 4. Çatışma Yönetiminde Üç Yaklaşım: Yaşanmış Vatandaşlık Eğitimi Uygulamaları.  (Bickmore, 2011, s

Şekil 4.

Çatışma Yönetiminde Üç Yaklaşım: Yaşanmış Vatandaşlık Eğitimi Uygulamaları. (Bickmore, 2011, s p.47
Tablo 5. Barış Eğitimi Ögelerine İlişkin Metaforları Ayıklama ve Örnek Metafor Derleme  Aşaması Sonrasındaki Sayılar

Tablo 5.

Barış Eğitimi Ögelerine İlişkin Metaforları Ayıklama ve Örnek Metafor Derleme Aşaması Sonrasındaki Sayılar p.122
Tablo  6.  Üst  Sosyoekonomik  Düzeydeki  Okullarda  Öğrenim  Gören  Öğrencilerin  “Barış”  Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar

Tablo 6.

Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Barış” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar p.129
Şekil 9. Öğrenci Ü, 165’in Çizimi

Şekil 9.

Öğrenci Ü, 165’in Çizimi p.132
Tablo 8. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Adalet”  Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar

Tablo 8.

Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Adalet” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar p.137
Tablo  9.  Üst  Sosyoekonomik  Düzeydeki  Okullarda  Öğrenim  Gören  Öğrencilerin  Metaforlarından “Adalet” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler

Tablo 9.

Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Adalet” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler p.138
Şekil 16. Öğrenci Ü, 161’in Çizimi

Şekil 16.

Öğrenci Ü, 161’in Çizimi p.139
Tablo  10.  Üst  Sosyoekonomik  Düzeydeki  Okullarda  Öğrenim  Gören  Öğrencilerin  “Güç”  Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar

Tablo 10.

Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Güç” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar p.142
Tablo  12.  Üst  Sosyoekonomik  Düzeydeki  Okullarda  Öğrenim  Gören  Öğrencilerin  “Ayrımcılık” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar

Tablo 12.

Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Ayrımcılık” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar p.147
Tablo 14. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Şiddet”  Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar

Tablo 14.

Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Şiddet” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar p.151
Şekil 25. Öğrenci Ü, 24’ün Çizimi

Şekil 25.

Öğrenci Ü, 24’ün Çizimi p.153
Tablo 16. Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Savaş”  Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar

Tablo 16.

Üst Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Savaş” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar p.156
Tablo  17’ye  göre;  “yok  eden”  kategorisi,  18  metafordan  ve  23  öğrenciden  oluşmaktadır

Tablo 17’ye

göre; “yok eden” kategorisi, 18 metafordan ve 23 öğrenciden oluşmaktadır p.158
Şekil 30. Öğrenci Ü, 2’nin Çizimi

Şekil 30.

Öğrenci Ü, 2’nin Çizimi p.159
Tablo 18. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Barış”  Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar

Tablo 18.

Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Barış” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar p.164
Şekil 41. Öğrenci O, 130’un Çizimi

Şekil 41.

Öğrenci O, 130’un Çizimi p.172
Tablo  20.  Orta  Sosyoekonomik  Düzeydeki  Okullarda  Öğrenim  Gören  Öğrencilerin  “Adalet” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar

Tablo 20.

Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Adalet” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar p.173
Tablo  21.  Orta  Sosyoekonomik  Düzeydeki  Okullarda  Öğrenim  Gören  Öğrencilerin  Metaforlarından “Adalet” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler

Tablo 21.

Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Adalet” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler p.174
Şekil 43. Öğrenci O, 97’nin Çizimi

Şekil 43.

Öğrenci O, 97’nin Çizimi p.175
Şekil 44. Öğrenci O, 57’nin Çizimi

Şekil 44.

Öğrenci O, 57’nin Çizimi p.176
Tablo 22. Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Güç”  Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar

Tablo 22.

Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Güç” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar p.179
Tablo  24.  Orta  Sosyoekonomik  Düzeydeki  Okullarda  Öğrenim  Gören  Öğrencilerin  “Ayrımcılık” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar

Tablo 24.

Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Ayrımcılık” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar p.184
Şekil 51. Öğrenci O, 162’nin Çizimi

Şekil 51.

Öğrenci O, 162’nin Çizimi p.186
Tablo  26.  Orta  Sosyoekonomik  Düzeydeki  Okullarda  Öğrenim  Gören  Öğrencilerin  “Şiddet” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar

Tablo 26.

Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Şiddet” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar p.187
Tablo  27’ye  göre;  “dönüşü  olmayan”  kategorisi,  9  metafordan  ve  9  öğrenciden  oluşmaktadır

Tablo 27’ye

göre; “dönüşü olmayan” kategorisi, 9 metafordan ve 9 öğrenciden oluşmaktadır p.189
Tablo  28.  Orta  Sosyoekonomik  Düzeydeki  Okullarda  Öğrenim  Gören  Öğrencilerin  “Savaş” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar

Tablo 28.

Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Savaş” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar p.192
Tablo  29.  Orta  Sosyoekonomik  Düzeydeki  Okullarda  Öğrenim  Gören  Öğrencilerin  Metaforlarından “Savaş” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler

Tablo 29.

Orta Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Metaforlarından “Savaş” Kavramına İlişkin Oluşturulan Kategoriler p.193
Tablo 30. Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Barış”  Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar

Tablo 30.

Alt Sosyoekonomik Düzeydeki Okullarda Öğrenim Gören Öğrencilerin “Barış” Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Metaforlar p.197

Referanslar

Updating...

Benzer konular :