EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ÖZEL EĞİTİM ANA BİLİM DALI
“KAYNAŞTIRMA ÖĞRENCİLERİNİN ANNELERİNE PREMACK
İLKESİNİN ÖĞRETİLMESİNİN, ÖĞRENCİLERİN EV ÖDEVLERİNİ
TAMAMLAMALARINA ETKİSİNİN İNCELENMESİ”
EYLEM ARAŞTIRMASI
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Melike SABANCI
Ankara
T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ÖZEL EĞİTİM ANA BİLİM DALI
“KAYNAŞTIRMA ÖĞRENCİLERİNİN ANNELERİNE PREMACK
İLKESİNİN ÖĞRETİLMESİNİN, ÖĞRENCİLERİN EV ÖDEVLERİNİ
TAMAMLAMALARINA ETKİSİNİN İNCELENMESİ”
EYLEM ARAŞTIRMASI
YÜKSEK LİSANS TEZİ Hazırlayan
Melike SABANCI
Tez Danışmanı Prof.Dr. Ayşegül ATAMAN
Ankara
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne
Melike SABANCI’YA ait “KaynaĢtırma Öğrencilerinin Annelerine Premack Ġlkesinin Öğretilmesinin, Öğrencilerin Ev Ödevlerini Tamamlamalarına Etkisinin Ġncelenmesi” adlı çalıĢma, jürimiz tarafından Özel Eğitim Ana Bilim Dalında YÜKSEK LĠSANS TEZĠ olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
BaĢkan: ... ...
Üye : ... ...
“KAYNAġTIRMA ÖĞRENCĠLERĠNĠN ANNELERĠNE PREMACK ĠLKESĠNĠN ÖĞRETĠLMESĠNĠN, ÖĞRENCĠLERĠN EV ÖDEVLERĠNĠ TAMAMLAMALARINA
ETKĠSĠNĠN ĠNCELENMESĠ- EYLEM ARAġTIRMASI”
Sabancı, Melike
Yüksek Lisans, Özel Eğitim Anabilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof .Dr. AyĢegül ATAMAN
Haziran-2010,167 sayfa
Bu araĢtırmada, kaynaĢtırma öğrencilerinin annelerine premack (nene) ilkesinin öğretilmesinin, öğrencilerin ev ödevlerini tamamlamalarına etkisini incelemek amaçlanmaktadır.
Bu araĢtırmada niteliksel araĢtırma yöntemlerinden eylem (öğretmen) araĢtırması yöntemi kullanılmıĢtır.
Bu araĢtırmanın deneklerini, Özel Adnan Ağır Özel Eğitim Okuluna devam eden, rehberlik ve araĢtırma merkezi tarafından hafif düzeyde zihinsel engelli olarak tanılanmıĢ ve kaynaĢtırmaya yönlendirilmiĢ öğrencilerin beĢinin annesi oluĢturmaktadır. AraĢtırmada verilerin toplanabilmesi için, aile bilgi formu, kavramlara iliĢkin ölçüt bağımlı ölçü aracı, iĢlemlere iliĢkin ölçüt bağımlı ölçü aracı, öğretim öncesi ve sonrası farkındalık belirleme formu, aile görüĢmeleri ödev kontrol çizelgeleri, genelleme formu, süreklilik formu ve sosyal geçerlilik formu kullanılmıĢtır.
AraĢtırmanın deney sürecinde, geliĢtirilen aile eğitim programının uygulanması öncesinde araĢtırma kapsamına dâhil edilen 5 annenin, araĢtırmada kazanması amaçlanan kavram ve iĢlem süreçlerinde ön test düzeyleri üç ayrı oturumda belirlenmiĢtir. Annelerin ön test düzeylerinin belirlenmesinin ardından, gruba 2 oturumluk aile eğitim programı uygulanmıĢtır. Daha sonra deneklerden biriyle ürün çalıĢması yapılmıĢtır.
AraĢtırmada, araĢtırma verileri tablo olarak gösterilmiĢ ve tablolar niteliksel olarak yorumlanmıĢtır.
AraĢtırma sonunda elde edilen bulgular Ģu Ģekildedir;
- Aile Eğitim Programının uygulanmasından sonra, araĢtırmanın denekleri olan anneler; pekiĢtireç ve nene ilkesi kavramlarının ve iĢlem süreçlerinin alt amaçlarının
ve iĢlem süreçlerinin kazanılmasına yol açtığı izlenimi edinilmektedir.
- AraĢtırma deney süreci bittikten 7, 14 ve 21 gün sonra alınan süreklilik verilerinde annelerin pekiĢtireç ve nene ilkesi kavramlarının ve iĢlem süreçlerinin alt amaçlarının hepsini gerçekleĢtirmiĢtir. Bu nedenle, Aile Eğitim Programının, annelere uygulanmasında kazanılan kavramların ve iĢlem süreçlerinin, 7, 14 ve 21 gün sonra süreklilik gösterdiği izlenimine varılmıĢtır.
- Aile Eğitim Programının uygulanmasından sonra annelere uygulanan genelleme formundan elde edilen verilere göre, annelerin nene ilkesini üç farklı beceriye genelledikleri izlenimine varılmıĢtır.
- Aile Eğitim Programının, annelere uygulanmasından sonra deneklerden birinin çocuğuyla yapılan ürün çalıĢmasında F.nin bir hafta boyunca ödevlerini yaptığı izlenmiĢtir. Bu nedenle Aile Eğitim Programının çocuklardan birinin ödev yapmasını artırdığı izlenimine varılmıĢtır.
- Anneler bu çalıĢma sonunda; çalıĢmadan memnun olduklarını, çalıĢmayı baĢka ailelere de önereceklerini, ayrıca programın ödev yaptırmak için etkili bir yöntem olduğunu, bu program sırasında ödev yaptırırken yaptıkları yanlıĢlıkları gördüklerini ifade etmiĢlerdir.
“THE INVESTIGATION OF TEACHING PREMACK (GRANNY) PRINCIPLE TO THE MOTHERS OF MAINSTREAMING STUDENTS WHO ARE THE INVESTIGATION OF INCREASING STUDENTS’ DOING HOMEWORK-ACTION
RESEARCH”
Sabancı, Melike
Master Degree of Department of Special Education Advisor:Prof .Dr. AyĢegül ATAMAN
June-2010,167 sayfa
In this research, it is aimed to investigate the effect of teaching premack (granny) principle to the mothers of mainstreaming students who are students’ work behaviours (doing homework).
Action (instructor) research, one of the qualitative research methods, has been used in this thesis.
Research subjects have been mothers of five children who are students at Adnan Ağır Special Education School and have been recognized as mentally handicapped by counselling service and guided to mainstreaming classes.
In the research, to be able to accumulate the data, family information form, criterion referenced test related to the concepts, criterion referenced test related to the operations, the form of determining awareness before and after school, family interviews, homework control charts, generalized form, continuous form and social validity form have been used.
During the experimental study, it has been defined the pre-test levels of the five mothers at the processes of concepts and operations intended to gain in the research with three different sessions before practising the developed family education programme. After the pre-test levels of the mothers have been defined, two sessions of family education programme have been implemented to the group. Then, product operation has been conducted with one of the research subjects.
In the research, the data of the research has been displayed as tables and the tables have been interpreted qualitatively.
research, they have reached all of the sub-goals of the concepts such as reinforcement and premack (granny) principle, and the operation processes. Thus, it is understood that Family Education Programme has led to the acquisition of concepts and the operation processes by mothers.
- After the experimental process has been finished 7, 14 and 21 days later, mothers have reached all of the sub-goals of the concepts such as reinforcement and premack (granny) principle, and the operation processes. Thus, it is understood that when Family Education Programme has been implemented to the mothers, the acquisition of concepts and the operation processes shows the continuity after 7 and 14 days.
- After applying Family Education Programme, it is understood that mothers have generalized premack (granny) principle as three skills according to the data obtained from generalization forms applied to the mothers.
- After applying Family Education Programme to the mothers, a product operation has been conducted with the kid of one of the research subjects and it is observed that F. has done his homework for a week.
- At the end of this study, mothers have stated that they have been satisfied with the study and they will recommend the programme to other families. They also have expressed that the programme is an effective method to make the students do homework and they have seen the mistakes while making the students do homework during this programme.
Özel gereksinimli bireylerin ve ailelerinin, hayatlarının birçok aĢamasında olduğu gibi okul döneminde de, uzmanlardan destek almaya ihtiyaçları vardır. Ödev ise okul döneminden ayrılmaz bir parçadır.
Alan yazın tarandığında, özel gereksinimli çocuğu bulunan ailelerin, çocuklarına ödev yaptırmaları konusunda özellikle Türkiye de yeterli araĢtırma olmadığı görülmektedir. Bu araĢtırmada görülen bu eksiklikten yola çıkılmıĢtır.
AraĢtırmanın her aĢamasında yapıcı eleĢtirini ve değerli katkılarını hiçbir zaman esirgemeyen, bana vakit ayıran, verdiği dönütleriyle beni yönlendiren danıĢmanım Prof. Dr. AyĢegül ATAMAN’ a teĢekkürlerim sonsuzdur.
AraĢtırmanın deneklerinin bulunmasında ve araĢtırmanın deney kısmında yardımlarını esirgemeyen ÖZEL ADNAN AĞIR ÖZEL EĞĠTĠM OKULU kurucu müdürü Sayın Adnan AĞIR’ a teĢekkür ederim.
Sıkıntılı araĢtırma sürecimde kahrımı çeken değerli arkadaĢlarıma, özellikle araĢtırmama değerli zamanını ayırarak yardımcı olan Fatma BERBERCAN’a teĢekkür ederim.
AraĢtırma boyunca üstlerine düsen sorumlulukları tüm gayretleri ile yerine getiren annelere ve çocuklarına teĢekkür ederim.
AraĢtırma süresince uzakta olmalarına rağmen beni destekleyen babam Osman SABANCI ve annem Sevim SABANCI’ya teĢekkürlerim sonsuzdur.
ÖZET ...ii ABSTRACT ... iv ÖNSÖZ ... vi ĠÇĠNDEKĠLER ... vii TABLOLAR LĠSTESĠ ... 1. GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem ... 1 1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 6 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 7 1.4. Sayıltılar ... 9 1.5. Sınırlılıklar ... 9 1.6. Tanımlar ... 9 2. KURAMSAL ÇERÇEVE ... 12
2.1. Aile ve Aile Eğitimi ... 12
2.1.1.Aile Eğitimi ve Önemi ... 13
2.1.2. Aileye Götürülecek Hizmet ÇeĢitleri ... 14
2.1.2.1. Bilgi Verici DanıĢmanlık ... 15
2.1.2.2. Psikolojik DanıĢmanlık ... 16
2.1.2.3. Aile Eğitim Programları ... 16
2.1.3.Aile Eğitim Programı ÇeĢitleri ... 17
2.1.3.1.Programa Katılan KiĢi Sayısına Göre Düzenlenen Aile Eğitim Programları 17 2.1.3.1.1. Grup Eğitimi Yoluyla Düzenlenen Aile Eğitim Programları ... 18
2.1.3.1.2. Bire-Bir Eğitim Yoluyla Düzenlenen Aile Eğitim Programları ... 19
2.1.3.2. Programların Uygulandığı Ortama Göre Düzenlenen Aile Eğitim Programları ... 19
2.1.3.2.1. Eve Dayalı Aile Eğitim Programları ... 19
2.1.3.2.2. Kuruma Dayalı Aile Eğitim Programları ... 21
2.1.3.2.3. Ev ve Kuruma Dayalı Aile Eğitim Programları ... 21
2.1.3.3. Programın Amacına Göre Düzenlenen Aile Eğitim Programları ... 22
2.1.3.3.1. Annelere Uygulamalı DavranıĢ Analizi Ġlke ve ĠĢlem Süreçlerini Kazandırmaya Yönelik Aile Eğitim Programları... 22
2.1.3.3.2. Annelere Çocuklarına Beceri ve Kavram Öğretmeyi Kazandırmaya Yönelik Aile Eğitim Programları ... 24
2.1.4. Aile Eğitim Oturumlarının Planlanması ve Uygulanması ... 25
2.1.4.1. Aile Eğitim Oturumlarının Planlanması ... 25
2.1.4.2. Aile Eğitim Oturumlarının Uygulanması ... 26
2.1.4.2.1. Ödevlerin Kontrol Edilmesi ve Öğretime Hazırlık ... 26
2.1.4.2.2. Öğretim Süreci ... 27
2.1.4.2.3. Ödev Verilmesi ... 27
2.2. Doğrudan Öğretim YaklaĢımı ... 28
2.3. Okul Döneminde Yapılan Aile Eğitim Programıyla Ġlgili AraĢtırmalar ... 31
2.3.1. YurtdıĢında Yapılan Aile Eğitim Programları ile Ġlgili AraĢtırmalar ... 31
2.3.2. Ülkemizde Aile Eğitim Programları Ġle Ġlgili Yapılan AraĢtırmalar ... 33
2.4. Ev Ödevi ... 38
2.4.1. Ev Ödevlerinin Öğrenmedeki Rolü Ġle Ġlgili ÇalıĢmalar ... 38
2.4.2. Ev Ödevinin ĠĢlevleri Ġle Ġlgili ÇalıĢmalar ... 41
3.1. AraĢtırma Deseni ... 47
3.1.1. Niteliksel AraĢtırma Yöntemleri ... 47
3.1.2. Eylem AraĢtırması ... 48
3.1.2.1. Eğitim Bilimlerinde Eylem AraĢtırmaları ... 49
3.1.2.1.1. Özel Eğitim Alanındaki AraĢtırmalarda Eylem AraĢtırmaları ... 52
3.2. AraĢtırmada Eylem AraĢtırmasının Uygulanması ... 53
3.3. Denekler ve Seçimi ... 56
3.4. AraĢtırma Kullanılan Veri Toplama Araçları ... 57
3.4.1. Kavramlara ĠliĢkin Ölçü Araçları (Ek 1) ... 57
3.4.1.1. PekiĢtireç Kullanma Kavramı Ölçüt Bağımlı Ölçü Aracı (Ek 1.1) ... 58
3.4.1.2. Nene Ġlkesi Kullanma Kavramı Ölçüt Bağımlı Ölçü Aracı (Ek 1.2) …...58
3.4.1.3. Kavramlara ĠliĢkin Ölçü Araçlarının Kayıt Çizelgelerinin GeliĢtirilmesi (Ek 1.3)……….59
3.4.1.4. Kavramlara ĠliĢkin Ölçü Araçlarının Puanlanması………..….59
3.4.2. ĠĢlem Süreçlerine ĠliĢkin Ölçü Araçları (Ek 2) ... 60
3.4.2.1. PekiĢtireç Kullanma ĠĢlem Süreci Ölçüt Bağımlı Ölçü Aracı (Ek 2.1) ... 61
3.4.2.2. Nene Ġlkesi Kullanma ĠĢlem Süreci Ölçüt Bağımlı Ölçü Aracı (Ek 2.2) ... 61
3.4.2.3. ĠĢlem Süreçlerine ĠliĢkin Ölçü Araçlarının Puanlanması ... 62
3.4.3. Aile Bilgi Formu ve Uygulanması (Ek 3) ... 62
3.4.4. Ödev Yapma Takip Formu ve Formun Uygulanması (Ek 4)………..…...63
3.4.5. Sosyal Geçerlilik Formu ve Formun Uygulanması ( Ek 5)………...64
3.4.6. Uygulama Güvenirliği Veri Toplama Formları ( Ek- 6) ………..64
3.4.6.1. Uygulama Güvenirliği Veri Toplama Formlarının GeliĢtirilmesi ve AraĢtırmada Kullanılması…………..……...……….64
3.4.7. Genelleme Formu ve Formun Uygulanması (Ek-7)……….….65
3.4.8. Süreklilik Sürecinde Veri Toplama ……...………...66
3.5. Nene Ġlkesini Kullanarak Çocukların Ödev Yapma DavranıĢlarını Kontrol Etme Aile Eğitim Programı………....66
3.5.1. Nene Ġlkesini Kullanarak Çocukların Ödev Yapma DavranıĢlarını Kontrol Etme Aile Eğitim Programı’nın GeliĢtirilmesi ... 66
3.5.2. Nene Ġlkesini Kullanarak Çocukların Ödev Yapma DavranıĢlarını Kontrol Etme Aile Eğitim Programı’nın Kapsamı ... 67
3.5.2.1. Aile Eğitim Oturumlarında Ele Alınan Konular ... 67
3.5.2.2. Aile Eğitim Oturumlarının Genel Formatı ... 68
3.5.2.2.1. Ödevlerin Kontrol Edilmesi ve Öğretime Hazırlık ... 68
3.5.2.2.2. Öğretim Süreci ... 68
3.5.2.2.2.1. Açık Anlatım Yöntemiyle Kavramların Sunumu ... 68
3.5.2.2.2.2. Doğrudan Öğretim Yöntemiyle ĠĢlem Süreçlerinin Öğretim Süreci . 69 3.5.2.2.3. Ödev Verilmesi ... 71
3.5.3. Aile Eğitim Oturumlarında Kullanılan Öğretim Araçlarının GeliĢtirilmesi ... 71
3.6. Öğretim Öncesi ve Öğretim Sonrası Farkındalık Formları(Ek-9)………...71
3.6.1. Öğretim Öncesi ve Öğretim Sonrası Farkındalık Formlarının GeliĢtirilmesi...72
3.6.1.1.Öğretim Öncesi ve Öğretim Sonrası Farkındalık Formlarının Uygulanması72 3.7. Deney Süreci ... 72
3.7.1. Annelere Kavram ve ĠĢlem Süreçlerini Kazandırmaya Yönelik Deney Süreci 73 3.7.1.1. Öğretim Öncesi Düzeyin Belirlenmesi ... 73
3.7.1.1.1. Ortam Düzenlemesi ... 73
Etme Aile Eğitim Programının Uygulanması ... 74
3.7.1.2.1. Ortam Düzenlemesi ... 74
3.7.1.2.2. Açık Anlatım Yöntemine Göre Kavram Öğretimi ... 75
3.7.1.2.3. Doğrudan Öğretim Yöntemine Göre ĠĢlemlerin Öğretimi ... 75
3.8. Süreklilik Amacının Uygulanması ... 79
3.9.Verilerin Analizi ... 79
4. BULGULAR-YORUMLAR ... 81
4.1. Kurumda Eğitim Alan KaynaĢtırma Öğrencilerin Annelerine Premack (nene) Ġlkesinin Öğretilmesinin Annelerin Gerekli Kavramları Kazanmalarına iliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 81
4.1.1. Kurumda Eğitim Alan KaynaĢtırma Öğrencilerin Annelerine Premack (nene) Ġlkesinin Öğretilmesinin 1 No’lu Annenin Annelerin Gerekli Kavramları Kazanmalarına iliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 83
4.1.2. Kurumda Eğitim Alan KaynaĢtırma Öğrencilerin Annelerine Premack(nene) Ġlkesinin Öğretilmesinin 2 No’lu Annenin Annelerin Gerekli Kavramları Kazanmalarına iliĢkin Bulgular ve Yorumlar ………..… ... 84
4.1.3. Kurumda Eğitim Alan KaynaĢtırma Öğrencilerin Annelerine Premack (nene) Ġlkesinin Öğretilmesinin 3 No’lu Annenin Annelerin Gerekli Kavramları Kazanmalarına iliĢkin Bulgular ve Yorumlar………84
4.1.4. Kurumda Eğitim Alan KaynaĢtırma Öğrencilerin Annelerine Premack(nene) Ġlkesinin Öğretilmesinin 4 No’lu Annenin Annelerin Gerekli Kavramları Kazanmalarına iliĢkin Bulgular ve Yorumlar………..………..86
4.1.5. Kurumda Eğitim Alan KaynaĢtırma Öğrencilerin Annelerine Premack(nene) Ġlkesinin Öğretilmesinin 5 No’lu Annenin Annelerin Gerekli Kavramları Kazanmalarına iliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 87
4.2.Kurumda Eğitim Alan KaynaĢtırma Öğrencilerin Annelerine Premack (nene) Ġlkesinin Öğretilmesinin Annelerin Gerekli ĠĢlem Süreçlerini Kazanmalarına iliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 89
4.2.1. Kurumda Eğitim Alan KaynaĢtırma Öğrencilerin Annelerine Premack (nene) Ġlkesinin Öğretilmesinin 1 No’lu Annenin Annelerin Gerekli ĠĢlem Süreçlerini Kazanmalarına iliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 89
4.2.2.Kurumda Eğitim Alan KaynaĢtırma Öğrencilerin Annelerine Premack(nene) Ġlkesinin Öğretilmesinin 2 No’lu Annenin Annelerin Gerekli ĠĢlem Süreçlerini Kazanmalarına iliĢkin Bulgular ve Yorumlar ………...……91
4.2.3. Kurumda Eğitim Alan KaynaĢtırma Öğrencilerin Annelerine Premack (nene) Ġlkesinin Öğretilmesinin 3 No’lu Annenin Annelerin Gerekli ĠĢlem Süreçlerini Kazanmalarına iliĢkin Bulgular ve Yorumlar ………...…93
4.2.4. Kurumda Eğitim Alan KaynaĢtırma Öğrencilerin Annelerine Premack(nene) Ġlkesinin Öğretilmesinin 4 No’lu Annenin Annelerin Gerekli ĠĢlem Süreçlerini Kazanmalarına iliĢkin Bulgular ve Yorumlar………95
4.2.5. Kurumda Eğitim Alan KaynaĢtırma Öğrencilerin Annelerine Premack(nene) Ġlkesinin Öğretilmesinin 5 No’lu Annenin Annelerin Gerekli ĠĢlem Süreçlerini Kazanmalarına iliĢkin Bulgular ve Yorumlar………97
4.3. Kurumda Eğitim Alan KaynaĢtırma Öğrencilerinin Annelerine Premack Ġlkesinin Öğretilmesinin, Annelerden Bir Tanesinin Kavram Ve ĠĢlem Süreçlerini Kullanarak Çocuğuna Ödev Yapma DavranıĢlarını Arttırmasına ĠliĢkin Bulgular Ve Yorumlar……….……...…98
Ġlkesinin Öğretilmesinin Sürekliliğine Yönelik Bulgular ve Yorumlar………..100
4.4.1.Annelerin, Kazandıkları PekiĢtireç ve Nene Ġlkesi Kavramlarını 7, 14 ve 21 Gün Sonra Sürdürmelerine ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar………...100
4.4.2.Annelerin, Kazandıkları PekiĢtireç ve Nene Ġlkesi ĠĢlem Süreçlerinin 7, 14 ve 21 Gün Sonra Sürdürmelerine ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar………..102
4.5.Kurumda Eğitim Alan KaynaĢtırma Öğrencilerinin Annelerine Premack Ġlkesinin öğretilmesi; Annelerin, ÇalıĢma DavranıĢları (ev ödevi yapma)Ġçin Öğretilen Gerekli Kavramların ve ĠĢlem Süreçlerin Kazanılmasının Diğer Becerilere Genellenmesine Yönelik Bulgular ve Yorumlar ………...…105
4.6. Nene Ġlkesini Kullanarak Çocukların Ödev Yapma DavranıĢlarını Kontrol Etme Aile Eğitim Programı’nın Uygulama Güvenirliğine ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar…106 4.7.Kurumda Eğitim Alan KaynaĢtırma Öğrencilerinin Annelerine Premack Ġlkesinin Öğretilmesi Ġçin Yapılan Aile Eğitim Programının Uygulanmasının Öncesinde ve Sonrasında Annelerin Farkındalık Düzeylerine ĠliĢkin Yorumlar…………..……….108
4.8. Sosyal Geçerlilik Formu Uygulandıktan Sonra Elde Edilen Bulgular ……..…..109
5. ÖZET TARTIġMA VE ÖNERĠLER ... 112
5.1. Özet ... 112
5.2. TartıĢma ... 115
5.3. Öneriler ... 117
5.3.1. Eğitim ve Uygulamaya Yönelik Öneriler ... 117
5.3.2. Ġleri AraĢtırmalara Yönelik Öneriler ... 118
KAYNAKÇA ... 119
TABLO 1-1.No.lu annenin, pekiĢtireç ile ilgili kavramları kazanmasına iliĢkin veriler tablosu ... 80 TABLO 2-1.No.lu annenin, nene ilkesi ile ilgili kavramları kazanmasına iliĢkin veriler tablosu ... 81 TABLO 3-2.No.lu annenin, pekiĢtireç ile ilgili kavramları kazanmasına iliĢkin veriler tablosu ... 82 TABLO 4-2.No.lu annenin, nene ilkesi ile ilgili kavramları kazanmasına iliĢkin veriler tablosu ... 83 TABLO 5-3.No.lu annenin, pekiĢtireç ile ilgili kavramları kazanmasına iliĢkin veriler tablosu ... 84 TABLO 6-3.No.lu annenin, nene ilkesi ile ilgili kavramları kazanmasına iliĢkin veriler tablosu ... 85 TABLO 7-4.No.lu annenin, pekiĢtireç ile ilgili kavramları kazanmasına iliĢkin veriler tablosu ... 86 TABLO 8-4.No.lu annenin, nene ilkesi ile ilgili kavramları kazanmasına iliĢkin veriler tablosu ... 86 TABLO 9-5 No.lu annenin, pekiĢtireç ile ilgili kavramları kazanmasına iliĢkin veriler tablosu ... 88 TABLO 10-1.No.lu annenin, pekiĢtireç ile ilgili iĢlem süreçlerini kazanmasına iliĢkin veriler tablosu ... 89 TABLO 11-1.No.lu annenin, nene ilkesi ile ilgili iĢlem süreçlerini kazanmasına iliĢkin veriler tablosu ... 90 TABLO 12-2.No.lu annenin, pekiĢtireç ile ilgili iĢlem süreçlerini kazanmasına iliĢkin veriler tablosu ... 91 TABLO 13-2.No.lu annenin, nene ilkesi ile ilgili iĢlem süreçlerini kazanmasına iliĢkin veriler tablosu ... 92 TABLO 14-3.No.lu annenin, pekiĢtireç ile ilgili iĢlem süreçlerini kazanmasına iliĢkin veriler tablosu ... 93 TABLO 15-3.No.lu annenin, nene ilkesi ile ilgili iĢlem süreçlerini kazanmasına iliĢkin veriler tablosu ... 94 TABLO 16-4.No.lu annenin, pekiĢtireç ile ilgili iĢlem süreçlerini kazanmasına iliĢkin veriler tablosu ... 95
veriler tablosu ... 96 TABLO 18-5 No.lu annenin, pekiĢtireç ile ilgili iĢlem süreçlerini kazanmasına iliĢkin veriler tablosu ... 97 TABLO 19 Annenin ödev takibi ilgili verilerinin tablosu ... 99 TABLO 20 Öğretmenin ödev takibi ilgili verilerinin tablosu ... 99 TABLO 21 Annelerin, kazandıkları pekiĢtireç ve nene ilkesi kavramlarını 7, 14 ve 21 gün sonra sürdürmelerine iliĢkin veriler tablosu ... 100 TABLO 22 Annelerin, kazandıkları pekiĢtireç ve nene ilkesi iĢlem süreçlerini 7, 14 ve 21 gün sonra sürdürmelerine iliĢkin veriler tablosu ... 103 TABLO 23 Annelerin kazandıkları ödev yaptırma becerisini farklı becerilere genelleme düzeylerine iliĢkin veriler tablosu ... 105 TABLO 24 Sosyal Geçerlilik Tablosu ... 110
BÖLÜM I
GİRİŞ
1.1. PROBLEM
Dünyada özel gereksinimli öğrencilerin genel eğitim sınıflarına yerleştirilmeleri, 1970‟li yıllarda başlamakla birlikte, ancak 1990‟lı yıllarda sistematik hale gelmiştir. Son on yılda, kaynaştırma hareketi büyüyerek yaygınlaşmış, çok sayıda okul kaynaştırma uygulamalarına başlanmış ve bu uygulamalardan olumlu sonuçlar elde edilmiştir (Hudson ve Glomb, 1997; Kyle, 1993; Lewis ve Doorlag, 1999; Mastropieri ve Scruggs, 2001b; McCoy, 1995; Salend ve Duhaney, 1999).
1970‟li yıllarda uzmanlar, bu süreci kaynaştırma (mainstreaming/ integration) olarak adlandırırken, son on yılda bütünleştirme (inclusion) teriminin daha çok kullanıldığı dikkat çekmektedir (Hudson ve Glomb, 1997; Lewis ve Doorlag, 1999; McCoy, 1995). Bu noktada kavram karmaşasını önlemek ve özel gereksinimli öğrencilerin genel eğitim sınıflarına kaynaştırılmaları uygulamalarını daha iyi anlayabilmek için öncelikle kaynaştırmanın tanımının, türlerinin, etkili bir kaynaştırmanın neleri gerektirdiğinin, kaynaştırmanın yıllardır uygulanması sonucu ortaya çıkan bütünleştirme kavramının açıklanması gerekli görülmektedir (McCoy, 1995; Nowell ve Innes, 1997; Steed, 2002).
Kaynaştırmayı, “özel gereksinimli öğrencilerin, akademik ve sosyal eğitim programlarının dikkatlice planlanarak ve değerlendirilerek, özel gereksinimli olmayan akranları ile birlikte eğitim almak üzere genel eğitim sınıflarına yerleştirilmeleridir” şeklinde tanımlamak mümkündür (Lewis ve Doorlag, 1999). Eğitim programının akademik boyutu, genel eğitim sınıflarının, öğrencinin eğitsel gereksinimlerini karşılayacak şekilde uyarlanması, eğitim programının sosyal boyutu ise kaynaştırılan öğrencinin akranları tarafından kabul
edilmesi ve sınıf ortamına uyumu anlamına gelmektedir (Antia ve Levine, 2001; Salend, 1998).
Türkiye‟de, ise özel gereksinimli öğrencilerin genel eğitim sınıflarında eğitim almaları, özellikle 573 sayılı Kanun Hükmünde Kararname‟nin yürürlüğe girdiği 1997 yılından sonra ve buna dayalı olarak 2000 yılında yürürlüğe giren “Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği” ile yaygın olarak uygulanmaya başlanmıştır. Yönetmelikte ayrıntılı olarak, kaynaştırma eğitimi uygulamaları ile ilgili tanıma, süreçte görevli personelin rol ve sorumluluklarına, destek hizmetlere, kaynaştırma uygulamalarının ölçütlerine ve ilkelerine yer verilmiştir.
Özel gereksinimli öğrencilerin genel eğitim ortamlarında eğitilmeleri sürecinde, sınıf öğretmenine danışmanlık hizmeti, genel eğitim öğretmeninin gereksinim duyduğu alanlarda özel eğitim öğretmenine danışması şeklinde gerçekleşmektedir. Bu süreçte, genel eğitim öğretmeni özel eğitim öğretmenine, özellikle özel eğitim gereksinimleri olan öğrencinin eğitim programını, eğitim araç–gereçlerini ve değerlendirme yöntemlerini nasıl uyarlayacağı konularında danışmaktadır (Cook ve Friend, 1991b; Downing ve Bailey, 1990; Kochhar ve diğr., 2000; Mastropieri ve Scruggs, 2000a; Mercer ve Mercer, 2005).
En önemli sorunun ise, genel olarak özel gereksinimli olan ve olmayan öğrencilere ve genel eğitim sınıf öğretmenlerine destek hizmetlerin sunulmaması veya yetersiz sunulması olduğu söylenebilir. Bu durum kaynaştırma uygulamalarının gereksiz, başarısız olarak algılanmasına neden olabilir ve bu uygulamaların yaygınlaşmasını engelleyebilir. Diğer yandan, destek hizmet ve diğer alt yapı donanımları sağlanmadığı için, özel gereksinimleri olan öğrencilerin genel eğitim sınıflarına yerleştirilmeleri uygulamalarına “kaynaştırma” demek olası değildir. Bu uygulamaların etkililiğinden de söz etmek mümkün görünmemektedir. Özellikle Milli Eğitim Bakanlığı‟nın 2004–2005 yılında Türkiye genelinde 81 İlde, toplam 6488 İlköğretim okulunda, 42225 özel gereksinimleri olan öğrencinin kaynaştırma uygulamasına yerleştirilmiş olduğu göz önünde bulundurulduğunda kaynaştırma uygulamalarının gerçekleştirildiği genel eğitim sınıflarına bir an önce destek hizmetlere odaklanan araştırmaların yapılması gerekmektedir(www.meb.gov.tr).
Destek hizmetlerinin etkililiği ise, genel eğitim ve özel eğitim öğretmenleri veya okulda yer alan diğer destek personeli arasında iyi bir işbirliğine bağlıdır (Cook ve Friend, 1991a; Friend ve Reising, 1993; Heintze, 2000; Inos ve Quigley, 1995; Karagiannis ve diğr., 1996; Philips ve Sapona, 1999; Walther–Thomas, Korinek ve McLaughlin, 1999). Öğretmenler arasında işbirliği, eğitim ve öğretime hazırlık, öğretmen ve öğrenci/öğrencilere sınıf içi/dışı destek hizmeti sağlama, öğretim uygulamalarının uyarlanması, genel eğitim sınıf öğretmeninin özel eğitim öğretmeninden destek alması şeklinde gerçekleşmektedir (Friend ve Reising, 1993; Mastropieri ve Scruggs, 2000a; Zöllner, 2000).
Ancak tüm bunların Türkiye‟de sistematik olarak gerçekleşmesi hem finansman hem de zaman gerektirmektedir. Ülkemizde yetersizlikten etkilenen çocukların kaynaştırma ortamlarında başarılı olabilmeleri ise, günümüz şartlarında ailelerin bireysel çabalarına kalmaktadır. Destek hizmetlerin, aile eğitimi ile yetersizlikten etkilenmiş çocuklara sahip ailelere sunulmasının, önemli bir açığı kapatması beklenilebilir.
Aile, insanoğlunun çevresiyle ilk etkileşimini başlattığı ve ilk öğrenmelerini gerçekleştirdiği toplum birimidir. Ev ve toplum içinde başkalarına bağımlı olmadan gereksinimlerin karşılanabileceği ve toplumsal kaynaklardan yararlanmaya hizmet edebilecek nitelikteki birçok beceri ya da bu beceriler için önkoşul nitelik taşıyan başka beceriler, ilk olarak aile ortamında, ailedeki diğer bireyler ile etkileşimde bulunarak öğrenilmeye başlanır. Bu öğrenmeler, aynı zamanda, okulda kazandırılması amaçlanan becerilerin önkoşul becerilerini oluşturduğundan, çocuğun okulda ödüllendirilerek uygun davranışlarının sürmesini ve yeni uygun davranışlar kazanmasını kolaylaştırmaktadır. Tüm bunlar göz önünde alındığında, ailenin tüm çocukların yaşamında önemli bir rolü bulunduğu görülmektedir (Akkök 1984 ; Fox ve Binder 1990; Varol 1996 ; Vuran 1997; Cavkaytar 1999 ; Gültekin 1999).
Aile eğitimi, çocukların okuldan ya da çevreden öğrendiklerinin kalıcı olmasını da sağlaması nedeniyle, “normal” olarak ifade edilen çocukların yanında yetersizlikten etkilenmiş çocuklar ve ailelerine de önemli derecede yarar sağlamaktadır (Vuran 1997). Çok fazla sayıda ve farklı gereksinimleri bulunan yetersizlikten etkilenmiş çocuklar söz konusu olduğunda, ailelere sürekli olarak kullanabilecekleri düzeltme yöntemlerini kazandırmaya
yönelik eğitimin, yetersizlikten etkilenmiş çocuğa sahip ailelere, büyük olasılıkla çocuklarının yeni problemlerini de çözebilecekleri bilgi ve beceriler kazandıracağı savunulmaktadır (Fox ve Binder 1990 ; Vuran 1997). Bu anlamda bakıldığında, aile eğitiminde amacın, anne-babaların öğretmen rolü üstlenmesinden çok, doğal bir süreç içinde çocuklarına nasıl öğreteceklerini öğretmek olduğu açıkça görülmektedir (Akçamete 1989). Bununla birlikte, aile eğitimi, ailelerin yeni becerileri kazanmasında ve uzmanlarla birlikte etkin bir biçimde çalışmasında da yardımcı olmaktadır (Elksnin ve Elksnin 1991).
Aynı zamanda, çocukların devam ettiği eğitim kurumlarında anne-babaların eğitime katılımını sağlamak, çocuklara sunulan eğitimi kolay, etkili, kalıcı, genellenebilir ve ekonomik hale getirmekle birlikte, ailelerin çocuklarıyla birlikte olduğu zaman dilimini en iyi şekilde değerlendirmelerine de hizmet edecektir (Akkök 1984 ; Fox ve Binder 1990 ; Varol 1996 ; Cavkaytar 1999 ; Gültekin 2000). Yetersizlikten etkilenmiş çocukların anne-babalarının, çocuklarının eğitimine katılması, anne babaların çocuklarını herkesten daha iyi tanıması, çocuğu ile daha fazla etkileşim içinde olması, birebir eğitim eksiğini gidermesi, öğretim ve diğer hizmetlerin masraflarını azaltması ve doğrudan eğitim hizmeti götürülemeyen çocukların eğitimini üstlenmesi açısından oldukça önemli görülmektedir (Akkök 1984 ; Fox ve Binder 1990; Cavkaytar 1999). Bunların yanında, ailelerin, çocuklarının okulda öğrendiği becerileri evde sürdürmesi, pekiştirmesi ve en önemlisi çocuklarının gelişimlerine yardımcı olmaktan duydukları hoşnutluk, aile eğitiminin önemini açıkça gözler önüne sermekte ve çeşitli aile eğitim programlarının geliştirilmesi ve uygulanması gerekliliğini ortaya koymaktadır (Fox ve Binder 1990).
Yetersizlikten etkilenmiş olarak ifade edilen çocuklar, niteliksel bakımdan normal olarak ifade edilen çocuklardan farklı değildir yani özde diğer çocuklar gibidir. Ancak, niceliksel bakımdan normal çocuklardan farklılık gösteren yani bazı davranışları daha az ya da daha çok yapan çocuklardır (Özyürek 2000). Bu anlamıyla bakıldığında, yetersizlikten etkilenmiş çocukların aileleri, çocuklarının toplumda bağımsız şekilde işlevde bulunmaları için gerekli kavram ya da becerileri kazanabilmelerinde, normal olarak nitelendirilen çocukların ailelerinden daha fazla öneme sahiptirler. Ancak, yetersizlikten etkilenmiş çocukların ailelerinin, çocuklarının davranışlarını kontrol edebilmeleri ve yeni kavram ve becerileri nasıl öğreteceklerine ilişkin ulaşabilecekleri kaynaklar sınırlı sayıdadır ve okulda
kazanılması amaçlanan becerileri kazanacakları okul öncesi kurumlar mevcut değildir. Bu nedenle yetersizlikten etkilenmiş çocuk zamanının büyük bir kısmını evde ailesi ile geçirmektedir. Bu anlamda yetersizlikten etkilenmiş çocukların ailelerinin, çocukları bir eğitim kurumuna başlayana kadar, temel becerileri ve uygun davranışları kazandırmaları ve çocuklarının okula başlamasıyla da okulda kazanılan beceri ve uygun davranışların daha kolay kazanılması ve diğer ortamlarda da gösterilmesi için, öğretimi tamamlayıcı bir görev üstlenmeleri gerekmektedir (Fox ve Binder 1990 ; Gültekin 2000).
Bu anlamda bakıldığı zaman, yetersizlikten etkilenmiş çocukların ailelerine, çocuklarına yeni kavram ve becerileri nasıl öğreteceklerini kazandırmak gerekmektedir. Araştırmalar, normal ve özellikle yetersizlikten etkilenmiş çocuğa sahip ailelerin, çocuklarına yeni beceriler öğretmelerinin, öğretilen becerilerin evde de sürdürülmesini sağlamalarının ve onların uygun olmayan davranışlarını kontrol edebilmelerinin, aileye, çocuğa ve eğitim sürecine olumlu katkılar sağladığını göstermektedir (Akkök 1984; Fox ve Binder 1990 ; Varol 1996 ; Vuran 1997 ; Cavkaytar 1999 ; Gültekin 2000).
Ancak, anne-babaların, çocuklarına yeni kavram ve becerileri öğretmelerinin önkoşulunu çocuklarının davranışlarını kontrol edebilmeleri oluşturmaktadır. Araştırmalar, anne-babaların çocuklarının davranışlarını kontrol etmede zaman zaman yetersiz kaldıkları, zorlandıklarını ve davranışları kontrol etmek için eleştirilere ya da cezaya yer verdikleri gözlenmektedir. Ancak, cezanın, uygun anlamıyla kullanılmış olsa bile, yalan söyleme, hile yapma, okuldan kaçma gibi bir takım yan etkileri bulunmaktadır. Bu nedenle cezanın kullanılması önerilmemektedir (Walker ve Shea 1984 ; Alberto ve Troutman 1986; Sisson ve Dixon 1986 ; Gay 1987; Kelly ve Bushell 1987 ; Friman ve Altman 1990 ; Miner 1991 ; DeMario ve Crowle 1994 ; Özyürek 1996).
Öğrenciler öğrenmenin merkezinde ve bilgi ile bağlantıda olduklarında, yüksek düşünme seviyelerine daha kolay ulaşırlar. Bilgi, kavramaya, uygulamaya, analize, senteze ve değerlendirmeye kadar büyüyebilir (Bloom, 1956),Öğretmen tarafından sunulan bilgi kategorilerinin kısa süreli bellekten, uzun süreli belleğe geçirilip kalıcı ve işlevsel olmasını sağlamak gerekmektedir. Bunu sağlamanın en iyi yollarından biri de kuşkusuz ev ödevleridir (Yapıcı, 1995). Çünkü ev ödevleri verilen bilgi düzeyindeki kategorilerin birey tarafından
öğrenilebilmesi için pekiştirme işlevini yerine getirmektedir. Eğer öğrenilen içerik üzerinde pekiştirme yapılmayacak olursa öğrenilen konular kısa zamanda unutularak kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe geçme imkânı bulamayacaktır.
Bu sebeple, ev ödevleri yoluyla öğrenme etkinliğinin hemen ardından bireye yaptırılacak alıştırma ve tekrarlar, öğrenmenin kalıcılığını artırarak, unutmanın seyrini ve hızını giderek azaltacaktır. Yetersizlikten etkilenen çocukların kaynaştırma uygulamasına devam etmeleri halinde ise, bu çocuklardan beklenen becerilere ödev yapma da dâhil olmaktadır.
Kaynaştırma öğrencilerinin akranlarından beklenen ödev yapmayla ilgili davranışları gerçekleştirmesinin, hem bu öğrencilerin akademik başarısını olumlu olarak etkileyeceği hem de bu öğrencilere karşı gerek öğretmenlerinin gerekse akranlarının olumlu tutum geliştirmesine yardımcı olacağı düşünülmektedir. Alan yazında, ailelerin üstlendiği bu rolde onları nitelikli hale getirmeye yönelik bir araştırma olmamasından dolayı, çocukları kaynaştırmaya devam eden ve ödev yapmayla ilgili güçlük yaşadığını bildirilen ailelerin bu konuda desteklenmesine ihtiyaç duyulmaktadır. Kaynaştırmaya devam eden çocukların annelerine premack ilkesinin öğretilmesi, bu öğretim doğrultusunda annelerin çocuklarına ödev yaptırırken premack ilkesini kullanması, kullanılan yöntem doğrultusunda çocukların ödev yapmasındaki değişiklikler bu araştırmanın problemini oluşturmaktadır.
1.2.Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın genel amacı; kaynaştırma öğrencilerinin annelerine premack ilkesinin öğretilmesinin, öğrencilerin ev ödevlerini tamamlamalarına etkisini incelemek, ayrıca yapılan öğretimi uygulama güvenirliği ve sosyal geçerlilik açısından değerlendirmektir.
Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmaktadır:
1. Kaynaştırma öğrencilerinin annelerine premack ilkesinin öğretilmesi; annelerin çocuklarına ev ödevi tamamlatmak için gerekli kavramları kazanmalarına yol açmakta mıdır?
2. Kaynaştırma öğrencilerinin annelerine premack ilkesinin öğretilmesi; annelerin çocuklarına ev ödevi tamamlatmak için gerekli işlem süreçlerini kazanmalarına yol açmakta mıdır?
3. Kaynaştırma öğrencilerinin annelerine premack ilkesinin öğretilmesi, annelerden birinin kavram ve işlem süreçlerini kullanarak çocuğuna ödev yapma davranışlarını arttırmış mıdır?
4. Kaynaştırma öğrencilerinin annelerine premack ilkesinin öğretilmesi; annelerin çocuklarına ev ödevi tamamlatmak için gerekli kavram ve işlem süreçlerini kazanmaları öğretim bittikten 7, 14 ve 21 gün sonra da sürdürülmekte midir?
5. Kaynaştırma öğrencilerinin annelerine premack ilkesinin öğretilmesi; annelerin çocuklarına ev ödevi tamamlatmak için öğretilen gerekli kavramların ve işlem süreçlerin kazanılması, diğer becerilere genellenmekte midir?
6. Kaynaştırma öğrencilerinin annelerine premack ilkesinin öğretilmesi aile eğitim programının uygulama güvenirliği verileri ne düzeydedir?
7. Kaynaştırma öğrencilerinin annelerine premack ilkesinin öğretilmesi için yapılan aile eğitim programının uygulanmasının öncesinde ve sonrasında annelerin farkındalıkları ne düzeydedir?
8. Kaynaştırma öğrencilerinin annelerine premack ilkesinin öğretilmesinin sosyal geçerliliği, eğitime katılan anneler tarafından ne düzeyde bulunmuştur?
1.3.Araştırmanın Önemi
573 sayılı kanun hükmünde kararname, yetersizliği olan çocukların akranları ile birlikte eğitilmesi gerekliliğini belirtmektedir. Normal okullarda eğitim gören zihin engelli öğrenciler, gerekli destek hizmetin sağlanamaması ve yetersizliklerini ödünleyecek sistematik öğretimlerin düzenli şekilde yapılamaması nedeniyle, akademik ve sosyal beceri alanlarında yetersizlik göstermektedirler. Ayrıca birlikte eğitim ortamına yerleştirilen zihin engelli öğrenciler, okul yönetimi, okul personeli ve akranları tarafından kendilerinden beklenen
davranışları, sosyal beceri alanındaki yetersizlikleri nedeniyle gerektiği şekilde yerine getirememektedirler. Bu durum ise birlikte eğitim ortamına yerleştirilen zihin engelli öğrencilere yönelik tutumların olumsuz olmasına neden olmaktadır.
Hughes ve diğerleri (2002), ödevin gerekliliğine inananların onun akademik yaşantıda önemli bir rolü olduğunu savunduklarını ifade etmişlerdir. Çünkü ödevin, örgencilerin yeni becerileri uygulamalarına olanak verdiğini, yeni içerikleri öğrenmelerinde katkıda bulunduğunu ve bunun sonucu olarak da öğrencilerin akademik başarılarını geliştirdiğini belirtmişlerdir.
Aile eğitimi, bir destek eğitim düzenlemesi olarak normal ya da yetersizlikten etkilenmiş tüm çocuklar için önemli olmaktadır (Snell 1983 ; Akkök 1984 ; Fox ve Binder 1990 ; Elksnin ve Elksnin 1991 ; Varol 1996 ; Vuran 1997 ; Cavkaytar 1999 ; Gültekin 2000). Aile eğitimiyle, hem belli bir kurumda eğitim alan hem de hiçbir eğitim kurumuna devam edemeyen çocukların yeni beceri ve davranışları kazanmalarına önemli katkıda bulunulabilmektedir. Ayrıca, çocuğun gelişimine uygun ve gelişimini hızlandıracak ortam ve koşulların hazırlanmasında, ailenin önemli rolünün olduğu açıktır. Öğretim süreci içindeki çocukların başarıları, okulda aldıkları eğitim kadar evde aldıkları destek eğitim ve bu sürece ailelerin katılımına bağlı olmaktadır (Varol, 1996 ; Vuran, 1997).
Bu araştırma öncesinde devlet okullarında, sınıflarında kaynaştırma öğrencileri bulunan öğretmenlerle ve bu öğrencilerin anneleriyle görüşmeler yapılmıştır. Bu görüşme sonucunda öğretmenlerin ve annelerin, kaynaştırma öğrencilerinin ödev yapma ile ilgili sıkıntıları olduğu görülmüştür.
573 sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname de belirtilen:
Özel eğitime ihtiyacı olan bireyin, her tür ve kademedeki eğitimlerini kesintisiz sürdürebilmeleri için her türlü rehabilitasyonlarını sağlayacak kurum ve kuruluşlarla iş birliği yapılır.
Özel eğitimin ilkeleri doğrultusunda planlanan bu araştırmanın ailelerin sıkıntılarını bir nebzede olsa gidermesi ve bundan sonraki çalışmalara ışık tutması umulmaktadır.
1.4. Sayıltılar
1. Öğretimde kullanılan premack ilkesi annelerin çocuklarına ödev yaptırabilmesi için yeterlidir.
2. Araştırmaya katılan anneler, eğitim verildikten sonra kazandıkları becerileri uygulayacaklardır.
1.5. Sınırlılıklar
1. Bu araştırma, Özel Adnan Ağır Özel Eğitim Okuluna devam eden kaynaştırma öğrencileri ile sınırlıdır.
2. Bu araştırma, Özel Adnan Ağır Özel Eğitim Okuluna devam eden kaynaştırma öğrencilerinin anneleri ile sınırlıdır.
3. Bu araştırma, premack ilkesinin öğretimiyle sınırlıdır.
4. Bulgular genellenemez.
1.6. Tanımlar
Kaynaştırma: Özel gereksinimli öğrencilerin, en az kısıtlayıcı ortam ilkesine uygun tam ya da yarı zamanlı olarak genel eğitim sınıflarında, özel eğitim gereksinimleri olmayan öğrencilerle birlikte, öğretmen ve öğrencilerin gereksinim duyabilecekleri destek hizmetlerin sağlanması yoluyla eğitim almalarıdır.
Premack (anneanne) İlkesi: Her çift tepki için olasılığı yüksek olanın olasılığı yüksek olanı pekiştirmesidir. (Araştırmada annelerin daha kolay anlayabilmeleri için anneanne ilkesi nene ilkesi olarak çevrilmiştir.)
Diğer bir ifadeyle bireyin en çok hoşlandığı ve tercih ettiği davranışı hoşlanmadığı ve tercih etmediği diğer bir davranışa koşullandırması durumudur. Organizmanın yapmayı istediği davranışların hiyerarşik bir sıralaması vardır. Organizma en çok yapmak istediği davranışı hiyerarşinin ilk sırasına, yapmak istemediği davranışları ise son sıralarına bırakır. Organizmaya hiyerarşinin alt sıralarında yer alan bir davranışı yaptırmak için üst sıralarda yer alan bir ihtiyaç pekiştireç olarak kullanılır. Yani yapılma olasılığı yüksek olan davranışlar, yapılma olasılığı düşük olan davranışları kazandırmada kullanılır.
Aile Eğitim Programı: Bu araştırmada geliştirilen ve uygulanan aile eğitim programı; pekiştireçleri belirleme ve kullanma, premack ilkesi kavramlarının açık anlatım yöntemi ile pekiştireçleri kullanma, premack ilkesini kullanma işlem süreçlerinin, model olma, rehberli uygulamalar ve bağımsız uygulamalar basamaklarından oluşan doğrudan öğretim yöntemi ile kazandırıldığı dört oturumdan oluşan, her oturumu ödevlerin kontrol edilmesi, öğretim süreci ve ödev verilmesi bölümlerinden oluşan, öğretim sürecinde betimlemelerin ve görsel uyaranların kullanıldığı programdır (Varol, 2005).
Pekiştirme: Davranışın izleyen olayların, davranışın ileride oluşma olasılığını arttırması (Walker ve Shea 1984 ; Alberto ve Troutman 1986 ; Özyürek 1996 ; Tavil 1996 ; Birkan 1997 ; Vuran 1997 ; Gültekin 2000).
Açık Anlatım Yöntemi: Kavramın, ilişkili-ilişkisiz nitelikleri, olumlu-olumsuz örnekleri, kuralların yapısı ve benzeri bilgilerin somutlaştırılarak sunulduğu, öğretmenin aktif olduğu ve ortamın öğretmen tarafından yapılandırıldığı bir yöntemdir (Lee 1988 ; Varol 1992 ; Varol 1996 ; Kırcaali-İftar, Birkan ve Uysal 1997 ; Alptekin 2000).
Doğrudan Öğretim Yaklaşımı: Öğretimi yapılan beceride, ipuçlarının aşamalı olarak geri çekilmesini içeren alıştırmalarla, öğrenciyi bağımsız hale getirmeyi amaçlayan, model olma, rehberli uygulamalar ve bağımsız uygulamalar basamaklarından oluşan bir öğretim
yöntemidir (Carnine, Silbert ve Sein 1989 ; Gleason 1995 ; Güzel 1998 ; Kozloff, Nunziata ve Cowardin 1999).
BÖLÜM II
KURAMSAL ÇERÇEVE
Bu araştırmanın genel amacı kaynaştırma öğrencilerinin annelerine premack ilkesinin öğretilmesinin, öğrencilerin ev ödevlerini tamamlamalarına etkisini incelemek, ayrıca yapılan öğretimi uygulama güvenirliği ve sosyal geçerlilik açısından değerlendirmektir.
Araştırmanın bu bölümünde sırasıyla; aile eğitimi ve önemi, doğrudan öğretim yöntemi ve ödev yapmayla ilgili yurt içinde ve dışında yapılan araştırmalara ve Türk Milli Eğitiminde ödeve yer verilmiştir.
2.1. Aile ve Aile Eğitimi
Çocukların eğitimde ebeveynlerin rolünün büyük oluşu herkesçe kabul edilmiş bir gerçektir. Ebeveynler, çocuğun tüm gelişim alanlarında öğrenmesini sağlayan ilk kişidir ( Ersoy ve Şahin, 1999). Toplumun ilk birimini oluşturan aile, insanoğlunun dünyaya gözünü açtığı anda kendini içinde bulduğu ve ilişkiye geçtiği ortamdır. İnsanlar hayatlarını bu birlik içinde başlatır, çevreleriyle ilk etkileşimlerini ve ilk öğrenmelerini bu birlik içinde gerçekleştirirler. Çocuk, ev ve toplum içinde başkalarına bağımlı olmadan gereksinimlerini karşılayabileceği ve toplumsal kaynaklardan yararlanmasına hizmet edebilecek nitelikteki birçok beceriyi ya da bu beceriler için önkoşul nitelik taşıyan başka becerileri, ilk olarak aile ortamında ailenin diğer bireyleri ile etkileşimde bulunarak öğrenmeye başlar. Bu anlamda, ailenin, tüm çocukların yaşamında önemli bir rolü bulunmaktadır (Akkök 1984 ; Fox ve Binder 1990 ; Varol 1996 ; Vuran 1997; Cavkaytar 1999 ; Gültekin 2000; Tavil, 2005).
Tüm çocukların yaşamında ailenin önemli bir rolünün olmasının nedeni, çocuğun çevre ile ilk etkileşimde bulunduğu ve ilk öğrenmelerin gerçekleştiği ortam olmasıdır. Yetersizlikten etkilenmiş çocukların aileleri ise, çocuklarının fiziksel, zihinsel, duygusal ve sosyal gelişimlerinde, normal olarak ifade edilen çocukların ailelerinden daha büyük öneme sahiptirler (Akkök 1984 ; Fox ve Binder 1990 ; Varol 1996; Gültekin 2000; Tavil, 2005).
Yaşamlarını yetersizlikten etkilenmiş çocukla birlikte sürdürmeleri ve yetersizliğin çocuğun gelişimini etkilemesini gözlemlemeleri nedeniyle, ebeveynler çocuğun yetersizliğinin ve etkilerinin farkında olan kişilerdir (Akkök 1994 ; Fox ve Binder, 1990 ; Varol, 1996; Gültekin 2000; Tavil, 2005). Bu nedenle, yetersizlikten etkilenmiş çocukların ebeveynleri çocuklarının eğitsel ve gelişimsel gereksinimlerini karşılamada büyük bir öneme sahiptirler (Snell 1983 ; Akkök 1984 ; Fox ve Binder 1990 ; Varol 1996; Tavil, 2005).
Bu konuda yapılan bilimsel çalışmalar, normal ve özellikle yetersizlikten etkilenmiş çocuğa sahip ebeveynler, çocuklarına yeni beceriler öğretmeleri ya da öğretilen becerilerin evde de sürdürülmesini sağlamaları, bir başka ifade ile, çocuğun eğitimine katılmalarının, ebeveyne, çocuğa ve eğitim sürecine olumlu katkılar sağladığını göstermektedir (Akkök 1984 ; Fox ve Binder 1990 ; Varol 1996 ; Vuran 1997 ; Cavkaytar 1999 ; Gültekin 2000; Tavil, 2005). Bunun yanı sıra, 1960‟lı yıllara kadar ebeveynler, çocuklarının sadece fizyolojik ve psikolojik gereksinimlerini karşılayan ve onların bakımı ile ilgilenen kişiler olarak görülmüşlerdir. Bu nedenle, uzun yıllar boyunca çocuklarının eğitim sürecinin dışında kalmış ve sadece bilgi alıcı ve verici bireyler olarak görülmüşlerdir (Fox ve Binder 1990 ; Cavkaytar 1999; Tavil, 2005).
2.1.1. Aile Eğitimi ve Önemi
Aile eğitimi, bir destek eğitim düzenlemesi olarak normal ya da yetersizlikten etkilenmiş tüm çocuklar için büyük öneme sahiptir.(Snell 1983 ; Akkök 1984 ; Fox ve Binder 1990 ; Elksnin ve Elksnin 1991 ; Varol 1996 ; Vuran 1997 ; Cavkaytar 1999 ; Gültekin 2000; Tavil, 2005). Hem belli bir kurumda eğitim alan hem de hiçbir eğitim kurumuna devam edemeyen çocukların yeni beceri ve davranışları kazanmalarına Aile eğitimi önemli bir katkıda bulunabilmektedir. Tüm bunların yanı sıra, çocuğun gelişimine uygun ve gelişimini hızlandıracak ortam ve koşulların hazırlanmasında, ebeveynlerin önemli rolünün olduğu açıktır. Öğretim süreci içindeki çocukların başarıları, okulda aldıkları eğitim kadar evde aldıkları destek eğitim ve bu sürece ebeveynlerin katılımına bağlı olmaktadır (Varol, 1996 ; Vuran, 1997; Tavil, 2005).
Çocukların okuldan ya da çevreden öğrendiklerinin kalıcı olması aile eğitimiyle sağlanmaktadır. Bu nedenle, normal olarak ifade edilen çocukların yanında yetersizlikten etkilenmiş çocuklar ve ebeveynlerine de önemli derecede yarar sağlamaktadır (Vuran 1997; Tavil, 2005). Çok sayıda ve birbirinden çok farklı gereksinimleri olan yetersizlikten etkilenmiş çocuklar olduğu düşünüldüğünde, ebeveynlerin sürekli olarak kullanabilecekleri düzeltme yöntemlerini kazandırmaya yönelik eğitimin, yetersizlikten etkilenmiş çocuğa sahip ebeveynlere, büyük olasılıkla çocuklarının yeni problemlerini de çözebilecekleri bilgi ve beceriler kazandıracağı savunulmaktadır (Fox ve Binder 1990 ; Vuran 1997; Tavil, 2005). Bu doğrultuda düşünüldüğünde, aile eğitiminde amacın, ebeveynlerin öğretmen rolü üstlenmesinden çok, doğal bir süreç içinde çocuklarına nasıl öğreteceklerini öğretmek olduğu açıkça görülmektedir (Akçamete 1989; Tavil, 2005). Tüm bunlar göz önünde bulundurulduğunda, aile eğitimi, ebeveynlerin yeni becerileri kazanmasında ve uzmanlarla birlikte etkin bir biçimde çalışmasında da yardımcı olmaktadır (Elksnin ve Elksnin 1991; Tavil, 2005).
Çocukların devam ettiği eğitim kurumlarında ebeveynlerin eğitime katılımını sağlamak, çocuklara sunulan eğitimi kolay, etkili, kalıcı, genellenebilir ve ekonomik hale getirmekte, daha da önemlisi ebeveynlerin çocuklarıyla birlikte olduğu zaman dilimini en iyi şekilde değerlendirmelerini sağlamaktadır (Akkök 1984 ; Fox ve Binder 1990 ; Varol 1996 ; Cavkaytar 1999 ; Gültekin 2000; Tavil, 2005). Bunlarla birlikte, ailelerin, çocuklarının okulda öğrendiği becerileri evde sürdürmesi, pekiştirmesi ve en önemlisi çocuklarının gelişimlerine yardımcı olmaktan duydukları memnuniyet, aile eğitiminin önemini açıkça gözler önüne sermekte ve çeşitli aile eğitim programlarının geliştirilmesi ve uygulanması gerekliliğini ortaya koymaktadır (Fox ve Binder 1990; Tavil, 2005).
2.1.2. Aileye Götürülecek Hizmet Çeşitleri
Amerika Birleşik Devletlerinde 1975 yılında aileler, gönüllü kuruluşlar ve uzmanların girişimleri sonucunda çıkartılan PL 94-142 “Tüm Engelli Çocuklar İçin Eğitim Yasası” ile tüm yetersizlikten etkilenmiş çocukların eğitim hakkından yararlanmaları ve eğitimlerine annelerin katılımı ve sorumlulukları düzenlenmiştir. Bu yasa ile tüm yetersizlikten etkilenmiş çocukların eğitim haklarından yararlanmaları ve eğitimlerine ebeveynlerin katılımı ve
sorumlulukları düzenlenmiştir. PL 94-142 ile değerlendirme, yerleştirme ve bireyselleştirilmiş eğitim programlarının hazırlanması sürecinde aile toplantılarının düzenlenmesinin zorunlu hale getirilmesinin yanında, çocuğun eğitimine başlamasından sonra da annelerin çocuklarının eğitiminde aktif bir duruma gelebilmelerini sağlamak amacı ile, aile eğitimine yönelik düzenlemelerin gerekliliği belirtilmiştir (Snell 1983; Akçamete 1997 ; Gültekin 2000; Tavil, 2005).
Ülkemizde ise, yetersizlikten etkilenmiş çocukların eğitim haklarından yararlanmaları ve ebeveynlerin katılımını zorunlu kılan düzenlemenin 6 Haziran 1996 yılında gerçekleştiği görülmektedir. 1996 yılında yürürlüğe giren 573 Sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname ile, eğitim kurumlarının yetersizlikten etkilenmiş çocuğun eğitiminin her boyutunda ailelerin aktif katılımını sağlaması zorunlu kılınmış ve çocukların gelişiminde ailenin önemi vurgulanarak, ailelerin çocuklarıyla birlikte yaşama becerilerini geliştirmelerine yönelik programlar düzenlenmesi gerektiği belirtilmiştir. Bütün etkenler düşünüldüğünde 573 Sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname ile annelerin çocuklarının eğitimine katılmalarını sağlamak için destek hizmet sağlanması düşünülmektedir.
Tüm kaynaklar incelendiğinde, yetersizlikten etkilenmiş çocukların ailelerine, çocuklarının eğitimine katılmalarına olanak sağlayacak destek hizmet çeşitlerinin “Bilgi verici danışmanlık”, “Psikolojik danışmanlık ve “Aile eğitim programları” şeklinde gruplandığı görülmektedir (Kargın 1990 ; Kuloğlu 1992 ; Gültekin 2000).
2.1.2.1. Bilgi Verici Danışmanlık
Bilgi verici danışmanlık, yetersizlikten etkilenmiş çocukların annelerine çocuklarının yetersizliği, türü, nedenleri, özellikleri, eğitim programı olanakları, yasal hakları, çocukları ile etkili iletişim kurma yolları, çocuğun gelişimine nasıl katkıda bulunacakları ve davranışlarını nasıl kontrol edebileceklerine yönelik bilgi vermeyi kapsamaktadır. Bilgi verici danışmanlık ile bir grup ortamı içinde ailelerin birbirleri ve uzmanla karşılıklı etkileşimde bulunmaları sağlanmakta ve ailenin sormak istediği sorulara yer verilerek bilgi verme düzeyinde hizmet verilmektedir (Kargın 1990 ; Kuloğlu 1992 ; Küçüker 1993 ; Gültekin 2000).
2.1.2.2. Psikolojik Danışmanlık
Psikolojik danışma, annelerin kendileri ve çocukları ile ilgili duygularını paylaştıkları bir süreç olmakla birlikte, bu süreçte annelerin kendilerini ve çocuklarını tanıyarak, çevreleriyle daha fazla ilişkiye girmeleri amaçlanmaktadır (Kuloğlu 1992 ; Küçüker 1993). Anneler, çocuklarını yeterli ve yetersiz yönleriyle kabul edebildiklerinde, çocuklarının eğitimine daha kolay katılabilmektedirler (Snell 1983 ; Gargiulo 1985).
2.1.2.3. Aile Eğitim Programları
Aile eğitimin amacı; sistematik ve kavramsal temellerle oluşturulmuş bir süreçle, aileleri, anneliğin değişik yönleriyle ilgili bilgilendirmek, bilinçlendirmek ve beceri sahibi yapmaktır (Cavkaytar 1999). Bu genel amaç doğrultusunda, ailelerin ve çocuğun gereksinimlerine uygun hizmetlerin geliştirilmesine ve uygulanmasına yönelik olarak aile eğitim programları düzenlenmektedir. Aile eğitim programları, annelerin çocuklarına beceri ve kavramları öğretmede ve davranışlarını kontrol etmede kullanılabilecekleri etkili yöntem ve teknikleri kazanmalarını amaçlayan programlardır (Kargın 1990; Küçükler 1993).
Günümüzde aile eğitiminde davranışçı yaklaşımın yaygın olarak kullanıldığı görülmektedir (Akkök 1984 ; Fox ve Binder 1990 ; Elksnin ve Elksnin 1991 ; Varol 1996 ; Vuran 1999 ; Gültekin 2000). Davranışların, davranışın öncesinde yer alan ve onu izleyen çevresel uyaranlar tarafından kontrol edildiği düşünülürse, anne babaların çocukların davranışlarının öncesinde yer alan ve davranışı izleyen tepkilerinin değiştirilmesinin olumlu sonuçlar doğuracaktır. (Özyürek 1996). Bu anlamda, davranışçı yaklaşım aile eğitiminde, davranışların anlaşılması ve kontrolü için annelere uygulamalı davranış analizinin ilke ve işlem süreçleri ile çocuklarına beceri ve kavramları nasıl öğreteceklerini kazandırmak amacıyla kullanılmaktadır (Elksnin ve Elksnin 1991).
Davranışçı Yaklaşımın aile eğitimde yaygın olarak kullanılma nedeni, çocukların davranışları üzerinde diğer yaklaşımlara oranla daha güçlü bir etkiye sahip olduğunun araştırma bulguları ile desteklenmesi, araştırma literatüründe daha geniş bir yere sahip olması, araştırmaların, ailelerin davranışsal yaklaşıma dayalı eğitim programlarını diğer yaklaşımlara
tercih eder bir izlenim verdiğini göstermesi, doğal çevrede oluşan davranış sorunlarına uygulanabilmesi, birçok bireye aynı anda ve kısa sürede öğretilebilmesi, uzman olmayanların bile, bu yaklaşımın ilke ve işlem süreçlerini kolayca öğrenebilmesi ve uygulayabilmesi, değiştirilmek ya da kazandırılmak istenen davranışların, “hasta” davranışlar değil, değiştirilmek istenen davranışlar olarak ifadelendirilmesidir (Snell 1983 ; Akkök 1984 ; Alberto ve Troutman 1986 ; Elksnin ve Elksnin 1991 ; Varol 1996 ; Vuran 1997 ; Gültekin 2000).
Davranışçı yaklaşıma dayalı aile eğitimi ile ailelerin çocuklarına bilişsel, dil, iletişim, sosyal etkileşim, öz bakım, psikomotor becerilerini kazandırma ve davranış problemleri ile başa çıkabilme becerilerini kazanabildikleri belirtilmektedirler (Akkök 1984 ; Snell 1983 ; Fox ve Binder 1990 ; Elksnin ve Elksnin 1991 ; Varol 1996).
Ayrıca, davranışçı yaklaşıma dayalı olarak oluşturulan aile eğitim programlarının ailelere uygulanmasında aile eğitimi yapan kişiler, davranışçı yaklaşımın ilke ve işlem süreçlerini kullanarak, ailelerin davranışlarını kolaylıkla kontrol edebilmektedirler (Snell 1983 ; Akkök 1984 ; Alberto ve Troutman 1986 ; Elksnin ve Elksnin 1991 ; Varol 1996 ; Vuran 1997).
2.1.3. Aile Eğitim Programı Çeşitleri
Aile eğitim programları; programa katılacak kişi sayısı, programın uygulandığı ortama ve programın amacına göre çeşitli şekillerde planlanabilmektedir.
2.1.3.1. Programa Katılan Kişi Sayısına Göre Düzenlenen Aile Eğitim Programları
Aile eğitim programları, programa katılan kişi sayısına bağlı olarak grup ve bire bir eğitim olarak düzenlenebilmektedir.
2.1.3.1.1. Grup Eğitimi Yoluyla Düzenlenen Aile Eğitim Programları
Gruba yönelik olarak hazırlanan aile eğitim programlarında 10-12 kişilik aile grupları oluşturulmaktadır. Program 8-10 hafta olacak şekilde planlanmaktadır. Bu tür programlar genellikle, çocukları bir eğitim kurumuna devam eden ailelerle yapılan ve annelerin uygulamalı davranış analizi ilke ve işlem süreçlerini öğrenmeleri ve çocuklarına uygulamaları ile beceri ve kavram öğretmeyi kazanmalarına da yönelik olarak planlanan programlardır. (Akkök 1984 ; Fox ve Binder 1990 ; Varol 1996 ; Gültekin 2000; Tavil, 2005).
Grup eğitimi yoluyla düzenlenen aile eğitim programlarının birçok avantajı vardır. Bu avantajlardan önemli olduğu düşünülenlerden biri, annelerin birbirlerinden öğrenmeleri ve başarılarını paylaşmalarıdır (Snell 1983). Özellikle, grup öğretiminde, annelerin birçok problemlerinde yalnız olmadıklarını, başkalarının da bu tür problemlerinin olduğunu görmeleri, kendilerini anlayan annelerle güçlü duygularını paylaşabilmeleri, birlikte çözüm üretebilmeleri ve bu çözümleri paylaşabilmeleri mümkün olabilmektedir (Cavkaytar 1999; Tavil, 2005). Bununla birlikte, grup eğitimi, ekonomik oluşu, daha çok anneye hizmet götürülmesi açılarından da tercih edilmektedir (Miller; 1975 ; Snell 1983 ; Akkök 1984 ; Varol 1996 ; Vuran 1997 ; Cavkaytar 1999 ; Gültekin 2000; Tavil, 2005).
Grup eğitimi yoluyla düzenlenen aile eğitim programlarının avantajlarının yanı sıra dezavantajları da vardır. Bunlardan bir tanesi, gruptaki tüm annelerin gereksinimlerinin karşılanması açısından sınırlılık göstermesidir (Miller 1975). Ancak, bu dezavantaj, grup eğitimi planlanırken, grupların küçük tutulmasına özen gösterilerek, annelerin gereksinimlerine daha fazla zaman ayrılmasıyla en aza indirilebilir (Miller 1975 ; Snell 1983). Annelerin kendi çocuklarına etkili bir şekilde öğretebileceklerine inanmaya başlamaları, daha sonra öğrenileceklere ve oturumlara ilgilerini arttıracağından, oturumlar annelerin günlük sorunlarına yönelik olmalı ve öğretim konularını belirlemeden önce annelerin ortak gereksinimleri belirlenmelidir (Snell 1983). Tüm bunlarla birlikte, aile eğitimi oturumlarının zamanı, gruba katılacak annelerin planları da dikkate alınarak, uzman ve anneler ile birlikte oluşturulmalıdır. Örneğin, annelerin çoğu çalışıyorsa, oturumlar mesai saatleri dışında planlanmalıdır. Bununla birlikte, ulaşım gibi sorunlar annelerin katılımını engelleyebileceği için, oturumların sıklığı da annelerin tercihine bırakılmalıdır (Snell 1983).
2.1.3.1.2. Bire-Bir Eğitim Yoluyla Düzenlenen Aile Eğitim Programları
Bire-bir eğitim yoluyla düzenlenen aile eğitim programları, anneler ile uzmanın bire-bir çalıştığı programlardır. Bire-bire-bir eğitim yoluyla düzenlenen aile eğitim programları, grup eğitiminin gruptaki tüm bireylerin gereksinimlerinin karşılanması açısından getirdiği sınırlılığı ortadan kaldırmakla birlikte, zaman ve ekonomik açıdan pahalı bir uygulama olma özelliğindedir. (Miller 1975 ; Vuran 1997 ; Gültekin 2000; Tavil, 2005).
Bu programla, çocukların gereksinimleri doğrultusunda, annelerin uygulamalı davranış analizi ilke ve işlem süreçlerini öğrenmeleri ve çocuklarına uygulamaları yanında, çocuklarına beceri ve kavram öğretmeyi kazanmaları amaçlanmaktadır (Cavkaytar 1999 ; Gültekin 2000; Tavil, 2005).
2.1.3.2. Programların Uygulandığı Ortama Göre Düzenlenen Aile Eğitim Programları
Aile eğitim programları, Paul (1981) tarafından, uygulandıkları ortama göre, eve dayalı, kuruma dayalı, ev ve kuruma dayalı olmak üzere gruplandırılmaktadır (Kargın 1990 ; Akçamete 1989 ; Vuran 1997 ; Gültekin 2000).
2.1.3.2.1. Eve Dayalı Aile Eğitim Programları
Eve dayalı aile eğitim programlarında, sosyal yapı göz önünde bulundurularak anneler çocukların hem ilk hem de sürekli öğretmenleri olarak görülmüştür. Ağırlıklı olarak ev, verimli bir öğretim ortamına dönüştürülmeye çalışılarak, çocuk evde eğitilmekte ve uzman-aile etkileşimi evde gerçekleşmektedir (Snell 1983 ; Cavkaytar 1999; Tavil, 2005). Bunun en büyük getirisi olarak, hem çocukla hem de anneyle çalışmakta ve anne çocuk iletişimi gözlenebilmektedir (Snell 1983 ; Akçamete 1989; Tavil, 2005).
Eve dayalı aile eğitim programlarında, düzenli olarak yapılan ziyaretlerde, annenin çocuğa beceri, kavram ve uygun davranışların kazandırılmasına yönelik oturumlar; sunu, demonstrasyon, davranışın prova edilmesi ve ödev verilmesi basamaklarını içermektedir. Bu sayede annelerin, öğrendiklerini çocuklarına nasıl uyguladıkları ev öğretmeni tarafından
gözlenmekte, dönüt ve düzeltmelere yer verilmektedir (Miller 1975 ; Snell 1983 ; Vuran 1997; Gültekin 2000; Tavil, 2005).
Eve dayalı aile eğitim programlarının avantajlarından bazıları şunlardır;
- Öğrenme, çocuğun doğal çevresinde oluşmaktadır. Anneler, becerileri ve kavramları, çocuğuna doğal ortamında öğrettiğinden, öğrenilenlerin doğal ortamlara aktarımı ve genellenmesi sorun olmayabilir.
- Uzman ve anneler, çocuğun davranışlarını doğal ortamlarında oluş şekliyle gözleme şansına sahiptirler. Kendi doğal ortamında çocuk için neyin nasıl öğretilmesi gerektiği konusunda, anneler da fikir belirteceğinden, programa annelerin yaşam biçimlerindeki ve değer yargılarındaki farklılıklar yansıyacaktır.
- Eğer beceriler, çocuğun ev ortamında, doğal pekiştireç olan anneler tarafından öğretilirse, bu becerilerin diğer ortamlara genellenmesi ve kalıcılığının sağlanması kolaylaşacaktır.
- Ev öğretiminin başarısı, tamamen annelerin katılımına bağlıdır. Bu nedenle, ev ziyaretleri arasındaki sürede annelerin öğretim çalışmalarını evde sürdürmeleri beklenmektedir. Ev öğretimi, ancak bu şekilde uygulandığında annelerin etkin katılımı sağlanacaktır.
- Annenin, babanın, kardeşlerin ve diğer aile üyelerinin katılımı, gerçekçi ve ulaşılabilir bir hedef olacaktır. Öğretim, evde olduğundan, tüm aile bireylerinin öğretim sürecine katılma şansı daha fazla olacaktır.
- Uzman, hem anne hem de çocukla çalıştığı için, öğretim programı kolaylıkla bireyselleştirilebilir (Miller 1975 ; Snell 1983 ; Vuran 1997 ; Gültekin 2000; Tavil, 2005).
Bunların yanı sıra, eve dayalı aile eğitim programlarının uygulanmasının dezavantajları da mevcuttur. Örneğin; anneler çocuklarının bire-bir eğitime gereksinimi
olduğu görüşüne katılmayabilirler. Evde, çocuğun dikkatinin dağılmamasını sağlayacak uygun ortamlar olmayabilir. Anneler, diğer aile üyelerinin gereksinimlerini ihmal edebilirler (Miller 1975 ; Snell 1983 ; Cavkaytar 1999; Tavil, 2005). Dezavantajlar sadece aile ile ilgili de olmayabilir. Birçok nedenden dolayı ev öğretiminde bazı sorunlarla karşılaşılabilir. Örneğin; anneler gün boyunca yoğun bir biçimde çalıştıklarından, evde bulundukları zaman sınırlı olabilir. Anneler yoğun bir biçimde çalıştıklarından akşamları dinlenmeyi tercih edebilirler ya da aile, ev öğretimini engelleyecek şekilde kalabalık olabilir (Snell 1983 ; Cavkaytar 1999; Tavil, 2005).
2.1.3.2.2. Kuruma Dayalı Aile Eğitim Programları
Çocuklar genel olarak eğitimlerini kurumlardan almaktadırlar. Bu kurumlar, resmi eğitim kurumları, özel özel eğitim kurumları ve üniversitelere bağlı özel eğitim merkezleridir. Kuruma dayalı aile eğitim programlarında, ailenin eğitimi çocuğunun devam ettiği kurum tarafından gerçekleştirilmektedir. (Akçamete 1989). Kuruma dayalı aile eğitim programlarında, annelere çocuklarına beceri, kavram ve uygun davranışları kazandırmaya yönelik beceriler aile eğitim oturumları yoluyla verilmektedir.
2.1.3.2.3. Ev ve Kuruma Dayalı Aile Eğitim Programları
Ev ve kuruma dayalı aile eğitim programları, adından da anlaşılacağı gibi eve ve kuruma dayalı aile eğitim programlarının birleşmesinden oluşmaktadır. Eve ve kuruma dayalı aile eğitim programları, farklı şekilde planlanabilmektedir. Bunlardan birincisi; çocuğa okulda uygulanan programın, okulda ve evde yürütülmesine yönelik genişletilmiş uygulama programlarıdır. İkincisi; okulda kazandırılan bir amacın, ortam ve materyal değişikliği ile eve transfer edildiği genelleştirme programlarıdır. Üçüncü program çeşidi ise, özelleştirilmiş programlardır. Bu programlar genellikle öz bakım ve ev içi becerilerinin öğretimine yönelik olarak evde başlatılır ve sürdürülür.
Diğer bir program çeşidi ise; davranış değiştirme programıdır. Annelerin çocuğun ev ortamındaki uygun olmayan davranışlarını azaltmaları ve uygun davranışlarını arttırmalarına yönelik olarak planlanmaktadır. Programlar, çocuğun bulunduğu okuldaki ev öğretmeni
