ÖĞRETMEN ADAYLARININ WEB PEDAGOJİK İÇERİK
BİLGİSİ ALGI DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ1
Taner ARABACIOĞLU, Fevzi DURSUN
Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü Aydın, Türkiye
Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü Tokat, Türkiye
İlk Kayıt Tarihi: 19.09.2013 Yayına Kabul Tarihi: 11.04.2014
Özet
Bu çalışma ile öğretmen adaylarının internet kullanımına ilişkin alışkanlıkları ve Web pedagojik içerik bilgilerinin incelenmesi amaçlanmaktadır. Tarama modeli ile desenlenen araştırma örneklemini, Adnan Menderes Eğitim Fakültesi son sınıf ve pedagojik formasyon eğitimini sürdüren 343 öğretmen adayı oluşmaktadır. Yapılan araştırmalar sonucunda, Eğitim Fakültesi son sınıf öğrencileri lehine ayrıca kendine ait bilgisayarı olan, daha sık internet ve sosyal ağ kullanan öğretmen adayları lehine anlamlı farklılıklara ulaşılmıştır. Sonuç olarak öğretmen adaylarının eğitim-öğretim faaliyetlerini sürdürdükleri ortamlarda bilişim teknolojilerini etkin kullanabilme ve internete erişim olanakları arttırılmalıdır.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen adayları, eğitsel internet kullanımı, web pedagojik içerik bilgisi
EXAMINATION OF THE WEB PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE OF PRE-SERVICE TEACHERS IN TERMS OF
SOME VARIABLES Abstract
In this study, it is aimed to investigate web pedagogical knowledge and the internet habits of pre-service teachers. Survey method is used in this study. Study group of this research consists of 343 pre-service teachers. 221 pre-service teachers of which are attending the last year at the departments of science, primary school, social science and 112 of which are receiving pedagogical formation at the Faculty of Education at Adnan Menderes University. Following 1. Araştırma, 7. Uluslararası Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Sempozyumunda sözlü olarak sunu-lan bildirinin geliştirilmiş halidir.
the searches, there are significant differences in favor of seniors, having computer, often usage of internet and social networks. As a result, pre-service teachers’ effective use of ICT in educational environments should be increased. The number of unit contents with more activities and model applications of information technologies should be increased in the curriculum.
Keywords: Pre-service teachers, educational usage of internet, web pedagogical content knowledge
1. Giriş
Bilgi ve iletişim teknolojilerinde yaşanan gelişmelerin, toplumu etkileyen yan-sımalarından birisi olan internet, tüm bilim dallarında köklü değişimlere neden ol-maktadır. Verilerin dijital ortama aktarılması ve internet üzerinden erişime açılması sonucu istenilen bilgiye ulaşmak son derece kolaylaşmıştır. Ayrıca internet üzerin-den gerçekleştirilen sesli ve görüntülü iletişim sayesinde duvarlar hatta sınırlar ötesi ile iletişim ve etkileşim kolaylıkla sağlanabilmektedir. Belirtilen olanaklar doğrul-tusunda, internette bulunan bilgi ve çeşitli öğretim materyallerinin artışı ve bunlara erişiminin kolaylaşması, öğretmen rolleri ve sorumluluklarında değişikliklere neden olmaktadır.
Teknolojinin pedagojiye olan etkisi, çeşitli çalışmalar ile ortaya konmaktadır. Gra-ham, Borup ve Smith (2012) öğretmen adaylarının teknoloji entegrasyonuna yönelik gerekçelerini inceledikleri çalışmalarında, içerik bilgisi ile pedagoji bilgisi temelli gerekçelerin sayısal ve nitelik açılarından dikkate değer bir biçimde arttığını belirt-mektedirler. Benzer şekilde Georgina ve Hosford (2009) teknoloji yeterliği ile peda-gojik uygulamalar arasında anlamlı ilişki olduğu sonucuna ulaşmıştır. Bu anlamda eğitimde teknoloji entegrasyonuna yönelik çeşitli modeller ve bu modellere yönelik çeşitli sınıflandırmalar ortaya konmaktadır (Lin, Wang & Lin, 2012; Chien, Chang, Yeh & Chang, 2012; Webb, 2011; Mazman & Usluel, 2011; Mishra & Kohler, 2006; Newhouse, Trinidad & Clarkson, 2002) .
Bu anlamda Mishra ve Kohler’in (2006) Teknolojik Pedagojik İçerik Bilgisi (Technological Pedagogical Content Knowledge-TPACK) adlı pedagoji odaklı mode-line alan yazında sıkça rastlanmaktadır. Söz konusu modelinin temelinde, Shulman’ın (1986) ortaya koyduğu alan bilgisi kategorileri bulunmaktadır. Shulman alan bilgi-sini, konu alanı, pedagojik ve eğitim programı alan bilgisi olmak üzere üç ayrı kate-goride sınıflandırmıştır. Mishra ve Koehler ise yedi unsur ve bunlar arasındaki ilişki aşağıdaki gibi açıklamıştır.
1.1. Teknoloji Bilgisi (Technology knowledge-TK)
Yazı tahtası, tebeşir ve kitaplar gibi standart hale gelmiş teknolojiler ile internet ve dijital videolar gibi gelişmiş teknolojilere ait bilgilerdir. Bu bilgiler belirli bir tek-nolojiyi kullanım becerilerini de içerir. Bilgi teknolojileri için söz konusu beceriler, donanım ekleme, yazılımları kurup kaldırma gibi işletim sistemi ve donanım bilgisi, kelime işlemci, internet tarayıcısı, e-posta gibi yazımları kullanmayı içermektedir.
1.2. İçerik Bilgisi (Content knowledge-CK)
Öğrenilen ya da öğretilen konu hakkındaki bilgidir. Öğretmenler, öğrettikleri ko-nuyu derinlemesine bilmeli ve anlamalıdırlar.
1.3. Pedagoji Bilgisi (Pedagogical knowledge-PK)
Öğrenme-öğretme süreçleri, metodlar ve uygulamaları hakkındaki derinlemesine bilgidir. Pedagojik bilgiye sahip öğretmen, bilginin nasıl yapılandırıldığını, becerile-rin nasıl kazanıldığını bilir.
1.4. Pedagojik İçerik Bilgisi (Pedagogical content knowledge-PCK)
Belirli bir içeriğin öğretiminde uygulanabilen pedagoji bilgisidir. Hangi öğretme yaklaşımının mevcut içeriğe uygun olduğu ve daha iyi öğrenme amacıyla içeriğin nasıl düzenlenmesi bilgisini içerir.
1.5. Teknolojik İçerik Bilgisi (Technological content knowledge-TCK)
İçeriğin, hangi teknoloji ile karşılıklı olarak ilintili olduğuna ilişkin bilgidir. Öğ-retmenler sadece konu alanını değil, aynı zamanda teknolojik uygulamaların konu alanına olan etkilerini de bilmelidir.
1.6. Teknolojik Pedagoji Bilgisi (Technological pedagogical knowledge-TPK)
Öğrenme-öğretme süreçlerinde kullanılan çeşitli teknolojiler ile neler yapılabile-ceğine ilişkin bilgidir. Diğer taraftan, söz konusu teknolojilerin kullanımı sonucunda, öğrenme deneyimlerinde yaşanacak değişimlerin bilinmesini gerektirir.
1.7. Teknolojik Pedagojik İçerik Bilgisi (Technological pedagogical content knowledge-TPCK)
Teknoloji, pedagoji ve içerik bilgisi bileşenlerinin etkileşimi sonucu meydana ge-len bilgidir. TPCK, teknoloji kullanılarak gerçekleştirige-len iyi bir öğretim faaliyetini; teknolojinin, bilginin yapılandırılmasında kullanımına olanak sağlayan pedagojik tek-nikleri ve kavramların öğrenilmesinde neler kolaylaştırıcı ya da zorlaştırıcı olduğu-nun bilinmesi esasına dayanır (Mishra & Koehler, 2006). Modelin şematik görünümü Şekil 1’de verilmiştir.
Şekil 1: TPACK (Kaynak: http://tpack.org)
Üstte belirtilen yedi ana nokta ile internetin sunduğu sınırsız kaynağa özgür eri-şim, içerikle etkileşim ve kişiler arası iletişim imkanı öğretmenlerin öğrenme-öğretme süreçlerinde web teknolojilerini etkin olarak kullanımlarını gerektirmektedir. Diğer bir deyişle, internetin sunduğu bu olanaklar, öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının internet ve teknolojilerin öğretimde kullanımı ile ilgili bilgi ve becerilere sahip ol-masını gerektirmektedir (Yurdakul, 2011). Bu bağlamda gerçekleştirilen bu çalışma ile öğretmen adaylarının internet kullanımına ilişkin alışkanlıkları ve Web pedagojik içerik bilgilerinin incelenmesi amaçlanmaktadır. Bu anlamda, öğretmen adaylarının web, pedagojik web ve web tabanlı öğretime yönelik görüşlerinin belirlenmesinin alana katkı sağlayacağı düşülmektedir.
2. Yöntem
Araştırmada, tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modelleri var olan bir durumu mevcut şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma modelleridir. Bu araştırmalarda, araştırmaya konu olan durum kendi koşulları içinde ve olduğu gibi sunulmaya çalışılır (Karasar, 2008).
Evren ve Örneklem
Araştırma evrenini, 2012–2013 akademik yılında Türkiye’deki kamu üniversite-lerinde yer alan eğitim fakülteüniversite-lerinde dördüncü sınıf düzeyinde öğrenimini sürdüren öğretmen adayları ve pedagojik formasyon eğitimine devam eden öğretmen adayları
oluşturmaktadır. Örneklemi ise, Adnan Menderes Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi, Sınıf ve Sosyal Bilgiler öğretmenliği programlarında son sınıf düzeyinde öğrenim gören 221 ve pedagojik formasyon eğitimini sürdüren 122 olmak üzere toplam 343 öğretmen adayından oluşmaktadır. Örnekleme ilişkin betimsel veriler Tablo 1’de özetlenmiştir.
Tablo 1. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının demografik bilgileri Cinsiyet Toplam
Kadın Erkek
Formasyon 91 31 122
ADÜ Lisans 139 82 221
Toplam 230 113 343
Veri toplama aracı
Veri toplama aracı olarak Lee, Tsai ve Chang (2008) tarafından geliştirilen ve Hor-zum (2011) tarafından Türkçeye uyarlanan, 30 madde ve beş faktörden oluşan Web Pedagojik İçerik Bilgisi Ölçeği kullanılmıştır. Ölçeğin Türk öğrencilerle nasıl bir yapı göstereceğine ilişkin Horzum tarafından açımlayıcı faktör analizi, ölçeğin yapısının toplanan verilerle uyumunu incelemek için doğrulayıcı faktör analizi gerçekleştiril-miştir. Özgün ölçekteki beş faktörlü yapı, Türk öğrencilere uygulandığında yine beş faktörlü yapı oluşturmuştur. Faktörler sırasıyla şöyle isimlendirilmiştir; genel web, iletişimsel web, pedagojik web, web pedagojik içerik, web tabanlı öğretime yönelik tutumdur.
Verilerin Analizi
Öğretmen adaylarının Web Pedagojik İçerik Bilgisi ölçeğinin beş boyutundaki görüş puanlarının cinsiyet, devam ettikleri program, bilgisayar sahibi olma, internet kullanım sıklığı, sosyal ağ kullanmaları ve sosyal ağ kullanım sıklığı değişkenleri açısından karşılaştırılması tablolar yardımıyla açıklanıp yorumlanmıştır. Öğretmen adaylarından elde edilen veriler normal dağılım göstermemesi nedeniyle verilerin analizinde non-parametrik testler kullanılmıştır.
3. Bulgular
Bu bölümde, araştırma sonuçlarına ilişkin elde edilen bulgulara yer verilmiştir.
Öğretmen Adayları Web Pedagojik İçerik Bilgisi Algı Düzeyleri ve Cinsiyet Değişkeni
Bu kısımda öğretmen adaylarının Web pedagojik içerik bilgileri cinsiyet değişkeni açısından karşılaştırılıp tablolar yardımıyla açıklanıp, yorumlanmıştır.
Tablo 2. Öğretmen adaylarının görüşlerinin cinsiyet değişkenine göre Mann-Whitney U testi sonuçları
Boyutlar Cinsiyet n Sıra
Ortalaması SıraToplamı U Z P
Genel web Kadın 230 177,68 40865,50 11689,50 -1,528 ,126 Erkek 113 160,45 18130,50
İletişimsel web Kadın 230 165,87 38150,50
11585,50 -1,639 ,101 Erkek 113 184,47 20845,50
Pedagojik web Kadın 230 173,68 39947,00 12608,00 -,452 ,651 Erkek 113 168,58 19049,00
Web pedagojik
içerik KadınErkek 230113 174,24167,44 40075,0018921,00 12480,00 -,598 ,550 Web tabanlı öğretime yönelik tutum Kadın 230 174,14 40052,00 12503,00 -,574 ,566 Erkek 113 167,65 18944,00 Toplam 343
Tablo 2’de görüldüğü üzere öğretmen adaylarının kendi görüş puanları ölçeğin hiçbir boyutunda cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Bunun sebebi araştırmadaki bilgisayar ve internet bilgilerinin cinsiyet açısından fark yaratacak bir beceriyi kapsamaması söylenebilir.
Öğretmen adaylarının devam ettikleri programlar açısından karşılaştırılması
Formasyon eğitimi alan öğretmen adayları ile Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi, Sınıf ve Sosyal Bilgiler öğretmenliği programlarında son sınıf düzeyinde öğrenim gören öğretmen adayların Web Pedagojik İçerik Bilgisi ölçeğinin beş boyutundaki karşılaş-tırması için yapılan Mann-Whitney U testi sonuçları Tablo 3’de görülmektedir
Tablo 3. Öğretmen adaylarının görüşlerinin öğrenim gördükleri program değiş-kenine göre Mann-Whitney U testi sonuçları
Boyutlar Bölüm n Sıra
Ortalaması SıraToplamı U Z P
Genel web Form. 122 146,48 17870,00 10367,00 -3,579 ,000 ADÜ 221 186,09 41126,00
İletişimsel web Form. 122 146,93 17925,00 10422,00 -3,493 ,000 ADÜ 221 185,84 41071,00
Pedagojik web Form. 122 162,17 19784,50 12281,500 -1,376 ,169 ADÜ 221 177,43 39211,50
Web pedagojik
içerik Form.ADÜ 122221 144,87186,98 17674,0041322,00 10171,00 -3,775 ,000 Web tabanlı öğretime yönelik tutum Form. 122 140,56 17148,50 9645,50 -4,396 ,000 ADÜ 221 189,36 41847,50 Toplam 343
Tablo 3’de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının kendi görüş puanlarının beş boyutta öğrenim görülen bölüme göre sadece üçüncü boyut olan pedagojik web (U=12281,500; P>0,05) boyutunda anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Diğer dört boyutta sıra ortalamalarından da anlaşıldığı üzere eğitim fakültesi son sınıflarında okuyan öğretmen adayları lehine anlamlı farklılıklar görülmektedir. Eğitim fakül-tesindeki öğretmen adaylarının kendilerini daha ilgili görmelerinden kaynaklandığı söylenebilir. Anlamlı farklılığın olmadığı pedagojik web boyutunda ise, yoğun bir pedagojik formasyon eğitim sürecinin etkili olduğu söylenebilir.
Öğretmen adaylarının bilgisayar sahibi olmaları açısından karşılaştırılması
Öğretmen adaylarının bilgisayar sahibi olma değişkeni açısından Web Pedagojik İçerik Bilgisi ölçeğinin beş boyutundaki karşılaştırması için yapılan Mann-Whitney U testi sonuçları Tablo 4’de görülmektedir.
Tablo 4. Öğretmen adaylarının görüşlerinin bilgisayar sahibi olma değişkenine göre Mann-Whitney U testi sonuçları
Boyutlar Bilgisayar
sahibi olma n Sıra Ortalaması SıraToplamı U Z P Genel web Var 292 181,18 52906,00 4764,00 -4,148 ,000
Yok 51 119,41 6090,00 İletişimsel
web VarYok 292 175,8251 150,16 51338,007658,00 6332,00 -1,712 ,087 Pedagojik
web VarYok 292 181,7451 116,21 53069,505926,50 4600,50 -4,391 ,000 Web pedagojik içerik Var 292 181,01 52855,00 4815,00 -4,037 ,000 Yok 51 120,41 6141,00 Web tabanlı öğretime yönelik tutum Var 292 179,15 52313,00 5357,00 -3,222 ,001 Yok 51 131,04 6683,00
Tablo 4’de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının kendi görüş puanlarının bilgisa-yar sahibi olma durumunun bilgisabilgisa-yarı olamayanlarla karşılaştırıldığında beş boyu-tunda iletişimsel web (U=6332,000; P>0,05) boyutu hariç anlamlı farklılığın olduğu görülmektedir. Farklılığın genel web, web pedagojik içerik, web tabanlı öğretime yö-nelik tutum boyutlarında sıra ortalamaları dikkate alındığında farkın bilgisayar sahibi olanlar lehine olduğu anlaşılmaktadır. Bilgisayar ve internete erişimin uygun zaman, ücret gibi etkenler göz önüne alındığında, temel iletişim (anlık mesajlaşma, sosyal ağ-lar, e-posta) açısından göreli olarak kolaylaşması, iletişimsel web boyutunda anlamlı farkın oluşmamasında etken olduğu düşünülmektedir.
Öğretmen adaylarının internet kullanım sıklığı açısından karşılaştırılması
Öğretmen adaylarının Hergün-neredeyse hergün internet kullananlar ile Haftada en az bir defa internet kullanan öğretmen adayların Web Pedagojik İçerik Bilgisi
öl-çeğinin beş boyutundaki karşılaştırması için yapılan Mann-Whitney U testi sonuçları Tablo 5’de görülmektedir. Toplam 18 katılımcı Ayda en az 1 defa ve 2-3 ayda bir seçeneklerini işaretlemiştir. Sayının azlığı nedeniyle bu seçimler araştırma sürecine dahil edilmemiştir.
Tablo 5. Öğretmen adaylarının görüşlerinin internet kullanım sıklığına göre Mann-Whitney U testi sonuçları
Boyutlar İnternet kullanım
sıklığı n Sıra Ortalaması SıraToplamı U Z P Genel web Hergün-neredeyse
hergün 235 172,94 40641,00 8239,00 -3,116 ,002 Haftada en az bir defa 90 137,04 12334,00
İletişimsel
web Hergün-neredeyse hergün 235 175,37 41212,00 7668,00 -3,850 ,000 Haftada en az bir defa 90 130,70 11763,00
Pedagojik
web Hergün-neredeyse hergün 235 174,31 40963,00 7917,00 -3,536 ,000 Haftada en az bir defa 90 133,47 12012,00
Web pedagojik içerik
Hergün-neredeyse
hergün 235 172,83 40963,00 8264,00 -3,057 ,002 Haftada en az bir defa 90 133,47 12012,00
Web tabanlı öğretime yönelik tutum
Hergün-neredeyse
hergün 235 172,59 40557,50 8322,50 -2,996 ,003 Haftada en az bir defa 90 137,97 12417,50
Toplam 325
Tablo 5’de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının kendi görüş puanlarının beş bo-yutta da hergün-neredeyse hergün ve haftada en az bir defa kullanım sıklığı açısından karşılaştırıldığında anlamlı farklılıklar belirlenmiştir. Buradan öğretmen adaylarının kendi görüş puanları ölçeğin tüm alt boyutlarında hergün-neredeyse hergün internet kullananların lehine olduğu görülmektedir.
Öğretmen adaylarının sosyal ağ kullanmaları açısından karşılaştırılması
İnternet kullanım sıklığının, ölçeğin tüm alt boyutlarında anlamlı farklara neden olması, günümüzde milyonlarca internet kullanıcısının üye olduğu ve ülkemizin de dünyada 6. Sırada kullanıcı sayısına sahip olan sosyal ağ sitelerinin (www.social-bakers.com) web pedagojik içerik bilgisi arasındaki ilişkinin belirlenmesi amacıyla Spearman korelasyon katsayısı hesaplanmıştır. Veriler Tablo 6’da görülmektedir.
Tablo 6. Öğretmen adaylarının internet kullanım sıklığı ile sosyal ağ kullanım sıklığı arasındaki ilişki
internet kullanım sıklığı Sosyal ağ kullanım sıklığı İnternet kullanım sıklığı Spearman’s rho
Sig. (2-tailed) N 1 282 .546** .000 282
Sosyal ağ kullanan 282 öğretmen adayının, internet kullanım sıklığı ile sosyal ağ kullanım sıklığı arasında orta düzeyde bir ilişki ortaya çıkmaktadır (r=.546, p<.01). Söz konusu ilişki, öğretmen adaylarının internete erişimlerinde, sosyal ağ sitelerinin önemli bir yer tuttuğu şeklinde yorumlanabilir.
Bu bağlamda, öğretmen adaylarının sosyal ağ kullanıp kullanmamalarına göre Web Pedagojik İçerik Bilgisi ölçeğinin beş boyutundaki karşılaştırması için yapılan Mann-Whitney U testi sonuçları Tablo 7’de görülmektedir.
Tablo 7. Öğretmen adaylarının görüşlerinin sosyal ağ kullanmalarına göre Mann-Whitney U testi sonuçları
Boyutlar Sosyal ağ
kullanma n Sıra Ortalaması SıraToplamı U Z P Genel web Evet 282 175,38 49458,50 7646,50 -1,373 ,170
Hayır 61 156,35 9537,50 İletişimsel
web Evet Hayır 28261 178,35142,62 50296,008700,00 6809,00 -2,562 ,010 Pedagojik
web Evet Hayır 28261 174,59160,01 49235,509760,50 7869,50 -1,050 ,294 Web pedagojik içerik Evet 282 173,36 48888,50 8216,50 -,549 ,583 Hayır 61 165,70 10107,50 Web tabanlı öğretime yönelik tutum Evet 282 170,32 48030,50 8127,50 -,679 ,497 Hayır 61 179,76 10965,50 Toplam 343
Tablo 7’de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının kendi görüş puanlarının beş boyutta da sosyal medyayı kullanıp kullanmama açısından sadece iletişimsel web boyutunda (U=6809,000; p<0,05) anlamlı fark belirlenmiştir. Bu boyuttaki sıra or-talamaları dikkate alındığında farkın sosyal medyayı kullananlar lehine olduğu anla-şılmaktadır. Diğer bir deyişle sosyal ağ kullanan öğretmen adayları, interneti iletişim amaçlı daha etkili kullandıkları söylenebilir.
Öğretmen adaylarının sosyal ağ kullanma sıklıkları açısından karşılaştırıl-ması
Öğretmen adaylarının sosyal ağ kullanma sıklıklarına göre Web Pedagojik İçerik Bilgisi ölçeğinin beş boyutundaki karşılaştırması için yapılan Mann-Whitney U testi sonuçları Tablo 8’de görülmektedir. Toplam 20 katılımcı Ayda en az 1 defa ve 2-3 ayda bir seçeneklerini işaretlemiş, sayının azlığı nedeniyle bu seçimler araştırma sü-recine dahil edilmemiştir.
Tablo 8. Öğretmen adaylarının görüşlerinin sosyal ağ kullanma sıklıklarına göre Mann-Whitney U testi sonuçları
Boyutlar Sosyal ağ
kullanma sıklığı n Sıra Ortalaması SıraToplamı U Z P Genel web Hergün-neredeyse
hergün 209 138,82 29014,00 4008,00 -3,141 ,002 Haftada en az bir
defa 53 102,62 5439,00 İletişimsel
web Hergün-neredeyse hergün 209 137,55 28748,50 4273,50 -2,579 ,010 Haftada en az bir
defa 53 107,63 5704,50 Pedagojik
web Hergün-neredeyse hergün 209 137,94 28829,00 4193,00 -2,753 ,006 Haftada en az bir defa 53 106,11 5624,00 Web pedagojik içerik Hergün-neredeyse hergün 209 136,83 28597,50 4424,50 -2,267 ,023 Haftada en az bir defa 53 110,48 5855,50 Web tabanlı öğretime yönelik tutum Hergün-neredeyse hergün 209 136,20 28465,50 4556,50 -2,009 ,045 Haftada en az bir defa 53 112,97 5987,50 Toplam 262
Tablo 8’de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının kendi görüş puanlarının beş bo-yutta da sosyal medyayı kullanma sıklığı açısından ölçeğin tüm alt boyutlarında an-lamlı farklılıkların olduğu görülmüştür. Sıra ortalamaları dikkate alındığında farkın hergün-neredeyse hergün sıklığında sosyal medyayı kullananlar lehine olduğu an-laşılmaktadır. Sosyal ağları daha sık kullanan öğretmen adayları, teknoloji, içerik bilgisi ve pedagoji temel alanları ile etkileşimi anlamında, interneti eğitsel amaçlar doğrultusunda kullanmada daha yetkin oldukları düşünülebilir.
4. Sonuç ve Tartışma
Araştırma sonucunda; formasyon eğitimi alan öğretmen adaylarının interneti en çok, ödev ve derslerle ilgili araştırma yapma, genel bilgi arama ve e-posta gönderme ve alma amaçları için kullandıkları, eğitim fakültesi son sınıfa devam eden öğretmen adaylarının ise, ödev ve derslerle ilgili araştırma yapma, öğrencilik işlemleri ve oyun, müzik, film, görüntü indirme ya da oynatma amaçlı kullandıkları belirlenmiştir.
Gruplar arası anlamlı farklılıklar incelendiğinde, cinsiyet açısından anlamlı bir farkın olmadığı görülmüştür. Benzer şekilde alan yazında öğretmen adayları ile yapı-lan bazı çalışmalarda Web pedagojik içerik bilgisi kulyapı-lanımına yönelik anlamlı farklar bulunmamıştır (Akgün, 2013; Kazu ve Erten, 2011). Gömleksiz ve Fidan (2011) yap-tığı çalışmada ise iletişimsel Web alt boyutunda erkekler lehine anlamlı fark saptan-mıştır. Anlamlı farkların gözlendiği Singapur’da gerçekleştirilen iki ayrı çalışmada
öğretmen adayı ile gerçekleştirilen çalışmada, erkek öğretmen adayları lehine tekno-loji boyutunda anlamlı farklılıklar bulunmuştur (Koh, Chai &Tsait, 2010, Lin, Tsai Chai & Lee, 2012). Akgün (2013) ise, kadın öğretmen adaylarının web pedagojik içe-rik bilgilerinin erkek öğretmen adaylarına oranla yüksek olduğunu ifade etmektedir.
Formasyon ve eğitim fakültesi son sınıf öğrencileri karşılaştırıldığında, genel web, iletişimsel web, web pedagojik içerik ve web tabanlı öğretime yönelik tutum bo-yutlarında eğitim fakültesinde öğrenim öğretmen adayları lehine anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Anlamlı farkın bulunamadığı pedagojik web boyutunda ise, formasyon eğitim sürecinin, öğretmen adaylarının kendilerini yeterli görmelerine neden olduğu söylenebilir. Ancak içerik bilgisi, pedagoji ve teknolojinin kesişimi sonucu ortaya çı-kan unsurlarda, söz konusu olumlu etkinin olmaması dikkat çekicidir. Bunun nedeni olarak, Eğitim Fakültesi ve formasyon eğitimine gelenlerin mezun olduğu başta Fen-Edebiyat ve diğer lisans programlarında aldıkları eğitimin farklı olmasından kaynak-lanabilir.
Kendine ait bilgisayarı olup olmama değişkeni açısından karşılaştırıldığında, bil-gisayarı olan öğretmen adayları lehine, genel web, pedagojik web, web pedagojik içe-rik ve web tabanlı öğretime yönelik tutum boyutlarında anlamlı farklar görülmüştür. Bu bulgu, Yurdakul’un (2011) çalışması ile benzerlikler göstermektedir.
İnternet kullanım sıklığı açısından karşılaştırıldığında, hergün internet kullanan ile haftada en az bir defa kullanan arasında, ölçeğin tüm boyutlarında, hergün inter-net kullanan öğretmen adayları lehine anlamlı farklılıklar tespit edilmiştir. Bu bulgu Akgün’ün (2013) yaptığı araştırma sonuçları ile örtüşmektedir.
Sosyal ağ siteleri milyonlarca kullanıcısı ile birçok farklı bilim dalının olduğu gibi, eğitim bilimlerinin de dikkatini çekmiştir. Sosyal ağ sitelerinin öğrenme-öğret-me süreçlerinde kullanımı ya da destekleyebileceği yönünde yapılan araştırmalara alanyazında sıkça rastlanmaktadır (Archambault, Wetzel, Foulger & diğerleri, 2010;
Roblyer, McDaniel, Webb, Herman & Witty, 2010; Wang, Woo, Quek, Yang & Liu, 2012, Kayri & Çakır, 2010). Bu noktadan hareketle, öğretmen adaylarının internet kullanım sıklığı ile sosyal ağ kullanm sıklığı arasındaki ilişki incelendiğinde ise orta düzeyde bir ilişki tespit edilmiştir. Söz konusu ilişki, öğretmen adaylarının sosyal ağ sitelerini sık kullandıkları şeklinde yorumlanabilir.
Sosyal ağ sitelerinin bu denli sık kullanılmasının web pedagojik içerik bilgisine yönelik katkılarının ne olabileceği sorusuna cevap arama noktasında, sosyal ağ kul-lanan öğretmen adayları ile kullanmayan öğretmen adayları karşılaştırılmıştır. Analiz sonucunda, ölçeğin iletişimsel web boyutunda, sosyal ağ kullanan öğretmen adayları lehine anlamlı farklılık görülmüştür. Sosyal ağ kullanım sıklığı açısından karşılaştı-rıldığında ise, hergün sosyal ağ kullanan ile haftada en az bir defa kullanan arasında, ölçeğin tüm boyutlarında hergün kullanan öğretmen adayları lehine anlamlı farklılık-lar tespit edilmiştir. Sosyal ağ kullanım sıklığı, öğretmen adayfarklılık-larının internet kullanım yeterlikleri ve iletişim becerileri üzerinde olumlu bir etkiye sahip olduğu söylenebilir.
ola-nakları web pedagojik içerik bilgisi üzerinde önemli birer faktör olarak karşımıza çıkmaktadır. Diğer önemli bir husus ise sosyal ağ sitelerinin aktif kullanımı, öğret-men adaylarının internet kullanım becerileri üzerinde olumlu katkı sağladığına ilişkin bulgulardır. Bu bağlamda, öğretmen adaylarının eğitim-öğretim faaliyetlerini sürdür-dükleri ortamlarda bilişim teknolojilerini etkin kullanabilme ve internete erişim ola-nakları arttırılmalıdır. Eğitim programlarında, bilişim teknolojilerinin örnek kullanımı ve model uygulamalarının olduğu dersler ve etkinliklere daha fazla yer verilmelidir.
5. Kaynakça
Akgün, F. (2013). Öğretmen Adaylarının Web Pedagojik İçerik Bilgileri ve Öğretmen Öz-Yeterlik Algıları ile İlişkisi. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3 (1), 48-588.
Archambault, L., Wetzel, K., Foulger, T., ve diğerleri (2010). Professional Development 2.0: Trans-forming Teacher Education Pedagogy with 21st Century Tools. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 27 (1), 4-11.
Chien, Y., T. Wang, C., Y. Yeh, T., K. & Chang, K., E. (2012). Engaging pre-service science teachers to act as active designers of technology integration: A MAGDAIRE framework. Teaching and Teacher Education, 28, 578-588.
Chuen, J., M. Wang, L., P. & Lin, C., C. (2012). Pedagogy * technology: A two-dimensional model for teachers’ ICT integration. British Journal of Educational Technology, 43 (1), 97-108. Georgina, A., D. & Hosford, C., C. (2009). Higher education faculty perceptions on technology
integration and training. Teaching and Teacher Education, 25, 690-696.
Gömleksiz, M. N. ve Fidan, E. K. (2011).Pedagojik Formasyon Programı Öğrencilerinin Web Pedagojik İçerik Bilgisine İlişkin Öz-Yeterlik Algı Düzeyleri. Turkish Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 6(4), 593-620 , TURKEY.
Graham, C., R. Borup, J. & Smith, N., B. (2012). Using TPACK as a framework to understand teacher candidates’ technology integration decisions. Journal of Computer Assisted Learning, 28 (6), 530-546. Horzum M., B. (2011). Web Pedagojik İçerik Bilgisi Ölçeği’nin Türkçeye Uyarlaması. İlköğretim
Online, 10, (1), 257-272.
Karasar, N. (2008) Bilimsel araştırma yöntemi(7. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Kayri, M., & Çakır, Ö. (2010). An Applied Study On Educational Use Of Facebook As A Web 2.0 Tool: The Sample Lesson Of Computer Networks And Communication. International Journal of computer science & information Technology, 2 (4), 48-58.
Kazu, İ. Y. ve Erten, P. (2011). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Web Pedagojik İçerik Bilgisine İlişkin Görüşleri. 10. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitim Sempozyumu, Cumhuriyet Üniversitesi. Koh, J., H., L. Chai,C., S. & Tsait,C., C. (2010). Examining the technological pedagogical content
knowledge of Singapore pre-service teachers with a large scale survey. Journal of Computer Assisted Learning, 26 (6), 563-573.
Mazman, S., G. & Usluel, Y., K. (2011). Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin Öğrenme-Öğretme Süreçlerine Entegrasyonu: Modeller ve Göstergeler. Eğitim Teknolojisi Kuram ve Uygulama, 1, (1) 62-79. Mishra, P. ve Koehler, M.J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework
for teacher knowledge. The Teachers College Record, 108 (6), 1017–1054.
Newhouse, P. C., Trinidad, S. & Clarkson, B. (2002). Quality pedagogy and effective learning with information and communications technology (ICT): a review of the literature.
Lee, M.H., Tsai, C.C. & Chang, C.Y. (2008, March). Exploring Teachers’ Self-Efficacy toward the Web Pedagogical Content Knowledge in Taiwan. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. New York City.
Lin, T-C. Tsai, C-C. Chai, C., S. & Lee, M-H (2012). Identifying Science eachers’ Perceptions of Technolo-gical PedagoTechnolo-gical and Content Knowledge (TPACK). Journal of Science Education and Technology. Roblyer, M.D., McDaniel, M., Webb, M., Herman, J., & Witty. J. V. (2010). Findings on Facebook
in higher education: A comparison of college faculty and student uses and perceptions of social networking sites. Internet and Higher Education, 13. 134–140.
Shulman, L.S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Re-searcher, 15 (2), 4-14.
Şahin, I. (2011). Development of survey of technological pedagogical and content knowledge (tpack). Turkish Online Journal of Educational Technology, 10(1), 97-105.
Yurdakul K. I. (2011). Öğretmen Adaylarının Teknopedagojik Eğitim Yeterliklerinin Bilgi ve İle-tişim Teknolojilerini Kullanımları Açısından İncelenmesi”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fa-kültesi Dergisi, 40, 397-408.
Wang, Q. Woo, H. Quek, C. Yang, Y. & Liu, M. (2012). Using the Facebook Group as a Learning Mana-gement System: An Exploratory Study. British Journal of Educational Technology, 43 (3), 428-438. Webb, M. (2011). Changing models for researching pedagogy with information and
communicati-ons technologies. Journal of Computer Assisted Learning, 29 (1), 1-15.
EXTENDED ABSTRACT
Free unlimited access to the sources of internet, interaction with the content and interpersonal communication; require the use of web technologies effectively in teaching-learning processes by the teachers. In other words, the possibilities offered by the Internet make it necessary for teachers and prospective teachers to have the knowledge and skills which are concerned to teaching (Yurdakul, 2011). In this context, prospective teachers’ internet usage habits and web pedagogical content knowledge is aimed to examine by this study.
Survey method is used in this study. The population is the senior students of education faculties and the students of pedagogical formation at state universities in Turkey. Study group of this research consists of 343 pre-service teachers. 221 pre-service teachers of which are attending the last year at the departments of science, primary school, social science and 112 of which are receiving pedagogical formation at the Faculty of Education at Adnan Menderes University.
As a means of data collection, Web Pedagogical Content Knowledge Scale is used. Scale developed by Lee, Tsai and Chang (2008) and adapted to Turkish by Horzum (2011), consisting of 30 items and five factors. Exploratory factor analysis to examine how the structure of the scale showed by the Turkish students and confirmatory factor analysis to examine the compliance of the scale structure of the data were done by Horzum. The five-factor structure in original scale is formed again when applied to Turkish students. The factors are named respectively; general web, communication web, pedagogical web, pedagogical content, attitude toward web-based teaching. Due to the normal distribution the non-parametric tests were used to analyze data.
In consequence of research, pre-service teachers who are receiving pedagogical formation the main purposes of the internet use are doing research about assignment or lecture, general
inquiry about and e-mailing. The seniors use internet for research about assignment or lecture, student affairs and multimedia applications.
When the significant differences are analyzed, there is no difference when gender is concerned. Similarly some studies shows the same result (Akgün, 2013; Kazu ve Erten, 2011). Gömleksiz and Fidan (2011) in their study, found significant difference in favor of male in communication web sub scale. In other researches in Singapore, significant differences were found in favor of male at technology sub scale (Koh, Chai &Tsait, 2010, Lin, Tsai Chai & Lee, 2012). In case Akgün (2013) indicate that the female teachers’ web pedagogical content knowledge is higher than male pre-service teachers.
When pedagogical formation students and seniors are compared, significant differences found in favor of seniors at general web, communicative web, web pedagogic content and attitude towards web based learning sub scales. When pedagogical web sub scale where no significant difference is found, it can be said that pedagogical formation period may cause pre-service teachers considering themselves adequate. However in the absence of a positive effect other factor of the scale is noteworthy. The difference in the educational process of those who graduated from Faculty of Science and Literature and other graduate programs may be the reason of this.
When owing a personal computer is concerned, significant differences found in favor of those who own computer at general web, pedagogic web, web pedagogic content and attitude towards web based learning sub scales. This finding shows similarities with the Yurdakul (2011) study. When compared in terms of the frequency of Internet use, between everyday/almost every day and at least once a week, significant differences found in favor of everyday/almost every day at all sub scales. This finding matches up with the Akgün (2013) study.
With millions of its users, social networking sites, as well as many different fields of science, has also attracted the attention of educational science. There are researches on the use of social networking sites in the teaching-learning processes and its benefits in the field (Archambault, Wetzel, Foulger & diğerleri, 2010; Roblyer, McDaniel, Webb, Herman & Witty, 2010; Wang, Woo, Quek, Yang & Liu, 2012, Kayri & Çakır, 2010). From this point, when the relationship between frequency of using internet and social networking, a moderate correlation has been determined. It can be interpreted as pre-service teachers often use social networking sites.
To the question to what extent the frequent use of social networks is beneficial a comparison has been made between those who use social network and those who do not. As a result of analysis, the sub scale of communicative web, significant difference was observed in favor of teachers using social networking. When compared in terms of the frequency of social networking, between everyday/almost every day and at least once a week, significant differences found in favor of everyday/almost every day at all sub scales. It can be said that frequent use of social networking, have a positive effect on internet usage competencies and communication skills of prospective teachers.
As a result, owing a personal computer and the availability of internet access is becoming an important factor on the web pedagogical content knowledge. Another important issue is that the active use of social networking sites, makes a positive contribution to teachers’ internet using skills. In this context, pre-service teachers’ effective use of ICT in educational environments should be increased. The number of unit contents with more activities and model applications of information technologies should be increased in the curriculum.
