Ziya Gökalp Bölgesinde Kentsel Dönüşümün Kanuni Dayanağı

O termo informação foi tradicionalmente e inicialmente adotado na biblioteconomia; desde o início do século XX há registros sobre a expressão, também utilizada para se referir a formas de documentação, organização, armazenagem, representação de registros do conhecimento, além da distribuição de registros (Gomez, 1993). Nas últimas décadas, o termo tem sido incorporado pelas ciências da Informação, tecnologias da informação, economia, sociologia, ciência política e outras áreas de conhecimento (MARTELETO e SILVA, 2004, p.41). Em cada campo e área de interesse específico, existe uma série de conceitos e definições de informação, todas relacionadas ao contexto teórico no qual a palavra está inserida e também as proposições e análises discutidas pelos autores dos respectivos temas.

Todas essas áreas se veem obrigadas a beber em diversas fontes, não só porque não há literatura vasta específica sobre o tema, mas também porque é recorrente encontrarmos em autores de Ciência da Informação (CI) ou outras áreas o aporte teórico do qual necessitamos para sustentar as proposições pretendidas. Como sugere Capurro (2007), é importante definir anteriormente qual abordagem de informação está sendo discutida, para que o termo não se esvazie e permaneça vago, para além: “as definições científicas de termos como informação dependem das funções que damos a elas em nossas teorias. Em outras palavras, o tipo de trabalho metodológico que elas devem fazer para nós” (Chalmers in Capurro, 2007, p.153).

Nesse capítulo, utilizo as análises de informação propostas por Araújo (1997), Barreto (1994), Capurro (2007), Cepik (2010), Gomez (1993), Marteleto e Silva (2004) e Jacobi (1996), com ênfase nas proposições de Morado Nascimento (2006). Outros autores relevantes, que tratam de temas como educação e autonomia, também são fundamentais e comparecem durante a discussão; destaco Paulo Freire, Sérgio Ferro, James Holston (1996), Pierre Bourdieu, Kapp e Mészaros (2008); convocados para discutir conceitos como redes sociais, diálogo, mediação do conhecimento e autonomia.

A definição de informação proposta nesse estudo é a informação como conhecimento comunicado (diálogo) e práxis social (MORADO NASCIMENTO, 2006). Junto a isso, adotamos o pressuposto de que informação é o que é informativo para as pessoas, “isso depende

167 diretamente das necessidades interpretativas e habilidades do indivíduo” (CAPURRO, 2007: 154), assim como está diretamente relacionado à forma como a informação altera as práticas do sujeito. A partir dessas novas análises, a Ciência da Informação (CI) acata uma compartimentação em dois paradigmas: o primeiro pauta o conceito de informação na informação e no usuário, de forma compartimentada, como sistemas independentes. A segunda proposição, adotada nesse estudo, discutida por Brenda Dervin e Michael Nilan (1986) e citada por Morado Nascimento (2006) retira o foco da informação ou do usuário, e centra a análise principalmente na interação entre usuário e estruturas de representação da informação, somadas aos alicerces sociais do conhecimento e estratégias metodológicas:

[dois paradigmas:](1) o tradicional, onde a informação é objetiva, externa ao usuário e passível de transferência, e o usuário é visto como processador de informação; e (2) o alternativo, onde a informação é algo construído internamente pelos sujeitos, e o usuário é visto como aquele que constrói significado.(MORADO NASCIMENTO, 2006,p.26)

As habilidades interpretativas, mencionadas no capítulo 4, são compostas pela origem familiar, educação formal, acesso a meios de comunicação, círculos (e redes) sociais e outros aspectos que colaboram para a formação social. Essa série de diferenciações que determinam o acesso aos códigos de informação e sua decodificação também são tratadas em Barreto (1994) como “grau de instrução, renda, religião, raça, acesso e interpretação de códigos, formas de conduta moral e ética”, entre outras características, como confiabilidade nas fontes. No campo artístico, Wacquant (2005) enfatiza que as diferenciações de classes e acesso aos códigos de cada campo (e formas de capital) são alvo de estratégias de conservação (ortodoxia) pelos dominantes e estratégias de subversão ou heterodoxia pelos dominados, que procuram se inserir marginalmente. Esse campo de forças, mencionados por Bourdieu e Stevens, constituem uma rede de determinações mais ou menos objetivas que pesam sobre todos os que agem no seu interior (Wacquant, 2005, p.01).

As habilidades não estão apenas atreladas à quantidade de capital da qual os indivíduos dispõem; todas essas condições colocadas por Barreto (1994) e Bourdieu são também produtos do processo cognitivo e cognoscente de aprendizagem e assimilação de cada indivíduo, importantes para interpretação, significação e transformação dos códigos em informação e

168 conhecimento, geradores de reflexões para uma possível prática social. Quando nos referimos a transformação da informação em conhecimento, cabe definir o conceito de assimilação cognitiva como “o pólo do sujeito [que] consiste na incorporação de elementos do mundo exterior às estruturas de conhecimento, aos esquemas sensório-motores ou conceituais previamente construídos”. (GIUSTA, 2003, p. 54).

A principal consideração teórica a respeito desse conceito de informação é que emissor e receptor são sujeitos sociais e a transferência de informação é um processo social. De acordo com essa afirmação a transmissão passa a incorporar a importância dos significados atribuídos às mensagens (Araujo, 1997, p.70): deixa de ser coisa ou objeto e se torna um conceito subjetivo, dependente da sua relação com o receptor, sujeito cognitivo que atribui significado (Capurro, 2007). Isso implica o rompimento do paradigma centro-periferia difusionista, como afirma Araújo (1997):

No paradigma participativo da transferência de informação o receptor também assume um papel ativo no processo de comunicação, ou seja, a transferência de informação só é considerada completa a partir do momento em que o receptor- usuário da informação compreende a mensagem, transformando-a e utilizando-a em situações existenciais concretas. (ARAÚJO, 1997, p.71-72)

Com base nesse conceito, a informação não pode ser definida objetivamente, porque não há mensuração do conteúdo apreendido; ele toma forma em instâncias subjetivas e individuais, que dependem diretamente do nível de conhecimento sobre os temas discutidos, das necessidades de informação sobre o assunto e da utilidade ou incorporação das informações em situações concretas (ARAÚJO, 1997). A apreensão da informação, definida por Araújo, é substituída na conceituação de Barreto (1994) pelo processo de assimilação78, quando o conhecimento altera o estoque mental de informações do indivíduo, beneficiando-o e beneficiando a sociedade na qual ele vive:

Aqui a informação é qualificada como um instrumento modificador da consciência do homem e de seu grupo. Deixa de ser medida de organização para ser a organização em si; é o conhecimento, que só se realiza se a informação é percebida

78 _{Nas palavras de Morado, a assimilação depende de um processo histórico e mecanismos que a pessoa dispõe: “Ora, se a}

informação não é apenas uma ‘coisa’, a ser fisicamente observada, e sim historicamente construída, pois é ela que ‘dá forma a alguma coisa’, podemos concluir que os sujeitos criam mecanismos informacionais (percepção, memória, imagem, etc.) para reconhecer, interpretar e transmitir significados. Ou seja, agir” (Morado, 2006, p.29)

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e aceita como tal e coloca o indivíduo em um estágio melhor de convivência consigo mesmo e dentro do mundo que sua história individual se desenrola. (BARRETO, 1994, p.04)

O que nos interessa especialmente nessa discussão é entender como esses mecanismos podem interferir na relação entre as pessoas, alterando as práticas participativas extensionistas (pseudo-informativas), e transformando-as em comunicação, ferramenta para possível emancipação. Para Freire (1977), a extensão está associada à transmissão, entrega, doação, um tipo de invasão cultural que instiga a manipulação da população: o domínio do exógeno sobre o local. No extensionismo, o sujeito é o extensionista e o objeto é a população local (ou camponeses, no exemplo de Freire), cooptada por sistemas persuasivos. Os argumentos extensionistas tendem ao discurso tecnicista e econômico, colocam-se como práticas informativas, sem propor uma discussão de fato dialógica ou inserida na realidade local. No lugar do diálogo, os dados quantitativos e a superioridade dos técnicos tratam de legitimar e impor um extensionismo que se coloca como prática pioneira e ideologizada.

Ora, a participação na elaboração do PGE, considerada e denominada pelos técnicos como informativa e consultiva, na concepção de Freire é apenas extensionista, limita a população a uma condição depositária de domesticação: palestras, panfletos e cartazes são vias de mão única. Ademais, a suposta apresentação de relatórios e desenhos técnicos, que teriam como fim gerar uma discussão crítica sobre as intervenções ou ao menos tornar as intervenções compreensivas a grande parte da população, não chegam às mãos desses em linguagem e suporte compatíveis com a possibilidade de domínio da maioria. Esses discursos de informação que não informam, que não são assimiladas ou traduzidas formam excedentes que permanecem em poder dos produtores. Não há riqueza em forma de conhecimento sendo gerada; apenas um custo social elevado e desgastante, constantemente reproduzido (BARRETO, 1994, p.03-8), que retira a credibilidade e o estímulo da participação nos processos decisórios.

A comunicação proposta por Freire é um processo de aprendizagem e troca mútua que requer apropriação e transformação do conteúdo apreendido pelo sujeito educando, e por isso mesmo, a reinvenção contínua do conhecimento (Freire, 1977, p.28). A “verdadeira aprendizagem”, segundo o autor, depende diretamente de uma reflexão crítica sobre a prática, na qual os educandos se transformam em sujeitos da construção e reconstrução dos saberes

170 (FREIRE, 1996). Assim, o papel dos educadores e dos técnicos, nesse contexto em que nos apropriamos do discurso de Freire, é a criação de possibilidades para a troca, produção e construção das informações e do conhecimento, ou seja: mediação. Nesse ponto, o termo mediação deve ser distinguido de assistencialismo. Observei anteriormente que há uma linha muito tênue entre criar uma situação de diálogo e simplesmente impor um discurso pseudo- informativo. Esta é a mesma linha que diferencia uma prática de mediação de uma situação assistencialista: a criação de um arranjo em que a informação e o conhecimento são compartilhados para que o próprio grupo encontre a solução que julga as mais adequadas no espectro de possibilidades que possui (Morado Nascimento, 2010).

Isso instaura uma situação em que a autonomia do sujeito, individual ou coletiva, não é apenas um discurso no qual o Estado propõe políticas sociais participativas ou eleva a população a um estágio de suposta governança democrática. Em oposição, é fundamental compreender que a autonomia, enquanto criação de norma de conduta própria, não pode ser instituída pelos indivíduos em condição de alienação e desinformação, constantemente tutelados. Creio que não há condições para uma autonomia concreta sem que os sujeitos estejam em processo contínuo de informação, diálogo e práxis social, no qual podem decidir com consciência concreta a respeito das implicações das decisões tomadas. Essa questão é central: “autonomia não é apenas o direito, mas, principalmente, a capacidade de dar a si mesmo suas próprias normas” (KAPP, 2004, p.02).

A capacidade de autonomia, construção e proposição de normas próprias, de articular situações de insurgência urbana e conflito, sejam elas quais forem, depende diretamente do acesso à informação, capaz de gerar uma tensão radical nas estruturas sociais e econômicas, marcadas pela força do consenso produzido artificialmente. Meszaros (2008) propõe um conceito de emancipação próximo aos argumentos de Freire. Para o autor, é preciso transpassar as concepções elitistas que “dividem a sociedade em seletos ‘educadores’ misteriosamente superiores e o resto da sociedade consignada à sua posição permanentemente subordinada de ‘educados’” (MESZAROS, 2008, p. 122). Esse processo de educação daqueles que são econômica e socialmente subordinados é denominado por Meszaros como auto-educação e contraconsciência. Ao assumir que há poucas saídas para uma ação prática pela igualdade, a

171 auto-educação e contraconsciência são definidas como formas de radicalidade do ensino: como sugere o próprio título, se trata de uma “Educação para além do capital”:

O que precisa ser confrontado e alterado fundamentalmente é todo o sistema de internalização, com todas as suas dimensões, visíveis e ocultas. Romper com a lógica do capital na área da educação equivale, portanto, a substituir as formas onipresentes e profundamente enraizadas de internalização mistificadora por uma alternativa concreta abrangente. (...) Apenas a mais ampla das concepções de educação nos pode ajudar a perseguir o objetivo de uma mudança verdadeiramente radical, proporcionando instrumentos de pressão que rompam a lógica mistificadora do capital. Essa maneira de abordar o assunto é, de fato, tanto a esperança como a garantia de um possível êxito. Em contraste, cair na tentação dos reparos institucionais formais – “passo a passo”, como afirma a sabedoria reformista desde tempos imemoriais- significa permanecer aprisionado dentro do circulo vicioso institucionalmente articulado e protegido dessa lógica autocentrada do capital. (Meszaros, 2008, p.47-48)

Segundo Meszaros, a educação tem sido aliada do Estado capitalista na reprodução das desigualdades sociais, opinião compartilhada por Jessé Souza (A Ralé Brasileira, 2010), ao afirmar que a escola reforça a desigualdade imaterial, embora exista sempre o discurso de igualdade. Obviamente, a reestruturação sugerida pelo Meszaros não está restrita ao ensino formal, mas sim a um processo contínuo de radicalidade e reflexão, contrário ao reformismo e a toda forma de renovação elitista que apenas altera a sociedade pontualmente e de maneira conservadora. Isso significa a proposição de alterações da consciência social baseada em articulações organizacionais adequadas, as quais Meszaros não especifica em Educação para além do capital79.