Ziraî Alanda Hizmet Verenler

De acordo com Bastos (2009), muitos estudos acerca do TDAH atentam para a relação entre o transtorno e o aprendizado de leitura e escrita, mas poucos têm focado a

aprendizagem da Matemática, embora a interferência da desatenção no aprendizado dessa disciplina seja evidente.

A execução de cálculos matemáticos exige várias habilidades, mas algumas envolvem diretamente a atenção tais como: diferença entre os sinais (+, -, x e ÷) colocação correta dos números no espaço, utilizar a “reserva” de forma adequada, copiar do quadro negro de forma correta (BASTOS, 2009, p. 118).

Carlson et al (1986), apud PASTURA et al, (2005), analisaram o Quociente de Inteligência (QI) e o desempenho em testes de aritmética e leitura de estudantes portadores do TDAH e constataram que alunos com o TDAH Predominantemente Desatento possuíam QIs maiores que aqueles Predominantemente Hiperativo-Impulsivo, porém, apresentaram também pior desempenho acadêmico, principalmente em aritmética. Contrastando a primeira afirmação, Hynd et al., em 1991, afirmaram que não há diferenças nos níveis de QI entre indivíduos desatentos e hiperativos de TDAH, porém, afirmou que realmente o grupo Predominantemente Desatento apresentou desempenho acadêmico insatisfatório em Matemática, comparado ao grupo Predominantemente Hiperativo.

Zentall et al (1994, apud LACOSTA, 2008), buscando verificar a incidência das dificuldades de cálculo na resolução de problemas aritméticos simples, verificaram a baixa produtividade dos alunos portadores do TDAH, bem como dificuldades para terminar as operações, deixando muitos problemas em branco e havendo grande incidência de erros, comparados a alunos sem TDAH. O estudo permitiu ainda que os autores descrevessem dois tipos de dificuldades para o cálculo: dificuldades na memória semântica (informação que não é associada a um tempo particular ou lugar), relacionada com dificuldades de leitura e escrita, e dificuldades nos procedimentos utilizados para resolução.

Outro estudo acerca da aprendizagem da Matemática pelos alunos portadores do TDAH foi desenvolvido por Lacosta (2005), sobre a resolução de problemas aritméticos verbais. Nesse estudo, foi aplicada uma prova diagnóstica, adaptada para diferentes níveis de ensino, buscando observar as dificuldades apresentadas pelos alunos com TDAH, em comparação aos alunos sem TDAH. Constatou-se que as dificuldades evoluíram de acordo com os níveis de ensino, devido à progressiva introdução dos níveis de numeração e, também, a introdução progressiva dos algoritmos. (LACOSTA, 2005)

Ainda em relação à aprendizagem da Matemática, Geary (1993, apud LACOSTA, 2008) apresenta três tipos de déficit que poderiam explicar a dificuldade do cálculo para os alunos com TDAH: aspectos metodológicos do cálculo (dificuldade na aquisição de

procedimentos e estratégias aritméticas para resolução das operações básicas); recuperação automática de eixos numéricos da memória semântica (dificuldade em adquirir e manter os dados matemáticos básicos, para que sejam adequados à aquisição e ao uso das habilidades do cálculo), e habilidades visoespaciais (dificuldades na representação espacial e na interpretação da informação numérica).

Semelhantemente, Vital e Hazin (2008), ao desenvolver um estudo com dois alunos de 10 e 11 anos, de uma escola particular de Recife, no qual buscavam explorar as inter- relações entre TDAH, notadamente o subtipo desatento, e a atividade Matemática escolar, concluíram que as dificuldades escolares em Matemática dessas crianças podem ser caracterizadas pelo comprometimento da atenção concentrada, da flexibilidade cognitiva (capacidade para reestruturar o conhecimento de muitas maneiras, de acordo com as exigências situacionais), da memória operacional (processo de armazenamento temporário da informação), como por déficits visoespaciais.

De acordo com Platt (2010), existem diferentes formas de relacionar o TDAH e a dificuldade em Matemática. A primeira maneira é analisar as implicações práticas que o TDAH tem sobre a aprendizagem em sala de aula (aspectos didáticos e metodológicos), e a segunda refere-se ao papel da memória de trabalho, da função executiva e da desatenção.

As dificuldades na memória de trabalho geram dificuldades em problemas que envolvem manipulação da informação verbal e não verbal, contribuindo para dificuldades na resolução de problemas matemáticos que vão além dos processamentos fonológicos. No entanto, uma deficiência na memória de trabalho não é o único fator cognitivo que relaciona dificuldade em Matemática e o TDAH, a desatenção que está altamente correlacionada com TDAH também contribui significativamente para dificuldade em Matemática (PLATT, 2010).

Alba (2008), em sua pesquisa de Doutorado, buscou analisar em profundidade o TDAH em comorbidade13 com Dificuldade de Aprendizagem da Matemática (DAM), abordando uma orientação teórica sistêmica que integra diferentes processos cognitivos (memória de trabalho, atenção e inibição) e crenças metacognitivas (atribuições causais, autopercepção e ansiedade).

13 _{"Comorbidade é um termo médico primeiramente utilizado por Feinstein em 1970. A princípio o termo}

referia-se à ocorrência de duas doenças distintas em um mesmo indivíduo, “uma doença adicional num paciente com uma doença índice”. O conceito atual refere-se à associação, mais que informal, mas provavelmente não causal, entre uma doença ou transtorno índice e uma ou mais patologias físicas ou psicológicas". (GUIDETTI e GALLI, s/d, disponível em http://www.sbce.med.br/dor-de-cabeca/cefaleia-na- infancia-e-adolescencia/96-comorbidade-psiquiatrica).

Participaram dessa pesquisa 136 sujeitos com idades compreendidas entre 6 e 14 anos, de famílias com um nível sociocultural médio, divididos em 4 grupos: grupo controle com 47 crianças; grupo com DAM formado por 20 participantes; grupo com TDAH (subtipo combinado) com 29 crianças; e, finalmente, um grupo composto por 40 sujeitos que apresentavam características de TDAH e DAM.

Para seleção dos sujeitos, foram aplicados os seguintes instrumentos: critérios diagnósticos do DSM-IV14 para TDAH; Escala de Conners para pais e professores; Bateria Psicopedagógica EVALUA 2-4-6, de Gracia-Vidal e González-Manjón (2003), apud Alba (2008), que abarcava diferentes domínios curriculares como raciocínio abstrato, memória e atenção, leitura, escrita e aritmética; e, por fim, a versão espanhola da Escala de Inteligência de Wechsler (WISC-R).

Inicialmente, a pesquisadora realizou uma pesquisa bibliográfica sobre a relação entre TDAH e DAM. De acordo com Alba (2008, p. 98), “a literatura dedicada ao DAM

em estudantes com TDAH é ainda escassa e muito dispersa, tanto na metodologia como em seus objetivos”. Comparar os poucos estudos encontrados tornou-se uma tarefa

complicada por diversas razões: grande variedade no modo de diagnosticar o TDAH, empregando diferentes versões do DSM; divergências na avaliação do conhecimento matemático, principalmente aquelas centradas apenas no conhecimento da aritmética ou na resolução de problemas matemáticos; e divergências na análise do perfil cognitivo dos alunos, incluindo variáveis como atenção, memória ou o funcionamento executivo geral.

De acordo com os estudos analisados15 por Alba (2008), pode-se observar que: a) todos têm avaliado exclusivamente a aritmética, o que implica certas complicações na generalização dos resultados a outras áreas da Matemática, como a resolução de problemas aplicados; b) apesar de ter usado diferentes tarefas neuropsicológicas para a avaliação de diferentes funções executivas, alguns estudos têm utilizado uma pontuação composta para prever o desempenho de alunos com TDAH, o que dificulta verificar os diferentes processos cognitivos; c) nenhum dos trabalhos fez uma comparação entre estudantes com o perfil TDAH+DAM e estudantes com o perfil DAM, o que compromete a compreensão dos fatores diferenciais entre a condição clínica do TDAH e das DAM, assim como os

14 _{4ª Edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais.}

15 _{ROBINS, 1992; ZENTALL, SMITH, LEE E WIECZOREK, 1994; BENEDETTO-NASHO E}

TANNOCK, 1999; FARAONE, BIEDERMAN, MONUTEAUX, DOYLE E SEIDMAN, 2001; DESHAZON BARRY, LYMAN E KEINGER, 2002; BEIDERMAN, 2004; DUPAUL, VOLPE, JITENDRA, LUTZ, LORAH E GRUBER, 2004; DASSOLUNGHI, MARZOCCHI E FIORILLO, 2005.

fatores comuns; d) o estudo não trata do sistema de crenças, cognição social e habilidades metacognitivas.

Segundo Alba (2008, p.106), “para compreender melhor o perfil comórbido

TDAH+DAM, é necessário estudar suas características cognitivas e metacognitivas, através de uma análise diferencial com as duas condições clínicas em estado puro, além da comparação com um grupo normativo”; e ainda, “os processos socioafetivos são de especial importância no estudo da aprendizagem. No entanto, é inexistente a literatura dedicada a este tópico no campo do TDAH+DAM” (Alba, 2008, p. 108).

Tendo em vista os objetivos e a pesquisa bibliográfica realizada, para o estudo de Alba (2008) foram selecionados diferentes testes, buscando avaliar diferentes domínios: processos cognitivos (controle inibitório, memória de trabalho verbal, visoespacial, memória de curto prazo e atenção), crenças metacognitivas (atitude em relação à Matemática, atribuições relacionadas com a Matemática, ansiedade em relação à Matemática) e testes matemáticos (habilidades metacognitivas relacionadas com a resolução de problemas, velocidade de cálculos aritméticos e problemas da vida real).

Ao final de seu trabalho, Alba (2008, p.177) concluiu que

os participantes com diagnósticos TDAH+DAM se caracterizam por apresentar um déficit no controle inibitório, além de um déficit na regulação do esforço ou recursos energéticos, a qual conduz a um padrão de comportamento impulsivo. Em relação à memória de trabalho, tanto o componente verbal como visoespacial estariam afetados, mas não apresentam déficit na memória de curto prazo. No plano socioafetivo, mostram atitude negativa para a Matemática, além de um padrão atribucional desadaptativo, não reconhecem causas internas dos erros ou fracassos. Em relação a habilidades metacognitivas necessárias para a resolução de problemas, sabem menos que as crianças do grupo controle, e também têm dificuldades no monitoramento. E, para finalizar, têm demonstrado pouca habilidade em tarefas para aplicar o conhecimento matemático.

Para encerrar seu trabalho, Alba (2008) destaca ainda a importância de estudos sobre o processo de memória no campo do TDAH, das DAM, e em especial do TDAH+DAM, como, por exemplo, sobre a memória de trabalho de curto prazo visoespacial, ou a evolução dos processos de aprendizagem, considerando as conclusões sobre o desenvolvimento dos distintos sistemas de memória ao longo da infância e início da adolescência; a importância de comprovar a transferência do conhecimento adquirido a outras tarefas com mesma estrutura e/ou forma, devido às dificuldades de generalização dos conhecimentos matemáticos apresentadas pelos estudantes com DAM; e, ainda, a

relevância dos resultados obtidos na pesquisa do diagnóstico, assim como suas implicações na intervenção.