Yurtdışında yapılmış araştırmalar

As constatações sobre o ensino/aprendizagem da LM na nossa cidade não diferem daquelas feitas por pesquisadores de outras regiões do país. Em pesquisa realizada na cidade de São Paulo, Tardelli (2002) encontrou um quadro semelhante àquele que parece se reproduzir em todo o país, para o ensino/aprendizagem da língua materna:

x O assunto da aula, na maioria das vezes, é copiado no quadro (mesmo quando retirado do livro didático) pelo professor ou por um aluno. Esse procedimento transforma o ensino/aprendizagem em uma atividade previsível pela falta de uma metodologia estimulante. O estudante é, assim, levado a aprender a ortografia de forma mecânica, através das inúmeras cópias que realiza. Esta atividade, muitas vezes utilizada de maneira inconsciente pelo professor, está outras vezes conscientemente apoiada na idéia de que é copiando que se aprende a escrever corretamente.

x As aulas de gramática são desarticuladas dos textos que estão sendo trabalhados e a gramática, na maioria das vezes, é trabalhada a partir de orações soltas. A aprendizagem consiste na memorização de definições e regras que devem ser aprendidas para ter bom êxito na prova. Pela forma como a gramática é trabalhada, a morfologia, a sintaxe, e a semântica são tratadas como campos desarticulados entre si. x As aulas de leitura, na maioria das vezes, constam de leitura e interpretação de textos, nas quais acontece leitura silenciosa pelos alunos e em voz alta pelo professor e/ou alunos. Nessas ocasiões, a exemplo do que observou Tardelli (2002, p. 67),

dificilmente o professor utiliza o texto para fazer a articulação morfo-sintático- semântica da língua, trabalhando apenas a compreensão do texto. Esse trabalho, geralmente deixa muito a desejar, pois esbarra na “carência de noções teóricas” por parte do professor sobre determinados temas, o que o impede de fazer uma exploração mais significativa dos textos tratados54 com os estudantes. Observa-se que os alunos encontram grande dificuldade para compreender o que é lido, já que suas leituras são baseadas no reconhecimento das palavras e não na compreensão do texto. Assim, a leitura se restringe à compreensão de sinais e não à compreensão de signos, quando o que importa para a constituição dos sentidos55 é a compreensão dos signos.

x As aulas de produção de texto são, antes de tudo, delimitadas pelo tempo pedagógico, que geralmente estabelece o prazo de cinqüenta minutos, ou o dobro, em caso de aulas duplas, para a execução do trabalho. Esse tempo termina sendo um fator de classificação dos “bons alunos”, pois o aluno será avaliado pela sua capacidade de produzir o seu texto no espaço da hora-aula (TARDELLI, 2002). O tempo pedagógico está geralmente sujeito a inúmeras interrupções por parte de outros estudantes da escola, coordenadores, ou outros sujeitos, como se verifica facilmente em qualquer escola. Nas aulas de produção de texto, uma das atividades de produção mais demandadas é a redação, que por partir de um tema determinado pelo professor, não nasce de uma necessidade interior do aprendente de comunicar algo que sente ou que

54 _{Pensa-se aqui não somente no que nos diz Tardelli (2002, p. 67) sobre o não tratamento de temas como polifonia}

de vozes e dialogismo, presentes no texto da sala de aula da professora por ela observada, como também nos trabalhos apresentados no IV Seminário Educação e Leitura, realizado pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em Natal, em maio de 2004. Nas duas ocasiões, constatamos o quanto a exploração do texto poderia ser enriquecida se o professor ampliasse seus conhecimentos sobre o texto literário. Isso resultaria em uma maior fruição do texto pelos aprendentes.

55 _{Tardelli (2002, p. 109) cita a diferença bakhtiniana entre sinal e signo, na qual sinal exige apenas um}

pensa para a comunidade escolar da qual é parte. Dessa maneira, essa produção geralmente é vista pelos alunos como uma atividade cuja finalidade é cumprir uma tarefa escolar e algumas vezes é desprovida de todo o significado, que não seja o de preencher o tempo.56

x O tempo pedagógico infuencia todas as instâncias da hierarquia institucional. Alunos e professores são constrangidos pelo tempo. Os professores precisam conformar-se aos prazos estabelecidos pela escola. A necessidade de respeitar a hora-aula, os bimestres, induz os professores a trabalhar com temas já sistematizados, com metodologias previsíveis, com os exercícios mecânicos de gramática, as cópias, para respeitarem mais facilmente os prazos a serem cumpridos. Também devido às baixas remunerações recebidas, precisam administrar melhor seu tempo fora da escola. Dessa maneira, precisam simplificar os métodos de avaliação das atividades a serem corrigidas, os recursos metodológicos utilizados nas aulas a serem ministradas, os planejamentos, avaliar suas disponibilidades de tempo para participar de cursos de formação continuada, etc.57

x O conteúdo pedagógico que prevalece é aquele que está no livro didático. Esse conteúdo está intimamente relacionado com o tempo pedagógico, pois sua seqüência, sua metodologia já estão organizadas, não havendo assim riscos de dispersão que possam ameaçar o tempo da aula nem o tempo dos bimestres. Sabemos que a novidade implica riscos e o professor precisa se ancorar no previsível para poder

56 _{Por causa disso, alguns alunos citados por Tardelli (2002, p. 111) concebem a idéia de que o professor manda o}

aluno fazer redação, porque tem preguiça de dar aula. Verificamos que este pensamento também está presente para as aulas de vídeo. O mais contundente é que constatamos que realmente há professores que utilizam este último artifício. Isso quer dizer que também para este professor a atividade demandada não tem significado comunicativo, sendo meramente formal.

57 _{Os educadores, de maneira geral, reclamam da falta de tempo e confessam a necessidade de terem jornadas triplas}

conformar-se ao tempo da escola e assegurar sua imagem de detentor do conhecimento. Aventurar-se em novos conteúdos, novas metodologias, significaria, muitas vezes, abalar essa imagem, principalmente no que tange às novas metodologias, pois já é notória a maior familiaridade da geração atual com as novas tecnologias, como os computadores e os vídeos. Dessa forma, o professor fica subordinado ao livro didático, o conteúdo fica ancorado em conceitos pré- estabalecidos e o ensino/aprendizagem limitado à reprodução dos conhecimentos. x O espaço pedagógico reproduz a filosofia do ensino tradicional, pois nas escolas

públicas as salas de aula têm carteiras enfileiradas, o que não favorece a interlocução dos sujeitos, mas reflete a idéia de que o professor é a figura central da sala de aula. Para ele devem convergir todos os olhares e é a sua palavra que deve ser escutada. Essa organização reforça a idéia de que o professor deve transmitir os conhecimentos, e os estudantes, a exemplo das carteiras enfileiradas, devem ser ordenados e silenciosos, para escutar sua palavra. Esta configuração está longe de ser a mais adequada para o ensino/aprendizagem, principalmente o das línguas, pois este demanda um espaço físico e pedagógico que favoreça a troca de idéias, os jogos interativos, a interação professor/aluno, aluno/aluno, e abra caminho para a verdadeira comunicação.

Coracini (2002) também observou as aulas de leitura58 e concluiu que a concepção de leitura que se reflete na metodologia e no jogo interativo das aulas observadas é a de que ler é “pronunciar ‘corretamente’, com entonação ‘adequada’ as palavras [...] é compreender o significado de cada frase, de cada palavra [...] responder ‘corretamente’, localizando no texto o

lugar exato em que se encontra a resposta” que foi pedida pelo professor (CORACINI, 2002, p. 63). Coracini observou também que o texto costuma ser usado como pretexto para o estudo da gramática, do vocabulário, ou de outro aspecto da linguagem (CORACINI, 2002). Assim, o texto perde a sua função de provocar efeitos de sentido no leitor-aluno e serve, na maioria das vezes, para o reconhecimento de unidades e estruturas lingüísticas. Os diálogos produzidos nas aulas de leitura são monopolizados pelo professor, que aceita ou rejeita a intervenção dos alunos, de acordo com os seus objetivos.

Dessa forma, todo esse conjunto de valores distorcidos, que está sendo posto em prática pela escola, tem como objetivo prevenir o erro. Este acaba se revestindo no grande elemento a ser evitado, e não é visto o seu lado positivo na construção do aprendizado, uma vez que é impossível aprender sem errar. Assim, o erro é apontado com veemência, a gramática normativa é reificada e o professor zela pelo cumprimento de suas normas. Os professores se esquecem de que os erros das produções dos alunos podem servir de partida para a discussão da língua que está sendo aprendida59_{, particularmente em um ensino/aprendizagem integrado, uma vez que nossa}

experiência como professora de língua estrangeira nos tem mostrado que determinados erros são comuns à maioria dos alunos, já que são causados pelas diferenças lingüísticas e até mesmo culturais entre as duas línguas que estão sendo estudadas. Na aprendizagem da língua oral, particularmente no ensino/aprendizagem da LE, é através da interlíngua que o aprendente vai formando sua nova competência comunicativa60.