Este tipo de questão assemelha-se à discussão efetuada por Rossi-Landi (1985) ao fa- lar de linguagem como material, ou seja, de sua possibilidade de se transformar. Como foi visto nas questões analisadas até aqui, quando os livros se fazem presentes, sua influência se dá em forma de cópia e como comprovação de leitura; nas questões deste grupo, entretanto, além de se exigir o conhecimento acerca do assunto discutido, também se possibilita uma transformação da teoria com vistas à sua aplicação. Na questão seguinte, além de se apresen- tar um trecho de livro teórico, há um poema para ser examinado:
Pode-se colocar que a palavra existe para o locutor sob três aspectos: como palavra neutra da língua e que não pertence a ninguém; como palavra do outro pertencente aos outros e que preenche o eco dos enunciados alheios; e, finalmente, como palavra minha, pois, na medida em que uso essa palavra numa determinada situação, com uma intenção discursiva, ela já se impregnou de minha expressividade. (Bakhtin, Os gêneros do discurso, 1982)
Solar
Minha mãe cozinhava exatamente: arroz, feijão roxinho molho de batatinhas. Mas cantava.
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De acordo com o enfoque teórico acima, é correto afirmar que as três unidades presentes no segundo verso do poema Solar
a) absorvem a intencionalidade da autoria, por estarem inseridas num contexto verbal específico, desqualificando não só valores ideológicos da comunidade, como também seu sentido denotativo.
b) correspondem a uma seleção lexical que exemplifica, na terminologia de Bakhtin, a palavra neutra da língua, isto é, a palavra em situação de dicionário, isenta, portanto, de intencionalidade.
c) assumem não apenas os significados que lhe são próprios, mas também − como palavra do outro – os valores específicos da cultura brasileira, redimensionados pela intencionalidade da voz lírica.
d) abandonam seus significados de origem que as caracterizam como palavra do outro para incorporar, na específica enunciação, sugestões semânticas expressivas que individualizam a autora Adélia Prado.
e) perdem o vínculo com seu campo semântico específico, o da alimentação, para constituir um outro que, marcado pela intencionalidade do enunciador, poderia, no contexto, ser caracterizado como lembranças da infância.
(Prova O, 2007; conhecimentos específicos, parte específica, alternativa segundo o gabarito oficial: C)
O trecho, proveniente do capítulo “Os gêneros do discurso”, do livro Estética da cria-
ção verbal, fala sobre as possibilidades de existência das palavras tendo em vista sua autoria. Com base nessas informações, propõe-se que se observe o segundo verso do poema. Dessa forma, a questão diferencia-se das anteriores por proporcionar, por meio da teoria, uma refle- xão sobre a estruturação do poema, sobre o uso criativo da linguagem.
A questão seguinte, além de apresentar o livro tomado como referência para sua elabo- ração, oferece um exemplo de escrita para que o candidato proceda a uma análise, como se- gue:
O texto abaixo, recebido como anexo de um e-mail intitulado Assim, só morre quem
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De acordo com Possenti (Por que (não) ensinar gramática na escola) e Morais (Ortografia), no contexto escolar, a atitude mais adequada ao educador que se deparasse com produções como a do anúncio seria a de
a) conduzir o educando à leitura dos textos clássicos da língua, escritos em conformidade com a norma culta. Esse contato proporcionará, natural e progressivamente, a construção dos modos de representação ortográfica vigentes no país, sem que o processo represente traumas. A escola deve abolir os mecanismos de opressão que a têm caracterizado.
b) ignorar as irregularidades ortográficas apresentadas, já que este é um domínio periférico da língua e os objetivos comunicativos foram plenamente atingidos. Cabe à escola respeitar a diversidade, onde quer que ela se manifeste.
c) valer-se do conhecimento já demonstrado pelo aprendiz para introduzi-lo nos usos da língua considerados padrão. É função da escola, no que se refere à língua, ensinar a norma padrão ou criar condições para que ela seja aprendida.
d) efetuar as correções, ressaltando que a grafia incorreta é um índice inequívoco de baixo nível cultural e, portanto, fator condicionante da discriminação social. A escola deve preparar os seus egressos para atuar em uma sociedade competitiva.
e) empregar mecanismos que garantam a fixação das regras subjacentes ao padrão ortográfico nacional, que, por se tratar de convenção, deve ter seus mecanismos reforçados pela repetição e pela memorização. A escola deve manter seu compromisso com a difusão de conhecimentos história construídos.
(Prova O, 2007; conhecimentos específicos, parte específica, alternativa segundo o gabarito oficial: C)
Os livros que a questão indica, Por que (não) ensinar gramática na escola e Ortogra-
fia, discutem a mudança de paradigma no ensino de língua portuguesa e a emergência de um trabalho voltado para a reflexão sobre as produções dos próprios alunos e com vistas ao uso. Para contextualizá-la, escolheu-se uma placa publicitária com desvios da norma padrão pro- venientes da variação linguística, perceptível por características como a redução de proparoxí- tonas para paroxítonas em prosta (próstata); é necessário ressaltar que a heterogeneidade mos- trada apresenta uma peculiaridade, pois não se trata de uma transcrição, a placa é apresentada por meio de uma fotografia, o que permite uma ligação ao seu contexto original de produção. A partir daí o candidato teria de se imaginar no lugar de um professor que se deparasse com produções como essa.
A primeira alternativa dialoga com o ensino calcado nos textos clássicos da literatura, por meio deles o aluno adquiriria paulatinamente a variedade padrão. Tal possibilidade, no entanto, não encontra paralelo com o que se discute nos livros indicados, pois excluiria o tra-
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balho com a própria produção do aluno; a segunda segue a mesma tendência quando se diz que o caminho seria ignorar as irregularidades. Na alternativa c, indicada pelo gabarito, con- sidera-se o trabalho com a produção do aluno como ponto de partida para inserção na escrita padronizada. As duas últimas desviam-se dos livros referidos por reforçarem os desvios da escrita como parâmetros de discriminação social e recomendar o ensino por meio de memori- zação.
Verifica-se, portanto, que a indicação de um livro, seja no edital ou na prova, não e- quivale à avaliação da capacidade do futuro professor quanto ao trabalho com as teorias nele contidas. A articulação entre conhecimento conceitual e situações de análise, mostrou-se a menos significativa numericamente entre as questões específicas. Os números obtidos e as análises efetuadas permitem inferir que, assim como evidenciado nas discussões sobre os er- ros nos nomes dos livros, ainda há aqueles que não operam nas provas de forma plena, consti- tuindo-se como exigências formais que não se relacionam a uma possibilidade de uso de teo- rias como material, nos termos pelos quais define Rossi-Landi (1985).
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5IMAGENS DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA
Neste capítulo, cujo título coincide com boa parte do nome desta dissertação, não se pretende depreender as imagens do professor de língua portuguesa, pois as mesmas já vêm sendo delineadas nos capítulos anteriores. A intenção é articular as informações já apresentadas de modo que se torne claro como as análises realizadas contribuem para uma compreensão acerca das imagens desse profissional. Para essa tarefa, será necessário retornar à noção de formações imaginárias, tal como discutida por Pêcheux, e às considerações de Ginzburg sobre o paradigma indiciário.
Retomando uma das formações imaginárias que agem no concurso, “que imagem o instituto e o município fazem do professor para selecioná-lo?”, e o possível desdobramento decorrente em imagens do candidato e do professor a ser contratado, faz-se necessário destacar que as observações decorrentes dos dados examinados parecem estar intrinsecamente relacionadas a essa dualidade. Em algumas análises, como a que dizia respeito à indicação de livros inexistentes, não estava em jogo o que se esperava do professor selecionado, e sim uma imagem acerca do candidato não relacionada às suas competências profissionais.
Por esse motivo, neste capítulo, proceder-se-á à retomada dos processos discursivos analisados que remetem à imagem que instituto e município formam do professor com vistas a dividi-los em dois grupos: aqueles não relacionados a aspectos profissionais ou de conteúdo (ligados à imagem do candidato) e os ligados aos saberes necessários (imagem do professor a ser contratado). Ao segundo relaciona-se a seguinte formação imaginária: “Que imagem o instituto e o município fazem do conteúdo necessário para selecionar o professor?”.
A divisão estabelecida não deve ser compreendida em termos absolutos e excludentes, mas sob a perspectiva da predominância. Portanto, não se pretende afirmar que nas imagens acerca do candidato não operam representações sobre seu conhecimento, ou que apenas características do saber teórico estejam em jogo com relação ao profissional a ser contratado, mas que determinados aspectos se sobressaem em cada uma dessas possibilidades.
Deve-se salientar que a consideração do candidato também envolveria a imagem que os organizadores têm a respeito dos conhecimentos que ele possui, estariam, portanto, em jogo as “antecipações das representações do receptor” (PÊCHEUX, 1993b, p. 84). Disso resultariam formações imaginárias cuja pergunta corresponderia a “que imagem o instituto e o município fazem da imagem que o candidato tem sobre o conteúdo?”. Assume-se que esta seria uma decorrência da formação a respeito dos saberes necessários ao profissional.
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A divisão explicitada anteriormente é relevante para esta pesquisa, pois o foco foi a busca por imagens que não se relacionassem apenas às características do profissional professor de língua portuguesa, mas que também pudessem revelar o que se pensa a seu respeito para além de aspectos teóricos. Assim como Morelli observou unhas e orelhas para determinar a proveniência de quadros, segundo discussão de Ginzburg (1990), mesmo estes não se constituindo como marcas principais dos pintores, a consideração de características periféricas em provas e editais também permitiu traçar aspectos relevantes do imaginário relacionado ao professor.
Com o objetivo de articular as análises já efetuadas, iniciam-se as discussões com as imagens que ultrapassam o saber necessário para o exercício da profissão; posteriormente são abordadas as relacionadas ao conteúdo por meio dos saberes que o professor deve saber.