Bourdieu e Boltanski (1975 apud BOURDIEU, 2013), ao analisarem as relações entre o sistema de produção (do diploma) e o sistema de reprodução (do cargo) no mercado, observaram as fortes tensões entre os compradores e os produtores de força de trabalho. Se antes da revolução industrial a profissão era, preferencialmente, um capital cultural de herança familiar, sobremodo no caso do trabalho artesanal, a família perdeu espaço na formação da mão de obra, progressiva e irremediavelmente, confiado à escola, aos chamados sistemas de ensino. O capital cultural da formação profissional passou a ser, marcadamente, o capital escolar. A escola (sistemas de ensino) assume o monopólio da outorga do diploma, instrumento fundamental ao fortalecimento do trabalho livre e da identidade social da profissão.
CAPÍTULO 6 – A Guerra dos Diplomas e a estigmatização da EaD
Uma vez concedido o diploma àquele a quem se deu “grau!” (termo essencial nas cerimônias de colação de grau), o indivíduo incorpora-o por toda a vida: torna-se médico, torna- se engenheiro, torna-se pedagogo, torna-se cientista social etc.. A identidade social da profis- são, fortemente familiar em sociedades tradicionais, ganha um caráter individualizado, corroborando a tese da transição entre a sociedade de corte e a sociedade dos indivíduos, de Norbert Elias, que tratarei oportunamente no próximo capítulo.
[...] O diploma “universaliza” o trabalhador porque, análogo à moeda, transforma-o num “trabalhador livre” no sentido de Marx, mas cuja competência e todos os direitos correlativos são garantidos em todos os mercados [...]. Garante uma competência de direito que pode corresponder ou não a uma competência de fato (juridicismo inerente ao certificado escolar). O tempo do diploma não é o da competência: a obsolescência das capacidades (equivalente ao desgaste das máquinas) é dissimulado-negado pela intemporalidade do diploma. Eis aí um fator suplementar de defasem temporal. As propriedades pessoais, como o diploma, são adquiridas de uma só vez e acompanham o indivíduo durante toda a sua vida. Resulta daí a possibilidade de uma defasagem entre as competências garantidas pelo diploma e as características dos cargos, cuja mudança, depende da economia, é mais rápida. (BOURDIEU, 2013, p. 148. Grifos no original).
Por outro lado, é no mercado, e não na escola, onde ocorre a troca da mercado- ria, ou seja, a compra e a venda do produto “força de trabalho”. Na economia as competências são rapidamente transformadas, exigidas, eliminadas ou construídas, impondo adaptações ao sistema de ensino, seja para formar ou para atualizar a força de trabalho. Ademais, no exercício da profissão, o trabalho também agrega valor: a experiência profissional pode interferir positi- vamente nos ganhos obtidos pelo indivíduo no mercado de trabalho. E, coletivamente, estes ganhos poderão refletir na valorização do diploma de determinada corporação profissional, ob- jeto de luta dos sindicatos, associações ou conselhos profissionais. Destarte, percebe-se fortes e antagônicos interesses entre os que produzem ou defendem os diplomas em prol de sua valo- rização no mercado, e os compradores do trabalho certificado, para quem essa valorização re- presenta custo que deve ser minimizado. Uma das estratégias desse comprador é se aproveitar dos conflitos entre os próprios produtores, pois há entre eles, uma forte concorrência.
Bourdieu e Boltanski (1975 apud BOURDIEU, 2013) observam que o sistema de ensino é “tripartido”, entre o que eles denominam por “grandes écoles”, responsáveis pela pro- dução e reprodução da elite profissional; as “universidades”, cuja missão central é a formação de professores ou mestres, ou seja, formar os formadores da força qualificada de trabalho; e as “escolas técnicas”, cuja função central é formar a força de trabalho para o mercado. Essas últi-
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mas podem ser universidades, faculdades ou programas, inclusive algumas diretamente vincu- ladas a grandes empresas ou organizações compradoras de trabalho, como “educação ou uni- versidade corporativa”, a exemplo dos Serviços Nacional de Aprendizagem do “Sistema S”81.
Assim, o valor dos diplomas emitidos por estes três tipos de escolas serão distintos, não apenas porque os custos para a formação direta sejam diferente, mas também em razão do papel político que cada tipo de escola exerce para a formação e a defesa da identidade e da corporação profis- sional.
Os membros das frações dirigentes da classe dominante que, sobretudo por intermédio das grandes écoles, utilizam a titulação em suas próprias estratégias de reprodução, não podem contestar abertamente a legitimidade do certificado escolar e, assim, privar os vendedores de força de trabalho da proteção assegurada pelo diploma sem se pri- varem de um instrumento muito eficaz de legitimação do acesso às posições domi- nantes e de dissimulação dos modos diretos de transmissão do patrimônio. Resta-lhes agir sobre o sistema das instâncias distribuidoras de diplomas e tentar controlar indi- retamente a colação de graus, favorecendo as instituições de ensino vinculadas à eco- nomia por ligações pessoais (corpo docente, etc.) ou institucionais (Conselho de Administração, subvenções, etc.), em detrimento das instâncias relativamente autôno- mas (universidades) – em relação a estas, vale lembrar que elas tem por “missão” a “formação de professores e de mestres” e não a instrução e a “seleção de homens” destinados à produção. A contradição patronal – conservar as vantagens da titulação oferece à reprodução da classe dominante sem deixar de controlar o acesso das outras classes aos poderes conferidos pelo diploma – encontra sua solução no desenvolvi- mento das instituições de ensino privado, das empresas de formação, recuperação e reciclagem incrementadas pela aparição de “formação permanente” [...]. Assim, o conluio objetivo das estratégias das frações dirigentes da classe dominante com as estratégias dos vendedores de serviços escolares (cujo número tende a aumentar ao mesmo tempo que o volume dos detentores de diplomas) contribui para explicar que a universalização do valor atribuído ao diploma e o monopólio correlativo das posi- ções mais cobiçadas pelos detentores de diplomas possa coincidir com um depaupe- ramento do monopólio universitário da colação de graus: o crescimento de diplomados [...]. (BOURDIEU, 2013, p. 155. Grifos no original).
No sistema de ensino brasileiro, é importante ainda considerar a tripartição da gra- duação entre bacharelados, graduações tecnológicas e licenciaturas, além dos cursos técnicos
81 Convencionou-se chamar de “Sistema S” um conjunto de instituições em resposta a previsão constitucional em
seu artigo 149, inciso III, que estabeleceu a contribuição de interesse das categorias profissionais ou econômicas; trata-se de um conjunto de organizações das entidades corporativas voltadas para o treinamento profissional, as- sistência social, consultoria, pesquisa e assistência técnica, que além de terem seu nome iniciado com a letra S, têm raízes comuns e características organizacionais similares. As confederações, recebedores desses recursos, repassam parte para essas instituições: Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR), ligada à Confedera- ção da Agricultura e Pecuária do Brasil); Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) e Serviço Social do Comércio (SESC), ligadas à Confederação Nacional do Comércio; Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo (SESCOOP), ligada ao Sistema Cooperativista Nacional; Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e Serviço Social da Indústria (SESI), ligadas à Confederação Nacional da Indústria; Serviço Social do Transporte (SEST) e Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte (SENAT), ligadas à Confede- ração Nacional do Transporte; e Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE). Para mais informações, acessar: <http://www12.senado.leg.br/noticias/glossario-legislativo/sistema-s>.
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de nível médio na composição do chamado ensino profissionalizante da educação básica. Não é apenas o diploma em Ead que é acusado de “baixa qualidade”, os diplomas de graduação tecnológica tendem a sofrer reações ao serem comparados com os diplomas de bacharelados, com os quais geralmente concorrem: “Uma graduação de dois anos e meio não pode ser melhor que uma graduação de quatro ou cinco anos!”, diria um leigo defensor de que um bacharelado é melhor que uma graduação tecnológica. E se essa graduação tecnológica for em EaD, tanto pior! Toda essa diversidade de diplomas gera um importante cenário de concorrência, no qual se insere o diploma de EaD.
Se mapeássemos as instituições que produzem esse diploma, constataríamos que a EaD encontra-se sobretudo nas “escolas técnicas”, ou seja, no segmento do sistema de ensino voltado a formação da grande massa de diplomas. A expansão da EaD não é, neces- sariamente, um processo de ampla “democratização” do acesso a todos os níveis do sistema de ensino, mas uma forte expansão da terceira parte. Em outras palavras, a expansão da EaD não facilita diretamente o acesso a um diploma de uma grand école. Como o poder público não autoriza que seja sinalizado “EaD” no diploma, ele é indiretamente precificado pelo mercado, tomando como base a instituição que o emite. Por se tratarem de instituições da terceira parte do sistema de ensino, cujos diplomas são, em geral, de menor valor, a EaD acaba sendo vincu- lada e praticada por esse segmento. Assim, enquanto as grands écoles não adotarem plenamente a EaD como modalidade e preferirem os cursos presenciais, a EaD será sinônimo de baixa qua- lidade para os produtores de diplomas.
As resistências da primeira e da segunda parte do sistema de ensino em emitir di- plomas em EaD pode ser sentida também nos posicionamentos oficiais ou extra-oficiais das organizações de representação profissional, geralmente alinhadas às grands écoles. A EaD en- contra significativas resistências em Conselhos ou nas Ordens Profissionais, que têm o poder de autorizar ou de cassar o direito ao exercício da carreira, ou seja, dos guardiões ou defensores dos diplomas, de quem traterei oportunamente no próximo item. Compreendo essa força como decorrente sobretudo da hegemonia histórica do modelo presencial, alimentada pelas elites profissionais que insistem em manter a EaD na base da pirâmide do sistema de ensino. Considerando que os atores sociais que dominam estas corporações são oriundos do modelo presencial, receando a ruptura desse monopólio ou dessa hierarquia, fundamentam seu misoneísmo no discurso dos “riscos da EaD à qualidade” da formação acadêmica ou profissio- nal.
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Arrisco-me a ir mais além: as resistências da primeira e da segunda parte do sistema à terceira parte, ou seja, a concorrência entre elas, resulta do fato de a terceira parte representar melhor os interesses do mercado no Brasil, pois é ela quem produz em massa sua força de trabalho. No mercado de trabalho, a mão de obra é trocada por salário ou por renda e há a luta entre o comprador e o vendedor uma “queda de braço” para definir o preço dessa troca; e nessa luta, a favor do comprador, surge a vantagem de reduzir o preço da barganha ao identificar no rótulo do produto um selo EaD. Não que o comprador o deixe de comprar, mas poderá barga- nhar. Esse poder de barganha, por exemplo, é também o principal conflito entre a graduação tecnológica e o bacharelado. A terceira parte do sistema de ensino é constituído, exponencial- mente, por empresas privadas que tem os alunos como clientes consumidores finais e o mercado comprador como clientes consumidores organizacionais. O problema em ter esses dois clientes como alvo é que o seu primeiro cliente é, ao mesmo tempo, o produto vendido ao seu se- gundo cliente.
As IES da terceira parte enfrenta este dilema com sabor de contradição: de um lado, a terceira parte do ensino precisa atrair “clientes-alunos”; mas atraí-los pela perspectiva do me- nor preço também é informar ao “cliente-comprador-de-força-de-trabalho” que seu produto é barato, o que reduz seu poder de barganha e suas margens de lucro ao vender seu “aluno-pro- duto”. O desafio está em gerenciar dois consumidores com comportamentos muito distintos na tomada da decisão da compra. Assim, o discurso da qualidade ganha força no momento da venda, seja para o cliente-aluno, seja para o cliente-comprador – essa estratégia é absolutamente comum no mercado e faz parte da precificação (PINHEIRO et al, 2006). Nas entrevistas, seja na observação extensiva ou intensiva, o “preço” não surge nas falas. E isso decorre como um mecanismo de proteção da mercadoria que se pretende vender pela qualidade.
Todavia, a “qualidade” é a grande bandeira, a marca essencial das IES da primeira e da segunda parte, da educação marcadamente presencial. Ao querer assumir o discurso da qualidade, a terceira parte invade o território dominado pelas partes hierarquicamente superio- res, que precisam manter seu status quo. Em defesa, as partes superiores reforçam a inferiori- dade da EaD, produto típico das IES da terceira parte: é a Batalha dos Produtores de Diplomas. Não se trata, necessariamente, de uma discussão sobre educação, mas de uma guerra de produ- tores e de concorrência no mercado.
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Nas IES da primeira e da segunda parte, há importantes resistências à implantação da EaD, sejam cursos ou de atividades a distância nos cursos presenciais. Quando encontramos EaD nas IES da primeira ou da segunda parte, ela surge como “serviços gratuitos à comunidade” ou como cursos apartados de seus departamentos, geralmente associados aos parceiros exter- nos: “Não é um curso da nossa universidade, é um curso da UAB!”, como se a UAB fosse um corpo estranho. Afastar-se da EaD, demarcar as fronteiras territoriais, torna-se ban- deira de autoafirmação da qualidade nas IES da primeira e da segunda parte. E esse dis- curso é comprado pelos defensores dos diplomas, importantes parceiros das partes superiores do sistema formal de educação, dos produtores de diplomas.
Preciso reabrir um “parêntesis” feito na introdução desta tese, quando fiz menção ao “redesenho da identidade do professor na EaD”. Como weberiano que sou, compreendo que um fenômeno social não pode ser explicado por uma única causa, por mais dominante que ela seja para o quadro geral interpretativo: os nexos causais são fundamentais. As resistências das instituições à EaD devem ser pensadas também como efeitos de um forte processo de mudança nas culturas organizacionais das instituições de ensino. Culturas mudam constantemente, nem sempre por processos perceptíveis aos atores sociais, mas rotineiramente por processos silenci- osos que tiram dos sujeitos a clareza de quando uma coisa deixou de ser feita ou pensada de um jeito para ser feita ou pensada de um “novo jeito”. Por outro lado, em nosso caso, as NTIC’s destoam visivelmente das tradicionais ferramentas de ensinagem e a EaD trouxe consigo uma nova forma de “sala de aula”, que desterritorializa seu principal ator: o professor. As mudanças culturais trazidas pela EaD são barulhentas e facilmente tornadas bandeiras de resistências às mudanças culturais.
Definitivamente, na EaD, o professor não está sozinho ministrando uma aula, como pode ocorrer tipicamente na educação presencial: quando um professor entra em uma sala de aula presencial e fecha a porta atrás de si para dar início a aula, uma “caixa preta” se faz para as equipes pedagógicas da escola: os instrumentos de controle da atuação do docente esbarram fragilmente em sua autonomia pedagógica. Na sala de aula virtual, o professor tem sobre seus ombros “anjos e demônios” que constantemente lhes dizem o que está fazendo de certo ou de errado, porque esses fantasmas continuam dentro da sala de aula, invisíveis aos estudantes, mas barulhentos aos ouvidos de um professor que é chamada a atenção pela forma como respondeu a um estudante em uma postagem, por exemplo. Esse modo diferente de fazer a sala de aula na EaD redesenha, necessariamente, o papel do professor e, por conseguinte, sua identidade.
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A “sala de aula da EaD” foi oportunamente abordada nas “práticas do AVA”. Con- tudo, é preciso descrever um pouco dos espaços invisíveis da sala de aula virtual, para que se compreenda que o professor assume nela um papel distinto do tradicional catedrático da edu- cação presencial. A “produção” de uma aula de EaD começa com uma série quase infindável de reuniões entre professores conteudistas da disciplina, designers educacionais, assistentes pe- dagógicos e revisores textuais, que definirão o conteúdo, a bibliografia, as atividades, as avali- ações, os fóruns, os vídeos e quaisquer outros textos que “irão ao ar”; em seguida uma outra equipe entra em ação: webdiagramadores, ilustradores e animadores farão o layout das aulas, verificarão direitos autorais das fontes, sincronizarão o conteúdo e a linguagem virtual e sub- meterão seu trabalho à primeira equipe, abrindo um terceiro momento de alinhamento entre a proposta da aula e o que vai, efetivamente, ao ar. Em seguida, uma equipe de estúdio entra em ação para gravar aulas com professores ou com atores que seguirão roteiros definidos pela pri- meira equipe; as gravações são analisadas, refeitas, reanalisadas, refeitas até o ponto de encon- trar a melhor edição. Ainda no estúdio, os tradutores de libras gravam a tradução da aula editada. Em paralelo, outra equipe de administradores do AVA e de técnicos de informação e comuni- cação atuam para que alunos e professores sejam “enturmados”, o material didático esteja dis- ponibilizado, as ferramentas de comunicação estejam em operação, tudo sincronizado, para que todos estejam no “mesmo lugar” e esse “lugar” funcione: qualquer desvio, qualquer erro, a aula não acontece, a sala de aula não abre.
O processo de produção culmina com a designação do professor formador da dis- ciplina, aquele que será responsável por conduzir as diretrizes gerais da equipe de tutores do AVA; cada turma terá um tutor para acompanhar o processo de aprendizagem dos estudantes e é com ele que o estudante interage: para o aluno, o professor é o tutor – nem sempre ele conhece o professor formador, muito menos os professores conteudistas. Geralmente, a produção das aulas ocorrem no semestre letivo anterior ao período que elas “vão ao ar”. E quando elas “vão ao ar”, e enquanto as aulas acontecem no AVA, essas equipes silenciosas continuam atuando na sala de aula, verificando se tudo está ocorrendo conforme o planejado; se há ajustes a serem feitos, em nome da qualidade da aula da EaD. Atuam como se fossem um só.
Mas, afinal, quem é “webprofessor” nessa sala de aula virtual? Podemos pensá-lo de duas formas: ou como um ator individual que assume os papéis fragmentados de conteu- dista, de formador ou de tutor; ou como o próprio corpo de atores, uma “linha de produção”, na qual “o professor” é esse conjunto ou soma de operações distribuídas entre operários da sala
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da aula virtual; nesse sentido, o “professor” é a “fábrica”: o professor deixa de ser um indivíduo e torna-se um coletivo. Ele se apresenta para o aluno como um indivíduo, mas não passaria de um avatar de um corpo de atores, produzindo a sensação de um só. Estamos falando na pers- pectiva marxista de alienação do trabalho na sala de aula? Parece-me que sim. Como partícipe de uma equipe, ele tem seu protagonismo redimensionado; em um sentido marxista, ele foi reduzido a condição de operário que perde a consciência da totalidade do trabalho: o produto, a aula, resulta de um processo fabril no qual o artesão perde o domínio da totalidade das técnicas ou dos recursos. A condição desse professor é agravada pelo fato de que se ele for tutor pode ser interpretado ainda como não professor, visto que no glossário do “Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação Presencial e a Distância” do MEC/INEP de 201582, página 49, o tutor
é apresentado como “exercício da função não docente”, pois o tutor não está presente nos pro- cessos da produção da aula, mas somente na execução. Seja pensando o professor como um ator em um corpo de atores, seja pensando esse professor como o próprio corpo de atores em sua forma coletiva, esse webprofessor destoará da forma tradicional e já cristalizada na qual pensamos o docente.
Isso tudo coloca importantes ingredientes nas resistências da primeira e da segunda parte do sistema formal de ensino: o modo de fazer a sala de aula na EaD exige profundos rearranjos nos modelos tradicionais da educação presencial, associados ao discurso da perda de autonomia do professor e, por conseguinte, de riscos à eficácia dos processos de ensino e de aprendizagem. Enquanto que os professores da terceira parte do sistema formal de ensino pos- suem menor capacidade de resistir às mudanças, pois a proximidade com o mercado, com os “compradores da força de trabalho certificada”, exige deles maior resiliência, os professores