O conteúdo, juntamente com o ensino e a aprendizagem, são os componentes através dos quais o processo de ensino é estudado pela disciplina de Didática (LIBÂNEO, 1994, p. 52). A seleção e organização do conteúdo respondem à questão: o que ensinar? Para o professor de ER a escolha de um conteúdo29 a ser tratado no processo de ensino/aprendizagem tem início em uma análise que na maioria das vezes parte dos PCNER, o qual desenvolve a articulação dos blocos de conteúdos: Culturas e Tradições Religiosas, Escrituras Sagradas, Teologias, Ritos e Ethos (FONAPER, 2009, p. 50).
Embora tal escolha não se reduza a esses blocos de conteúdos, pois pode passar ainda, por revistas, periódicos, livros, internet, entre outros. Porém, essa escolha trata-se de uma questão fundamental, porque nela é considerado o significado implícito e explicito de um conhecimento para a constituição de um plano de curso e os planos de aula. Assim, o conteúdo com os seus critérios orientadores básicos, a continuidade, a sequência e a integração (HAYDT, 2011, p. 98-99) perpassar o processo de ensino/aprendizagem.
Por conseguinte, como discorre Libâneo (1994) a atividade do professor confirma o processo de ensino na articulação de um sistema expresso e a Didática como disciplina é que estuda a dimensão desse processo de ensino, “isto é, os objetivos educativos e os objetivos de ensino, os conteúdos científicos, os métodos e as formas de organização do ensino, as condições e meios que mobilizam o aluno para o estudo ativo e seu desenvolvimento intelectual” (ibid., p. 71).
Na prática escolar os assuntos são organizados através do plano de ensino, que segundo a concepção de Libâneo “é um roteiro organizado das unidades didáticas para um ano ou semestre” (ib., p. 232), de fato o plano é a “apresentação
29De acordo com Libâneo (1994, p. 128) “Conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos,
habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua prática de vida. Englobam, portanto: conceitos, idéias, fatos, processos, princípios, leis científicas, regras; habilidades cognoscitivas, modos de atividade, métodos de compreensão e aplicação, hábitos de estudo, de trabalho e de convivência social; valores, convicções, atitudes”.
sistematizada e justificada das decisões tomadas relativas à ação a realizar” (FERREIRA apud PADILHA, 2001, p. 36), consequentemente, dentro desse processo de ensino Libâneo afirma que “a aula é um detalhamento do plano de ensino” (1994, p. 241), logo, o plano de aula representa a proposta específica para uma determinada aula, ou conjunto de aulas. Desse modo, o conteúdo perpassar o processo de ensino/aprendizagem.
Assim, devido cada aula ser “uma situação didática específica, na qual objetivos e conteúdos se combinam com métodos e formas didáticas, visando fundamentalmente propiciar a assimilação ativa de conhecimentos e habilidades pelos alunos. ” (ibid., p. 178). Nesse viés, Veiga (2007) propõe, como se verifica no esquema a baixo, os “elementos estruturantes da organização didática da aula”, os quais não devem, em hipótese alguma, serem desprezados.
Figura 01: Elementos estruturantes da organização didática da aula
Fonte: Veiga (2007, no prelo)30
Consequentemente, o êxito nesse exercício constante encontra no conteúdo, na maneira como em sua docência o mestre viabiliza os acessos aos saberes, a fonte que alimenta todo o processo de ensino/aprendizagem. Nas relações que envolvem esse processo, a ação recorrente de optar por um dado conteúdo específico, “o ensino e a opção por diferentes formulações curriculares em determinado momento [...] são 30 Disponível em: https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0CB 0QFjAA&url=http%3A%2F%2Fporteiras.s.unipampa.edu.br%2Fpaapi%2Ffiles%2F2011%2F08%2Ffor macaodocentefurg_SemBag%25C3%25A9_1.ppt&ei=YltFVZ3qCMOXgwTh54G4DA&usg=AFQjCNG 06fB-vento4MCf5fJapgMxR7OBQ&sig2=IlFBBr83LsX3r9_O9h-4Hw&bvm=bv.92291466,d.eXY Acessado em: 30/04/02015. PARA QUEM? ALUNO PARA QUÊ? INTENÇÃO O QUÊ? CONTEÚDO CULTURAL QUEM? PROFESSOR QUANDO? TEMPO COM QUÊ? RECURSOS DIDÁTICOS ONDE? ESPAÇO COMO? METODOLOGIA O QUÊ? COMO? QUEM? AVALIAÇÃO
operações complexas por causa do conteúdo que deve ser sabido e pela variedade de situações com que o docente pode se defrontar” (CARVALHO, 1998, p. 27).
Em meio a essa complexidade do significado e a significância do conteúdo não se pode deixar de observar como considera Perrenoud que “O papel mais importante da escola não é transferir conteúdo, mas desenvolver competência”, além de que “O conhecimento precisa ser construído e usado como ferramenta para compreender o mundo e agir sobre ele” (PERRENOUD, 2001)31, porém é vital a compreensão do professor a respeito do conteúdo o qual ele se predispõe a ensinar:
[...] Para organizar e dirigir tais situações de aprendizagem, é indispensável que o professor domine os saberes, que esteja mais de uma lição à frente dos alunos e que seja capaz de encontrar o essencial sob múltiplas aparências, em contextos variados”. (PERRENOUD, 2000, p. 25).
Daí, como desvela os PCNER, ser o ER um componente curricular que possui um rico conteúdo para ser aplicado na sala de aula, adjacente a escolha dele ser fundamental, encontra-se a tradução pedagógica desse conteúdo escolhido que é determinante para o processo de ensino/aprendizagem como considera Carvalho que:
A tradução pedagógica de um conteúdo implica no conhecimento de um conjunto de alternativas, de modalidades didáticas e recursos para poder atender a alunos e diferentes conhecimentos, faixas etárias e níveis de desenvolvimento. A escolha do melhor exemplo, da melhor analogia, da linguagem mais adequada são competências das quais depende o sucesso ou o insucesso da aprendizagem. (CARVALHO, 1998, p. 26).
De acordo com a autora, essa relação entre o conhecimento e a forma de construção do conhecimento precisa resultar em um sítio de conhecimento específico e particular de cada professor dentro do componente curricular o qual ele atua:
Da estreita relação entre o conhecimento e a forma como deve ser apresentado a determinados grupos de alunos deve derivar um processo empírico de busca de regularidades para compor um campo de conhecimento próprio dos professores de cada disciplina, ou seja, ‘ensino de...’. (CARVALHO, 1998, p. 26).
31 FAFESP – Entrevista com Phillippe Perrenoud. Disponível em:
http://www.rodaviva.fapesp.br/materia/250/entrevistados/philippe_perrenoud_2001.htm Acessado em: 21/06/2015.
Nesse sentido Perrenoud (2000, p. 25-26, grifo nosso) afirma que “A competência requerida hoje em dia é o domínio dos conteúdos com suficiente fluência e distância para construí-los em situações abertas e tarefas complexas, aproveitando ocasiões, [...] em suma, favorecendo a apropriação dos saberes”.
Por isso, suspeitarmos que um conhecimento mais suficiente da teoria da Transposição Didática suporte, de maneira mais favorável, a fundamentação do profissional que atua como professor de Ensino Religioso no domínio dos conteúdos. No sentido de atuar na produção de um saber que advém da transposição didática do saber das Ciências das Religiões como sistematizado na universidade para o âmbito do saber ensinado na sala de aula e tornem esses docentes “prontos para consentirem um importante trabalho de vaivém entre os conteúdos, os objetivos e as situações. [...] para navegar na cadeia da transposição didática ‘como peixes na água’” (ibidem, p. 26). Bem como, fundamente os seus processos de tradução pedagógica, desenvolvendo suas práticas didático-pedagógicas no ensino desses saberes com uma linguagem devidamente contextualizada a realidade de cada aprendente na educação básica.