Yerfıstığında Geç Yaprak Beneklenmesi Hastalığına Karşı Yürütülen Dayanıklılık Çalışmaları

Mesmo com o nada feito, com a sala escura Com um nó no peito, com a cara dura Não tem mais jeito, a gente não tem cura. Mesmo com o todavia, com todo dia Com todo ia, todo não ia A gente vai levando, a gente vai levando, a gente vai levando A gente vai levando essa guia. (Chico Buarque/Caetano Veloso)

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL E NA ARGENTINA

Apresentação

Este capítulo aborda as reformas educativas operadas no Brasil e na Argentina a partir dos anos 1990 e focaliza, em especial, as reformas dirigidas à educação profissional, já que busca-se estudar o trabalho e o conflito docente em escolas que oferecem esse tipo de ensino.

Procura-se identificar, contextualizar, compreender as origens e circunstâncias que envolveram a implantação dessas reformas. Para tanto, são apresentadas fundamentalmente informações obtidas a partir da literatura específica e de documentos oficiais dos dois países focalizados na investigação.

O recorte temporal principal da exposição refere-se à década de 1990. Contudo, para compreender o que se passa no tempo presente e poder vislumbrar tendências e/ou possibilidades para o futuro, faz-se necessário considerar o passado. Por isso, no decurso do texto, busca-se incluir uma caracterização geral de cada país estudado e algumas referências históricas mais recentes, abordando aspectos considerados mais relevantes à presente investigação; sem a pretensão, contudo, de estender ou realizar aprofundamentos que demandariam demasiado investimento e que escapariam ao escopo deste estudo.

A partir dos marcos legais vigentes no Brasil e na Argentina, procura-se elaborar uma síntese da estrutura de ensino e das atuais políticas públicas dirigidas à área de educação profissional, buscando revelar a institucionalidade a ela conferida em cada país.

O capítulo se encerra com algumas considerações gerais e comparações preliminares entre os casos estudados.

Contexto das Reformas Educacionais dos anos 1990

Vários autores88 que estudaram as reformas educacionais operadas a partir de 1990 revelaram o contexto em que surgiram e os seus resultados em diferentes países. Alguns destes estudaram os distintos usos e significados que a expressão reforma tem tido89. Outros partem de interrogações sobre as formas como se processam as mudanças no campo educativo e sobre as continuidades e rupturas nas políticas de educação. Um fator muito observado nos estudos é a existência de grande distância entre os objetivos propalados e a sua concretização efetiva. Barroso (1996), chamando a atenção para a relação entre o modo de funcionamento das instituições escolares e o (in) sucesso das reformas, assinala que as estratégias de implantação, além de desperdiçarem um instrumento essencial para a dinamização da mudança, criam um campo fértil ao aparecimento de efeitos contraditórios com os próprios objetivos da reforma.

Com efeito, para se analisar uma reforma educacional, é necessário levar em conta o contexto histórico no qual ela é operada. Mas afinal, o que caracteriza esse novo ímpeto reformista na educação na década de 1990?

Como já referido, muitos países da América Latina implantaram reformas educacionais nesse período e, em decorrência, elaboraram novas leis gerais para a educação, reformando parcial ou integralmente seus sistemas de ensino. No Chile e na Argentina, por exemplo, tais leis foram recentemente substituídas por novas leis gerais90. Essas reformas guardam, entre si, muitas características comuns, embora os países que as efetivaram apresentem particularidades marcantes no âmbito social, político e econômico. Segundo Contreras (2002) e Lessard (2006b), as convergências identificadas entre países da América Latina se fazem presentes inclusive em países da América do Norte e mesmo da Europa.

Inseridas em um processo vasto de mudanças em âmbito mundial91, em processos de ajuste estrutural92 e de reformas do Estado93, as reformas dos sistemas educativos da América Latina são

88 _{Entre esses se encontram POPKEWITZ e PEREYRA (1996); POPKEWITZ (1997), que analisa as reformas nos EUA;} BARROSO (1996) e CATANI e PORTELA (2007), que apresentam experiências de Portugal; LLOMOVATTE (2003) e TIRAMONTI (2005), que discutem a reforma na Argentina; e CASASSUS (2001) e OLIVEIRA (2003), que analisam as reformas na América Latina e no Brasil.

89 _{Cf. CANÁRIO, (1992, p. 49), ENGUITA (1999), CARLOS ALBERTO TORRES (1995), BOTTOMORE (1983, p.} 313), POPKEWITZ (1997, p.25-26) e AFONSO (1999).

90 _{Leis gerais de educação foram aprovadas no Chile (1990 e 2008), na Argentina (1993 e 2006), no México (1993), na} Bolívia (1994), na Colômbia (1994), no Brasil (1996), etc.

91 _{Cf.: SALAMA e VALIER (1997).} 92

Cf. : TORRES (1995, p.114). 93

marcadas por influências internacionais94. Organismos Internacionais como o BM, o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) são importantes indutores dessas reformas. Vinculados aos mecanismos de mercado e cumprindo o papel de agentes dos interesses transnacionais, esses Organismos passaram a tutores das reformas dos Estados nacionais. Paralelamente, acordos com a OMC e debates para a conformação da ALCA foram forjando uma legislação que coloca a educação como um serviço vendível, um bem de consumo que vislumbra e promete ao capital o campo educacional como um dos espaços mais fecundos para negócios rentáveis na contemporaneidade. A partir de 1990, o BM promoveu estudos, produziu diagnósticos e elaborou propostas para as economias de diversos países. Para a América Latina, o Banco elaborou e recomendou um pacote de

cooperação técnica e financeira, que implicou a adoção de programas de estabilização e ajuste da

economia, privatização, liberalização e desregulamentação. Nesse contexto, as políticas sociais passam a ser vistas como diretivas que somente serão bem sucedidas se expressarem a racionalidade do mercado, que dá prioridade a investimentos com maiores possibilidades de retorno. No âmbito dessa orientação, inserem-se as políticas para a educação e, particularmente, para a educação profissional.

Entre 1990 e 2006, o BM financiou projetos na área educacional para a América Latina e Caribe na ordem de US$ 7,8 bilhões. Desse total, cerca de 50% foram destinados à educação fundamental e aproximadamente 10% à educação profissional95. Na década de 1990, os investimentos em educação foram altos (54,51%) e há indícios de que na década seguinte a tendência foi mantida, pois somente entre 2000 e 2006 eles já representaram 45,49% do total desses 16 anos. (BANCO MUNDIAL, 2008).

O Brasil é o país que recebeu o maior volume de empréstimos do Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento (BIRD)96, um total de US$ 41,2 bilhões desde 1949. Em setembro

94 _{A literatura da Argentina e do Brasil apresenta muitos estudos sobre esse tema. Entretanto, na Argentina o tema parece} ser muito mais recorrente, o que pode ser explicado pelo caráter mais devastador que as ações dos organismos internacionais representaram em seu Estado.

95 _{Um exemplo claro de como as influências internacionais no Brasil se consubstanciaram na prática, no campo da} educação profissional, foi o Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP), resultante do acordo financeiro MEC/BID, criado para ser desenvolvido no período de 1997 a 2003. Tal programa visava a implantar a reforma no ensino profissionalizante, em consonância com o modelo proposto pelo Banco. A adesão rápida a tal modelo era uma condição para que as escolas obtivessem recursos financeiros para melhorar a infra-estrutura, equipamentos, bem como para a capacitação de pessoal, adequação e atualização de currículos. O PROEP também visava a financiar projetos de reforma e construção de escolas de ensino profissional estaduais, federais ou de iniciativa do segmento comunitário dentro do modelo preestabelecido pelo programa. Para tanto, contou com um aporte de recursos na ordem de US$ 500 milhões95, dos quais 50% provinham de empréstimo externo do BID e 50% de recursos nacionais vinculados ao Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT).

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de 2008, havia 56 projetos em atividade no Brasil, totalizando US$ 6,4 bilhões em investimentos financiados pelo Banco97.

Oliveira (2004, p.1129) assinala que as reformas educacionais das últimas décadas tiveram a educação para a eqüidade social como eixo principal. Segundo a autora, isso representou uma mudança de padrão em relação às reformas da década de 1960, que ampliaram o acesso à escolaridade e assentavam-se no argumento da educação como meio mais seguro para a mobilidade social individual ou de grupos. Tal mudança, a seu ver, implica transformações substantivas na organização e na gestão da educação pública. A educação geral, prossegue a autora, é considerada requisito indispensável ao emprego formal e regulamentado e, simultaneamente, passa a desempenhar papel preponderante na condução de políticas sociais de caráter compensatório, que objetivem a contenção da pobreza, ao mesmo tempo em que passa a ser uma incumbência os sistemas escolares formarem indivíduos para a suposta empregabilidade.

As reformas educativas na América Latina, segundo Feldfeber e Soforcada (2005), foram úteis para justificar, sob o argumento da baixa qualidade da educação pública, a expansão da pobreza resultante das políticas econômicas e comerciais e, também, para desresponsabilizar por seus efeitos negativos aqueles setores que impulsionaram tais políticas.

A necessidade de tais reformas foi justificada sob o ponto de vista dos organismos internacionais, de acordo com Krawczyk (2005, p. 11), por resultados de pesquisas por eles encomendadas que evidenciaram problemas similares nos distintos sistemas educacionais nacionais, desconsiderando as diferentes tradições políticas e associativas dos países, dando origem a um modelo homogeneizante de reformas.

Mas essas reformas foram marcadamente complexas, caracterizadas por fortes contradições98 e tiveram variações nos países, assim como tiveram traços comuns.

No Brasil, por exemplo, ao mesmo tempo em que começam a ocorrer os empréstimos para reformas educativas, inicialmente para os governos dos Estados de Minas Gerais e Paraná, aprova-se a Constituição Federal de 1988. No clima de efervescência política que se instalou no país, a sociedade civil se apresentava atenta e mobilizada em diferentes organizações, pondo, através de suas reivindicações, mais tensão no processo. Pode-se considerar que, no Brasil, como resultado desse processo contraditório e também de outros diferentes fatores, a educação básica acabou sendo ampliada, incluindo desde o nascimento até a conclusão do ensino médio, enquanto o BM recomendava sua redução para seis anos.

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Cf. BANCO MUNDIAL (2008a). 98

Com relação às características comuns, um aspecto importante foi o processo de descentralização amplamente praticado na região. Casassus (2001, p. 20) realiza uma comparação desse processo em cinco países mostrando as dimensões implicadas e o grau de descentralização. O autor compara as estruturas da Argentina, Brasil, México, Chile e Colômbia. Os dados por ele apresentados confirmam a já conhecida tese de que, no que se refere às políticas públicas da área de educação, como normalização, definição dos currículos e avaliação, as decisões estratégicas são tomadas centralmente, enquanto a descentralização se restringe à execução, à gestão dos sistemas de ensino e das escolas.

Oliveira (2004), tomando como referência as reformas empreendidas no Brasil a partir da década de 1990, afirma que estas têm se assentado em conceitos como produtividade, eficácia, excelência e eficiência, importando, novamente das teorias administrativas, as orientações para o campo pedagógico. Adotam-se medidas que repercutem diretamente na composição, estrutura e gestão das redes públicas de ensino, reconfigurando-as em seus aspectos físicos e organizacionais e trazendo alterações no trabalho dos professores, suas condições de emprego e remuneração, entre outras.

Com efeito, a partir das legislações que emergem das reformas educacionais, são criadas novas atribuições e exigências aos professores, como já referido no Capítulo II, que implicam a ampliação do trabalho docente, contudo sem as alterações nas condições de trabalho que lhes corresponderiam, o que tem acarretado intensificação e precarização do trabalho dos docentes em novos patamares.

De acordo com Loyo (2001, p. 78), as reformas educacionais na América Latina buscaram introduzir, em termos gerais, os seguintes elementos dirigidos ao trabalho docente: diversas formas de avaliação do trabalho docente; estímulos ao desempenho profissional que dessem lugar a diferenciações entre os professores; maior flexibilidade no trabalho docente; programas especiais que possibilitaram aos docentes participantes condições de emprego e de trabalho distintas das condições normais com as que trabalham os demais professores; reforço ao trabalho de supervisão escolar e de escrutínio do trabalho escolar; incentivo à participação de outros atores na gestão da escola, como os pais de família, as empresas, etc. e impulso aos docentes a adquirir um maior compromisso com sua atualização.

Convém destacar que os problemas gerados pelas reformas educacionais não se restringem ao trabalho docente. Muitos autores99 convergem, em suas análises, sobre os resultados negativos das políticas educacionais na América Latina. Entre os aspectos mais relevantes, destacam-se, por um lado, a prevalência da lógica financeira sobre a lógica social e educacional e a falácia de políticas que declaram o objetivo de elevação da qualidade do ensino. Por outro, evidenciam que sua política

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reproduz a pobreza e a exclusão em vez de combatê-las. Nos países onde foram aplicadas orientações dos organismos internacionais, os problemas da pobreza não foram de todo resolvidos. A esse respeito é importante considerar que, em alguns países como o Brasil e a Argentina, os indicadores sociais oficiais demonstram uma redução da pobreza nos últimos anos100. Entretanto, mesmo os organismos responsáveis por tais pesquisas admitem a permanência da grande concentração de renda em seus países. É importante considerar, também, que em ambos há controvérsias em relação às metodologias utilizadas nas pesquisas oficiais. As críticas mais comuns referem-se ao fato de que tais organismos tendem a reduzir a grandeza do fenômeno e, com isso, tentam fazer crer em um desempenho mais favorável do governo. No Brasil, por exemplo, o presidente do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) tem rebatido críticas e negado acusações de haver afastado economistas do órgão por possuírem posições contrárias às ações do Governo de Luiz Inácio Lula da Silva. (O GLOBO, 2007). E na Argentina, no quadro de crise política enfrentada pelo Governo de Cristina Elisabet Fernández de Kirchner em razão do tenso conflito com os ruralistas, os indicadores sociais positivos apresentados pelo Instituto Nacional de Estatística e Censos (INDEC) têm gerado um descrédito da população em geral, que, em seu cotidiano, sente na prática os aumentos da cesta básica, das tarifas públicas, dos imóveis, etc. Esse descrédito, por sua vez, tem gerado desconforto entre governadores peronistas, que o vêem como contributivo para aumentar ainda mais o desgaste do Governo e, por isso, reivindicam intervenções no organismo a fim de clarear os indicadores divulgados e recuperar confiança. (LA NACIÓN, 2008).

Quanto aos efeitos das reformas educativas da década de 1990, mesmo especialistas diretamente envolvidos com organismos internacionais têm apresentado avaliações negativas. Carnoy, por exemplo, em seu trabalho dirigido a formuladores e executores de políticas educacionais, destaca que “estudos empíricos encomendados pelo BM revelaram que as políticas recomendadas pelo FMI e pelo próprio Banco estão associadas à extensão da miséria, à distribuição cada vez mais desigual da renda e das riquezas, assim como a lentidão do crescimento econômico (...) – às vezes negativo.” (CARNOY, 2003 p. 74).

Pode-se considerar que o processo de ajuste estrutural e as reformas empreendidas na região além de gerarem resultados diretos sobre a educação e sobre os seus trabalhadores, provocaram também efeitos perversos em outras áreas como o aumento do desemprego, da violência e da pobreza101, tema já abordado anteriormente. O reconhecimento desses efeitos levou alguns organismos

100 _{No Brasil, ver o Relatório Socioeconômico do IPEA, site: <http://www.ipea.gov.br>. Na Argentina, ver Censo 2001 e} estimativas do INDEC, site: < http://www.indec.mecon.ar>.

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internacionais como o FMI e BM a desgastes102, sendo repelidos por partidos políticos de esquerda e movimentos sociais em todo o mundo. Entretanto, esse desgaste não tem arrefecido as tentativas dos organismos internacionais de continuarem exercendo influências sobre as políticas dos países em desenvolvimento, sobretudo a Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL) e a UNESCO, que hoje ante o desprestígio de outras organizações, continuam realizando estudos e propostas para os sistemas educativos da América Latina.

Exemplar da persistência é o documento do BID, intitulado Estratégia do Banco Para o Brasil

(2004-2007), no qual se observam os estreitos vínculos entre as estratégias traçadas pelo Banco para

suas ações financeiras no Brasil e as políticas públicas empreendidas pelo Estado brasileiro tanto na esfera central como nos estados e municípios103.

Na Argentina, as influências de Organismos Internacionais na definição de políticas locais estiveram presentes nos governo Menem e Kirchner e prometem ter continuidade no de Cristina, ainda que com alguma restrição não observada em governos anteriores. Veja-se, por exemplo, o documento

Estrategia de Asistencia al País para la República Argentina 2006-2008. Nele foram fixadas as pautas

para que o Banco respaldasse as prioridades de desenvolvimento do Governo argentino nas áreas de governabilidade, competitividade e redução da pobreza, dentro de um marco de estabilidade macroeconômica. Com relação à Educação, o Banco avaliava que não obstante o sistema educativo argentino fosse construído com base em pilares fortes, os indicadores nacionais atuais indicavam variação entre províncias e regiões e entre escolas dentro de uma mesma província, mesmo quando compartilhando de condições socioeconômicas similares. Ao mesmo tempo, afirmava o Banco, tal sistema apresenta debilidades notáveis em relação à qualidade da aprendizagem, o que se manifesta de maneira mais evidente nos elevados índices de evasão e repetência e nos baixos resultados nas avaliações estandardizadas. A conseqüência vislumbrada pelo Banco é o país exibir alguns dos mais baixos retornos sobre a educação da região. Na sua avaliação, a educação de adultos com menos escolaridade se apresenta como uma alternativa adicional em relação à educação secundária, na qual o Banco afirma persistirem as lacunas na cobertura. (BANCO MUNDIAL, 2006).

Assim, as reformas educacionais levadas a cabo nos países da América Latina se caracterizam por um aspecto comum: uma combinação de fatores como a cultura, a estrutura e as formulações locais, e a participação dos movimentos sociais, que tanto quanto as influências externas interferiram substantivamente nos rumos tomados em cada país.

102 _{Cf.: BORGES (2003).}

103 _{O documento revela também a afinidade existente entre as propostas do organismo e as do governo brasileiro,} derrubando a tese de “imposição de fato” exercida por organismos internacionais, tal como adverte CUNHA (2002, p. 106).

Outro aspecto a destacar é que, embora a prioridade dos organismos internacionais tenha sido a educação básica, muitos dos países da América Latina receberam recomendações explícitas do BM em relação ao ensino médio e à educação técnico/profissional. Como já referido, Carnoy (2003), em suas indicações dirigidas aos executores e formuladores de políticas públicas da área de educação, apresenta a questão evidenciando e reforçando a afirmação do organismo: que o ensino médio e a educação profissional devem seguir uma tendência em voga de segmentação entre esses tipos de ensino. Segundo o autor, o ensino médio deve evoluir rumo à preparação para estudos pós- secundários, enquanto o profissionalizante deve apartar-se do ensino médio para alcançar o nível de pós-secundário.

Fato é que o BIRD reuniu suas recomendações para esse setor no que denominou “modelo latino-americano de formação profissional” (BIRD, 1992). A principal adução realizada no documento é, de forma direta, a separação entre o ensino médio e a modalidade de formação profissional e sua organização em sistemas próprios. Nele também são apresentadas a forma de organização de cada sistema, o formato institucional, a vinculação institucional, privilegiando o setor privado como protagonista na educação profissional. (DE TOMMASI, 1998).

Na realidade, o “modelo latino-americano” proposto pelo BIRD é original. Já existente, ele tem sua origem no Brasil, na década de quarenta, como uma estratégia populista do governo de Getúlio Vargas, ocasião em que se propiciou a constituição do sistema “S”. Com adaptações, este foi incorporado por outros países da região. Pode-se inferir que o que há de novo a esse respeito é a tentativa de expandi-lo, mediante a transformação dos modelos de educação profissional vigentes nesses países. Exemplar desse propósito foi o movimento que envolveu as Escolas Técnicas Federais (ETF) e Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET) no Brasil, a partir de 1997, movimento que Cunha (2000a, 2000b) denominou de “senaização”.

Em síntese, as orientações advindas dos Organismos Internacionais privilegiam a educação profissional fora do sistema regular de ensino e têm como efeito o reforço da segmentação do ensino, ou seja, da dualidade estrutural, na medida em que aparta o ensino médio e a educação técnico/profissional. Dessa forma, conduzem à adoção de políticas educacionais que tornam mais distante a superação da dicotomia entre teoria e prática, entre preparação para o exercício do trabalho intelectual e trabalho manual, e distanciam do horizonte o ideal de concretização da escola politécnica ou unitária.

O Caso Brasil

O Brasil é o maior país da América do Sul e ocupa quase a metade (47%) de sua área. Possui 8,5 milhões de quilômetros quadrados de território, dos quais 3,6 milhões são tomados pela Floresta