YENİ MEDYA

As reprovações em disciplinas cursadas no Ensino Superior são vistas como o reflexo do insucesso acadêmico de alunos (Bisinoto et al., 2010; Vasconcelos, Almeida & Monteiro, 2009) e, de modo geral, como algo negativo. A reprovação só poderia render resultados positivos, segundo Marchelli (2010) se os alunos retidos recebessem atenção especial por parte de seus educadores.

Luckesi (2010) discorre sobre a existência de um sistema de avaliação centralizado em provas, exames e notas que tem como um dos desdobramentos a intenção de reprovar diretamente ligada à questão da relação professor-aluno. Ele intitula um trecho de seu livro como “provas para reprovar”, sobre o qual escreve:

os professores elaboram suas provas para “provar” os alunos e não para auxiliá-los na sua aprendizagem; por vezes, ou até em muitos casos, elaboram provas para “reprovar” seus alunos. Esse fato possibilita distorções, as mais variadas, tais como: ameaças [...]; elaboração de itens de prova descolados dos conteúdos ensinados em sala de aula; construção de questões sobre assuntos trabalhados com os alunos, porém

com um nível de complexidade maior do que aquele que foi trabalhado; uso de linguagem incompreensível para os alunos etc. (Luckesi, 2010, p. 21).

Uma pesquisa realizada na Universidade de Évora e divulgada por Vieira e Cristóvão (2009) tem como resultados que, dentre os principais motivos de reprovação apontados pelos alunos participantes do estudo que haviam sido reprovados em disciplinas de graduação estariam: a falta de motivação, com 40,22% das respostas, seguida pela justificativa baseada no desempenho pedagógico dos docentes, com 35,87% e por falta de adequação entre conhecimentos prévios e pré-requisitos necessários para o curso da disciplina, com 29,35% das respostas. O relacionamento entre docente(s) e alunos também apareceu como fator que motivou reprovação de alunos em 20,65% das respostas.

Nesta mesma pesquisa (Vieira & Cristóvão, 2009), 7,61% compunham a porcentagem de respostas apontadas como outros motivos para a reprovação, nos quais estavam inclusos: desconexão entre o conteúdo ministrado em sala de aula, em termos quantitativos e de abrangência e os conhecimentos que foram avaliados; número de alunos em excesso por sala de aula; condições inadequadas de infra-estrutura para que os professores ministrassem as disciplinas e falta de dedicação nos estudos por parte do aluno reprovado.

Vasconcelos et al. (2009) realizaram um estudo com os cursos de engenharia na Universidade do Minho, tendo como sujeitos o total de alunos inscritos nestes cursos nos anos de 2006/2007. Por meio da coleta de dados estatísticos gerais referentes ao aproveitamento escolar junto aos Serviços Acadêmicos verificaram taxas de reprovação mais elevadas no 5º ano, último da formação de graduação. Por meio da análise do curso de engenharia em comparação com outros cursos, foi possível a observação de que no curso de engenharia verificam-se taxas de reprovação superiores à média do restante de outros cursos.

Esses autores (2009) citam que o insucesso representado pelas taxas de reprovação parecem ser resultantes de desajustamentos entre fatores individuais (centrados no aluno) e

contextuais (docentes, elementos da instituição, elementos do meio no qual o discente está inserido, fatores sócio-econômicos), importando que as diversas vertentes do problema sejam contempladas nas análises da temática. Nesse estudo os pesquisadores concluíram que, nos cursos pesquisados da universidade em questão, as taxas de reprovação não eram equivalentes às taxas de desistência.

Amaral (2009), ao pesquisar as causas de evasão discente no curso de graduação de filosofia em uma Instituição pública de Ensino Superior18, dentre outras conclusões percebeu que a reprovação de alunos em disciplinas durante o curso pode levá-los à desistência. A autora afirma que o aluno, ao se deparar com reprovações, parece se desmotivar tanto com a instituição quanto com o corpo docente que a constitui, passando a considerar a possibilidade da desistência.

Um estudo realizado por Leite e Kager (2009) reflete as principais marcas aversivas atribuídas pelos alunos recordados quanto ao processo avaliativo, dentre os quais foram destacados pelos sujeitos entrevistados19: o medo e a ansiedade gerados no dia da avaliação, pelo processo vivenciado; o sentimento de incapacidade experimentado pelos estudantes que resultava em baixa autoestima; o desinteresse pela disciplina cursada e a perda da motivação para estudar o seu conteúdo, baseado nos resultados de insucesso obtidos e dos tipos de avaliação adotadas; sensação de frustração e de exclusão motivadas pela reprovação; desenvolvimento de repulsa pelas disciplinas nas quais as práticas de avaliação consideradas aversivas eram adotadas.

Na última década, dois importantes estudos foram realizados na Universidade Federal de Uberlândia com o intuito de buscar explicações e compreensões para questões acadêmicas.

18 _{A pesquisa é oriunda da Universidade de Brasília, porém a identidade da universidade pesquisada é}

preservada, ficando implícito na leitura do texto que se trata de instituição brasileira de Ensino Superior.

19 _{De acordo com informações relatadas por Leite e Kager (2009, p. 115), “os sujeitos participantes da pesquisa}

foram intencionalmente escolhidos, a partir de dois critérios: estar cursando o 3º ano do Ensino Médio ou curso pré-vestibular, em escola pública ou privada; ter vivenciado experiências aversivas por meio de práticas de avaliação, durante a vida escolar”.

Ambos abordaram a questão da reprovação de alunos no Ensino Superior. Os estudos citados, realizados por Araújo (2003) e Rodrigues (2004), foram motivados pela prática profissional das pesquisadoras. Estas, por atuarem como psicólogas do Setor de Apoio e Orientação Psicopedagógica (SEAPS) da Divisão de Apoio ao Estudante (DIASE), tiveram contato com alunos reprovados em cursos da Universidade e se interessaram pela realização destes estudos, percebendo a relevância do tema.

Araújo (2003), em sua pesquisa, estudou a reprovação de estudantes de Engenharia Elétrica da Universidade Federal de Uberlândia buscando sua representação social, ou seja, as atribuições de sentido que os indivíduos lhe dão. Foram entrevistados quatro alunos que já haviam sido reprovados, quatro que nunca haviam sido e três professores. A técnica de entrevista utilizada foi a semidirigida. A autora encontrou a imputação de causas da reprovação algumas vezes com foco no aluno reprovado e outras no professor que reprova. Nas causalidades referentes aos universitários, os principais sentidos atribuídos foram: a desistência de discentes; a falta de compromisso com os estudos; a falta de frequência às aulas; as crenças repassadas aos graduandos por parte de colegas mais antigos no curso quanto à rigidez de professores e dificuldade do conteúdo ministrado nas disciplinas; a cópia das respostas de outros colegas durante provas, dentre outros.

Nas causas atribuídas com enfoque no professor, os entrevistados ressaltaram: falta de didática para ministrar conteúdos em sala de aula; falha na preparação das aulas e de atualização por parte dos educadores; ausência de envolvimento do professor, no sentido de não existir uma boa relação com os alunos, o que resultava em frieza no campo relacional, gerando distanciamento e ausência de uma relação professor-aluno que colaborasse com o processo ensino-aprendizagem; carência na vinculação do conteúdo com as expectativas quanto à profissão, dentre outros (Araújo, 2003). Alguns destes aspectos corroboram os encontrados por Vieira e Cristóvão (2009).

Rodrigues (2004), em uma pesquisa qualitativa sobre reprovação e jubilamento de alunos realizada na Universidade Federal de Uberlândia, cuja metodologia consistiu nas seguintes etapas: análises estatísticas dos dados acadêmicos de 133 alunos pelo Programa SPSS20; entrevistas com seis discentes, selecionados dentre estes 133; entrevistas com coordenadores dos setes cursos com maior índice de jubilamentos no período da pesquisa; entrevista com três representantes de setores administrativos da UFU.

Nas discussões realizadas por Rodrigues (2004) foi possível visualizar, dentre as necessidades apontadas pelos estudantes participantes da investigação, a de que houvesse a criação de estratégias que possibilitassem maior comunicação e relação interpessoal entre os agentes educativos, o que inclui os professores em relação aos seus alunos. A autora procurou a compreensão dos fenômenos de reprovação e jubilamento de forma articulada ao contexto social e às redes de interação em que estes processos aconteciam em nível universitário e propôs que novos estudos fossem realizados sobre a reprovação, entendida por ela como uma temática essencial para se pensar questões essenciais para uma graduação de qualidade.

Um dos aspectos visualizados na pesquisa de Rodrigues (2004) foi a dificuldade dos estudantes que precisavam conciliar trabalho e estudo, necessitando daquele para custear este. Além deste fator, a desarticulação de alguns currículos, especialmente nos períodos iniciais dos cursos, foi um fator elencado como responsável por desmotivar os alunos e gerar desinvestimento do discente no estudo universitário. Os mecanismos metodológicos e didáticos foram vistos nesta pesquisa como uma possibilidade de que valores e concepções da elite e das autoridades fossem transmitidos em sala de aula e nas estruturas curriculares aos graduandos, dificultando o desenvolvimento e percurso individual e a formação profissional dos estudantes.

Os entrevistados da pesquisa de Rodrigues (2004) nem sempre sabiam, de acordo com ela, o que responder. Alguns se responsabilizavam pelos jubilamentos e reprovações, outros buscavam culpados externos. A este respeito, a autora diz que “ora assumem para si próprios a responsabilidade dessas situações de baixo rendimento acadêmico, ora culpam o Outro, o Grande Outro” (Rodrigues, 2004, p. 207), o que demonstra que a busca por responsáveis ocorre, porém sem que haja uma resposta efetiva.

É interessante constatar, nas pesquisas acima citadas, a dicotomia na compreensão acerca do processo de ensino-aprendizagem e, consequentemente, nos processos de reprovação, que ora focam o estudante, ora o professor, sem compreender que ambos são responsáveis por tais processos.

Oliveira (2007) reflete sobre a reprovação e conclui que se trata de uma forma de exclusão, muitas vezes seguida de evasão em contextos educacionais. A visão de qualidade total na educação, criticada por Bueno (2003), conforme consta no capítulo 1 deste estudo, mostra uma concepção em que a reprovação não é bem-vinda, talvez por levar a isto que Oliveira (2007) afirmara com convicção, a saber, à evasão e à exclusão. Mas para Bueno (2003), a questão desta concepção reflete ao silenciamento da possibilidade de desordem e estas situações poderiam levar a questões conflituosas. A qualidade total na educação apresenta uma visão otimista de educação, por estar ligada ao capitalismo, negando a potencialização de toda contradição e conflito que possam emancipar os sujeitos educacionais e, portanto, eliminando-as das práticas escolares.

Para que não haja evasão escolar, a qualidade total na educação impõe o máximo de aprovação de alunos. Porém, Bueno (2003) observa, após contemplar estudos empíricos que tratam da utilização de ferramentas de qualidade com padronização de procedimentos em instituições educacionais que, por mais que as taxas de fracasso escolar (reprovação) reduzam-se numericamente, há uma pressão de que os professores aprovem os alunos

independente da aprendizagem destes, sendo que o direito de reprovar como parte do processo educacional torna-se reprimido, pois vai contra os princípios de produtividade, entendidos como aumentos nos índices de aprovações.

Bueno (2003) se posiciona diante disto, concebendo a aprovação como um processo que não deva ser buscado necessariamente como resultado, como faz o sistema capitalista, a todo custo, sem que se importe o processo. Isso vem ao encontro das reflexões de Luckesi (2004; 2005; 2010), que valoriza o processo, as dificuldades dos alunos e propõe novos sistemas de avaliação.

Demo (1995) reflete que seria ingenuidade o pensamento de que a avaliação é um processo puramente técnico, tendo em vista se referir a uma questão também política, pois pode tratar-se de uma ação autoritária do poder de julgamento do outro. Pode, porém, instituir-se em um processo no qual educador e estudante avaliado sofrem na busca de uma mudança que seja qualitativa por meio de uma prática de avaliação que busca a emancipação intelectual discente.

Nesse sentido, Mendes (2005) questiona a concepção de educação que está por trás de elementos como provas, notas e reprovações, acreditando que a reprovação tende a desaparecer quando o professor passa a entender a avaliação como um processo contínuo de observação de alunos e tenta ajudá-los a superar suas dificuldades.

Segundo Jacomini (2009), a reprovação é uma tentativa de resolver a problemática do baixo desempenho escolar, resultante da defasagem na qualidade no ensino, como um fenômeno cuja incidência recai sobre o discente, que passa a ser culpabilizado pelo processo. O professor, ao atuar da forma supracitada proposta por Mendes (2005), trabalharia no sentido de evitar que o fracasso escolar ocorra por meio da reprovação, propondo-se a estabelecer uma relação com seus estudantes como mediador, o que evidencia a importância atribuída à relação professor-aluno em contextos educacionais por parte de tal autor.

Além de fontes de agressão citadas por Bohoslavky (1997), conforme mencionado em capítulo anterior, podemos também citar a questão da rotulação, ou seja, o fato de alunos serem rotulados por seus professores e tenderem a corresponder a tais rótulos, fator este que pode contribuir para o fracasso escolar do estudante e, portanto, para a reprovação (Sawaya, 2000).

Associadas a questão dos rótulos podemos pensar nas profecias autorrealizadoras, conceito pesquisado por Rosenthal e Jacobson (1981), que é explicado como resultante das expectativas dos professores sobre seus alunos; tal expectativa pode ser um determinante não intencional da capacidade intelectual dos discentes por levar à sua própria concretização. Em outras palavras, “as expectativas do professor sobre o desempenho dos alunos pode funcionar como uma profecia educacional que se auto-realiza” (Rosenthal & Jacobson, 1981, p. 258) e, neste caso, o professor espera menos do estudante e, portanto, conseguirá menos dele.

Quando o foco do problema passa a ser o discente rotulado, este passa a ser denominado aluno-problema (Aquino, 1996) e acaba sendo considerado, especialmente em visões que privilegiam as concepções tradicionais da Psicologia sobre o insucesso escolar, o principal responsável pelas queixas escolares ao seu respeito (Patto, 1993; Cabral & Sawaya, 2001; Sawaya, 2000; Asbahr & Lopes, 2006; Amude-Patez et al., 2008).

Foram apresentadas diversas concepções e questões que permeiam o processo avaliativo, por se tratar de uma prática essencial para a formação profissional do discente de Ensino Superior e de um momento privilegiado durante a graduação. O professor dispõe de uma ferramenta importante em prol dos processos de ensino-aprendizagem e pode utilizá-la por meio de uma mediação pedagógica cuidadosamente planejada.

Existem diferentes formas de avaliação, guiadas por diferentes concepções, conforme apresentadas neste capítulo e explanadas em capítulos anteriores. Se o educador conceber o indivíduo em uma perspectiva da Psicologia Histórico-Cultural e buscar uma prática que vise

à formação de qualidade dos estudantes e este, por sua vez, tiver consciência de seu papel como discente e do que é a universidade, talvez a avaliação passe a ser vista de outra forma.

É importante considerar também as condições concretas nas quais as relações de ensino-aprendizagem são produzidas. Por mais que a avaliação diagnóstica seja uma proposta interessante, faz-se necessário considerar a burocracia instituída sob a qual o educador está submetido e a qual deve responder. Porém, se o professor tiver a consciência desta forma de avaliar seus alunos, mesmo que não encontre todos os meios práticos para executá-la devido às condições reais de seu trabalho, acreditamos que esta compreensão já terá colaborado com a modificação de sua prática, no sentido de que não use a avaliação para punir ou para segregar estudantes, mas para compreender e acompanhar tanto a aprendizagem de seus alunos como a sua própria prática pedagógica.

Explanadas todas essas temáticas, passamos ao próximo capítulo, que trata dos assuntos metodológicos, no qual se relata o percurso trilhado para a concretização da presente investigação, visando responder às questões deste estudo, com explicações sobre a escolha desta pesquisa e as formas de execução elencadas dentre as diversas existentes como possibilidades para investigações em Psicologia Escolar.