Yarışma Hakkında

No sistema de ensino brasileiro, os estudos efetuados têm apontado que historicamente a escola tem sido marcada pela desigualdade e pela exclusão, características que se tornaram tão fortemente presentes no pensamento da elite brasileira que controlam as decisões políticas, particularmente em relação à educação (RIBEIRO, 1995).

A partir do ressurgimento das organizações do Movimento Negro no Brasil, tendo como marco a década de 70, a educação tem sido apontada como uma das grandes preocupações deste setor, no sentido de que seria considerada uma das políticas públicas indispensáveis para a organização dos setores marginalizados. Observa-se, que a educação tem sido uma preocupação do MN, mesmo antes desta década, como aponta Nascimento (2000, p. 225), quando discute a preocupação das entidades sobre este tema, vai escrever “a educação destaca-se como o meio por excelência e, portanto, o objetivo maior da prática dessas entidades, muitas das quais abriam escolas noturnas”.

Com isso, a educação é tomada enquanto prática social, e se vincula a uma determinada visão de mundo, portanto, se constituindo em fenômeno complexo, que expressa múltiplas contradições das sociedades na qual se realiza transformadora desta realidade ou não. Considerada em sua dimensão transformadora, a educação persegue, entre outros fins, promover o autoconhecimento do educando enquanto ser pensante e construtor de existência subjetiva e histórica social (ARROYO, 2000; APPLE, 1994; ROSEMBERG, 1987, entre outros).

Trata-se, então, de levar quem se educa a posicionar-se criticamente em relação à natureza, à sociedade, ao mundo e ao tempo em que vive. Ressalta-se, no entanto, que o território da educação não é somente o do espaço institucional, mas se configura nos lugares, nas relações de trabalho, familiares, espaço que apenas reúne pessoas e tipos de atividades e onde viver o fazer faz o saber.

Assim, no campo educacional, o MN, numa perspectiva de rediscutir o papel que os sistemas de ensino devem assumir ao pensar a relação entre educação e sociedade brasileira, trouxe, não somente reivindicações, mas também problematizações teóricas e ênfases específicas (GOMES, 1997). A autora aponta as contribuições a partir do ponto

de vista do próprio Movimento Negro, para a educação brasileira. A primeira contribuição refere-se à denúncia de que a escola reproduz o racismo presente na sociedade. A segunda contribuição dos negros para o pensamento educacional brasileiro refere-se à ênfase no processo de resistência negra. A terceira contribuição refere-se à centralidade da cultura. “Os negros trouxeram para a escola a reflexão de que além de sermos seres cognitivos, somos também seres culturais. E essa cultura muitas vezes se choca com a cultura escolar permeada por uma estrutura rígida [...] pelo tempo linear, por uma visão restrita da corporalidade, pela ausência de musicalidade...” (ibidem, p. 20). A quarta contribuição diz respeito a existência de diferentes identidades, discutindo o caráter homogeneizador da escola brasileira. Assim como apresenta estas contribuições, a autora denuncia: “Enquanto a escola brasileira omitir a resistência negra, realizar equívocos e distorções históricas, veicular a falsa imagem do negro como amorfo e indolente estará contribuindo para a reprodução do racismo” (ibidem, p. 21).

O enfoque da cultura, portanto, é dado como elaboração histórica, como produção social e implica sua abordagem como uma dimensão do processo social. A cultura, ao mesmo tempo em que é produção social, produz a sociedade, constituindo um plano independente da vida social, com sua própria dinâmica, envolvendo seus próprios mecanismos de comunicação e transmissão. Como nos situa Matos (1999, p. 135):

Sob outro prisma, o universo cultural é tradição na medida em que a pratica comunicativa doa atores sociais entre si está integrada no seu ambiente. Hampaté Ba (1982) pondera que tradição não e algo estático, no sentido tempelsiano do conjunto de soluções praticas ancestrais padronizadas que regulam o comportamento de sociedades tradicionais e que se transmitem de geração a geração.

A tradição cultural africana, diferentemente da perspectiva européia, é dinâmica, porque não fragmenta o conhecimento, concebe-o como um movimento interativo de sujeitos históricos, cujo caráter formativo se forja no interior de um dado grupo cultural expressando referencias e valores na elaboração do ser-no-mundo.

O racismo no Brasil começa a ser discutido pelo MN, como estrutural e que se manifesta nas instituições e nos comportamentos dos indivíduos (CUNHA JÚNIOR, 1992). Com esta concepção a estrutura da escola e todos os seus componentes curriculares como o projeto político pedagógico, conteúdos, práticas pedagógicas, tempos e espaços, formam o amálgama ideológico do racismo. Por esta razão a nossa

escola, e, por conseguinte, nosso sistema educacional desenvolve ardilosamente o racismo institucional, que materializa de forma bem acabada as desigualdades no Brasil.

Para Cashmore (2000, p. 470-471) o racismo institucional

[...] se refere às operações anônimas de discriminação em organizações, profissões ou até mesmo sociedade inteiras. Mais que isso, se o padrão de exclusão persiste, as causas devem ser procuradas nas instituições às quais ele pertence, nas suposições não expressas nas quais tais organizações baseiam suas práticas e nos inquestionáveis princípios que, porventura, possam usar. (...) A força do racismo institucional está em capturar as maneiras pelas quais sociedades inteiras, ou seções delas, são afetadas pelo racismo, ou talvez por legados racistas, muito tempo depois dos indivíduos racistas terem desaparecidos.

Essa afirmação recebe consistência quando analisamos algumas pesquisas45 e constatamos que de todos os estudantes pobres independente de raça, sexo, religião, idade, etc. são os estudantes negros que acumulam os maiores índices de insucesso, fracasso, repetência, abandono e evasão escolares.

Fúlvia Rosemberg (1987) ao analisar os dados coletados pelo Censo de 1980 e pela PNAD 1982 sobre rendimento escolar dos segmentos raciais branco e negro constatou que o que vem determinando o fracasso do alunado negro são os processos intra-escolares de exclusão. A mesma autora em sua pesquisa “Raça e educação inicial46_{” (1991), evidencia também que as oportunidades educacionais oferecidas pelo}

sistema público às crianças negras, são de pior qualidade. Espaços improvisados, pessoas mal preparadas, material didático-pedagógico inexistente, número excessivo de crianças por educador, denunciam um atendimento desigual para os pobres e negros.

Invariavelmente, independentemente do nível de ensino pesquisado é possível identificar a diferença abissal na escolarização da população negra. Pesquisa desenvolvida pelo IPEA (2001, p. 90) também apresenta dados assustadores em relação à discriminação racial na educação:

[...] a escolaridade média de um jovem negro com 25 anos de idade gira em torno de 6,1 anos de estudo; um jovem branco da mesma idade tem cerca de 8,4 anos de estudo. O diferencial é de 2,3 anos. Apesar da escolaridade de

45 _{Pinto (1987), Ipea (2001), Hasenbalg E Silva (1990), Unesco (2002), Santos (2001), Cavallero (2000),}

NEN (2002), Henriques (2002), Silva Jr. (2002)

46 _{Na pesquisa de Rosemberg, a educação inicial corresponde às pré-escolas, creches, centros de}

convivência e classes de iniciação, crianças de 0 a 9 anos, ou entre a creche e as primeiras séries do ensino fundamental.

brancos e negros crescer de forma contínua ao longo do século, a diferença de 2,3 anos de estudos entre jovens brancos e negros de 25 anos de idade é a mesma observada entre os pais desses jovens. E, de forma assustadoramente natural, 2,3 anos é a diferença entre os avós desses jovens. Além de elevado o padrão de discriminação racial expresso pelo diferencial na escolaridade entre brancos e negros, mantém-se perversamente estável entre as gerações.

Ainda da mesma pesquisa, podemos observar, no gráfico que se segue, onde as curvas ali demonstradas parecem construídas com intencional paralelismo, descrevendo, com requinte, a inércia do padrão de discriminação racial observado em nossa sociedade. Assim, brancos e negros, apesar de acompanharem os avanços do sistema educacional brasileiro, olham um para o outro e, do ponto de vista relativo, encontram- se estritamente na mesma posição (HENRIQUES, 2005).

É importante destacar que o Estado reconhece a exclusão que o sistema de ensino tem proporcionado à população negra, haja vista esses dados serem apresentados por um órgão governamental, premido pelas insistentes denúncias do Movimento Negro.

Neste sentido, o impacto desta ação militante é reconhecido, por exemplo, pelos pesquisadores do IPEA, Jaccound (2002, p. 15) escreve:

Os avanços obtidos até o momento em benefício da população afrodescendente são resultados de conquistas do Movimento Negro, que vem a ser o movimento social mais antigo no Brasil, pois atua desde os primórdios do escravismo, isto é, desde meados do século XVI.

Nesse sentido, o Estado precisa assumir a responsabilidade pela implementação de políticas públicas que beneficiem a população negra. Promovendo oportunidades para que crianças, jovens e adultos negros e negras tenham condições de realizar seu percurso escolar até o ensino superior.

Diante destes e outros argumentos, é que o movimento negro em sua trajetória vai buscar construir e desenvolver propostas pedagógicas, no sentido de modificar o espaço da educação47, buscando influir na reavaliação de seus programas, projetos e ação educativa.

Nascimento (2001) ajuda ao apontar um conjunto de iniciativas que educadores/as negras tomam para o debate: “[...] na década de 70, grupos de professores afrodescendentes organizaram-se para discutir a questão e articular formas de intervenção (CUNHA JÚNIOR, 1999). A partir dos anos 1980, a questão se alastrou como tema de discussão e articularam-se iniciativas de intervenção”, estas várias ações possibilitaram o surgimento de propostas pedagógicas por todo o País.

Dentre as várias práticas pedagógicas construídas para modificar o espaço educacional, enfatizo aquelas em que o MN nominou como pedagogia. Assim temos, em 1978, a Pedagogia Interétnica do Núcleo Cultural Afro-Brasileiro, em Salvador, objeto de pesquisa no mestrado. Em 1986, a Pedagogia Multirracial, no Rio de Janeiro. Em 2000, temos a proposta desenvolvida em Santa Catarina, pelo Programa de Educação do NEN, intitulada Pedagogia Multirracial e Popular.

Estas propostas formuladas pelo movimento social se configuram como referências, no sentido de problematizar as políticas governamentais quando pretendem alterar os currículos oficiais, a exemplo dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) e a Pluralidade Cultural. Como também podem de servir de suporte e de referência crítica aos sistemas de ensino diante de iniciativas como a lei 10.639, sancionada em janeiro de 2003, pelo Executivo Federal que altera a LDB e obriga o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira nas redes de ensino.

Diante das crescentes demandas dos movimentos sociais, no sentido de compromisso do Estado, da universidade e do mercado de trabalho no desenvolvimento

47 _{No campo educacional vários estudiosos entre eles Cunha Junior (1999), Pinto (1983), Silva (1997)}

de ações voltadas para a garantia dos direitos historicamente negados ao povo negro, tais movimentos situam o processo educativo como importante política pública no combate as desigualdades sociais.

A questão é discutir sobre o papel que a universidade deve assumir como impulsionadora de uma nova postura diante desses pontos e suas influências na ação docente como possibilidade de incorporar esse debate como tema fundamental na mudança da sociedade e da educação brasileira.

Inicia-se, pressupondo-se que há uma resistência dentro das unidades universitárias contra introduzir nos seus conteúdos programáticos e na ação docente elementos de outras culturas e outros saberes. É a mudança desse estado que estimula as organizações negras, os intelectuais e vários profissionais da educação a problematizarem os paradigmas norteadores da educação e da sociedade brasileira.