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políticas republicanas optaram por cortar os laços com a África e marginalizar seus descendentes no Brasil. Sob a égide do mito da democracia racial cresceram dois Brasis: um branco (correspondente a menos da metade da população) que detém dois terços de toda a riqueza do país e um negro, a maioria, que, assim como a maioria dos outros descendentes africanos em todo o mundo, encontra-se empobrecido e enfrenta dificuldades ao se relacionar com uma sociedade que se considera branca.

Almeida (2000, p.237) analisa a situação do que chama de “Atlântico Pardo”, em analogia ao famoso livro de Paul Giroy (2001) “Atlântico Negro”, que versa sobre a escravidão racial como parte da civilização ocidental, centrando-se na experiência britânica. Na perspectiva de Almeida (2000), o fim da escravidão não aponta aos negros um lugar de etnia, como o fez para os indígenas. A situação de pobreza resultante do desamparo político dos negros pós-abolição aproximou as categorias raça e classe.

Atualmente, acontece no Brasil um movimento verificado em todo o mundo: a etnicidade outrora negada é reivindicada. Trata-se da luta por

[...] definição de um patrimônio cultural específico, necessitando para tal de uma objetificação cultural que precede a mercadorização da cultura; elaboração de uma narrativa fundacional, com lugar de origem, comunidade e experiência e fermentação de valores específicos; criação de laços transnacionais na base de uma africanidade ou negritude global; e aliança entre a afirmação de produtos culturais expressivos e reivindicação de direitos de partilha e pertença à ordem político- econômica do que resta do Estado-Nação (ALMEIDA, 2000, p.236).

Esse movimento, entre outras iniciativas, deu lugar, desde a conferência de Durban em 2001, à construção de um marco legal que também se traduziu em novas demandas curriculares. Assim, surge no cenário escolar a Lei 10.639/2003, uma política afirmativa que torna obrigatório o ensino da história e cultura africana e afro-brasileira e representa um esforço de descolonização do imaginário social através da revisão da nossa historiografia. Outras vozes se fazem ouvir na disputa pelo lugar enunciativo do discurso fundador da brasilidade. Este percurso até a criação da Lei é descrito brevemente a seguir.

3.2.1 Movimento Negro e Educação no Brasil: breve histórico

Acompanhando o raciocínio de Gonçalves e Silva (2000), a relação da população negra com a educação acontece em torno de duas situações: a exclusão e o abandono. No século XIX havia uma preocupação com a construção da nação e a escolarização era fundamental nesse processo. Isso foi uma marca diferencial do período colonial, no qual o acesso às letras era proibido nas colônias, inclusive aos descendentes de portugueses, nas Casas-grandes. A

84 educação teve papel imprescindível na aculturação das crianças negras filhas de escravos em fazendas jesuítas, visando sua “elevação moral”, ou seja, a efetivação do controle dos senhores.

A relação do Estado com a educação do povo negro passa, como nos informa Gonçalves e Silva (2000), pela expressa proibição para negros escravos ou libertos, até a implementação de cursos noturnos voltados para a aprendizagem de ofício (e de uma série de valores ligados à manutenção da subalternização), nos quais eles poderiam participar. Pela Lei do Ventre Livre, as crianças nascidas a partir de 1871 poderiam ser educadas e seriam consideradas livres. Os autores citam, por exemplo, José de Alencar, que considerava a educação como uma condição necessária para a abolição, devido ao seu poder “civilizatório” e a ideia da necessidade de uma “preparação para a liberdade”. Assim, as crianças nascidas livres eram entregues ao Estado, mediante indenização ao seu senhor, para serem educadas.

O Ceará foi uma das províncias que recebeu recursos para estabelecimentos de educação com esse fim. Todavia, das 403.827 crianças nascidas após a Lei do Ventre Livre em todos as províncias, somente 113 foram entregues ao Estado. Tendo em vista que a Lei em questão facultava aos senhores o direito de exploração da mão de obra até os 21 anos, parece ter sido exatamente esta a opção que fizeram, de acordo com Silva (2000). Estas situações expressam os paradoxos daquela época e como a mudança da escravidão para a tutela perpetuou o modo de vida escravocrata. Após a Lei do Ventre Livre, a quantidade de crianças entregues à Roda dos Expostos8 aumentou significativamente e muitos autores não distinguem a problemática das crianças negras daquelas da infância vulnerável. Outra hipótese é a de que o abandono seria, comparativamente, mais rentável para o senhor de escravos, pois alugavam as mães como amas de leite.

No século XX, com a rápida expansão da industrialização das cidades, o destino das crianças negras neste contexto era o trabalho e não a escola: para as meninas, o trabalho infantil doméstico velado sob o manto da “adoção” e, para os meninos, o trabalho da rua. Gonçalves e Silva (2000) explicitam este contexto quando dizem que os Movimentos Negros tiveram mais visibilidade nas áreas urbanas a partir da República. Isso demonstra as tensões que acompanhavam a convivência racial no Brasil, que nunca foi pacífica.

São os mais expressivos movimentos acontecidos a partir das décadas de 1930 e 1940, a Frente Negra Brasileira, de 1931 e o Teatro Experimental do Negro, do fim dos anos 1940. Este último liderado por Abdias do Nascimento, no Rio de Janeiro, e expandido para outras

8 _{Mecanismo utilizado em instituições de acolhimento de crianças abandonadas para proteger a identidade} daqueles que as entregavam.

85 regiões do país, apresentava intenção terapêutica, entendendo o racismo como uma patologia da qual brancos e negros necessitavam curar-se. Este movimento teve participação na discussão da Constituição de 1946. Suas reinvindicações foram, contudo, negadas por efeito de uma suposta falta de exemplos concretos. O Teatro, entretanto, retoma suas ações, acreditando que a educação e a cultura seriam capazes de combater o racismo, investindo, também na criação de legislação antirracista (GONÇALVES; SILVA, 2000).

A educação era pautada como possibilidade de igualdade com os brancos, de ascensão social e de acesso à cultura e historia negras. As entidades negras incentivavam a alfabetização dos adultos e os pais a valorizarem a educação dos filhos de forma contundente, em tom militante, o que foi analisado por Gonçalves e Silva (2000) em material da imprensa negra que circulava nos anos 1920 e 1930. Nisso, nota-se que esta imprensa responsabilizava a família negra por sua baixa escolarização. A ideia que desejavam combater era a de que aos negros restava somente o trabalho. A baixa adesão da população negra à escola também foi interpretada como o fato de que os negros não compreendiam a dimensão da educação pública, preferindo a educação familiar.

Gonçalves e Silva (2000) chamam a atenção para o fato de que a educação não era vista, portanto, como um direito das famílias e sim como uma obrigação. O Movimento Negro chama para si a responsabilidade, num momento em que a educação pública se via precária e embebida na ideologia liberal do esforço próprio. Assim, a iniciativa que partia do próprio negro era mais valorizada. Os pesquisadores entendem que a convivência com imigrantes europeus também pode ter matizado este comportamento em São Paulo, ao contrário do que acontece no restante do país. Entretanto pode ser verificado que entidades do movimento negro abriram estabelecimentos de ensino também no Nordeste, com destaque para a Frente Negra do Recife e a criação do Teatro Popular Brasileiro. Os estabelecimentos de ensino do Movimento Negro não recebiam recursos e as escolas oficiais eram criticadas por seu racismo. E a educação também aparece como importante fator de conexão com a cultura negra, uma forma de conhecê-la e defendê-la. Nos anos 1930, a educação para a mulher negra entra em pauta, de modo a tentar romper a continuidade escrava/empregada doméstica.

Nesse contexto, a Frente Negra tinha projetos educativos que uniam a escolarização à formação política. Gonçalves e Silva (2000) ponderam que o movimento negro não teria motivos para confiar no ideário republicano, uma vez que as estruturas oligárquicas que sustentavam o império aí se veriam mantidas. Na metade do século XX, ao passo que o Estado Nacional se consolida, também o Movimento Negro ganha ares mais nacionais e

86 menos regionais. Nos anos 1950 Guerreiro Ramos, Florestan Fernandes e Roger Bastide exploraram e discutiram as tensões raciais que compunham a sociedade brasileira, confrontando o mito da democracia racial. A educação é, então, posta como uma das principais bandeiras do Movimento por Abdias do Nascimento e isso se complexifica até os dias de hoje, com a exigência do acesso a todos os níveis educacionais. Assim, a educação é reposicionada como um dever do Estado. Guerreiro Ramos é referido por Gonçalves e Silva (2000) como figura importante neste reposicionamento, devido a suas visões que consideravam a baixa escolarização brasileira como um problema nacional que não deveria ser atribuído ao negro. Assim, nasce uma proposta educacional para as crianças como um todo: negras e brancas.

Nos anos 1980, ainda segundo os autores citados acima, o Movimento Negro Unificado passa a pautar as questões de educação no âmbito nacional, havendo uma enorme lacuna no mapeamento dessas iniciativas. Mesmo assim, é possível dizer que a contribuição de membros desses movimentos para educação superior enriqueceu o combate aos mecanismos de exclusão, que já conseguiam compreender melhor. Ou seja, há o reconhecimento do campo acadêmico como estratégia de luta.

No período da redemocratização, Gonçalves e Silva (2000) enfatizam a construção de novos objetos de estudo que tematizam as relações raciais e de gênero na escola. A presença do Feminismo Negro foi marcante ao pautar, sobretudo, a qualidade da educação escolar e denunciar a lógica racista reproduzida nas escolas. Ao valorizar a escola pública, o Movimento Negro teve como aliado o Movimento de Docentes. Da denúncia característica dos anos 1980, as ações concretas de mudança são valorizadas nos anos 1990. Assim, como apontam os autores, o tema da diversidade abordado em 1990 é antigo. Embora os ventos da multiculturalidade e do interculturalismo na visão dos autores, possibilitem, por exemplo, a discussão sobre as cotas nas universidades.

Gomes (2012) discute o papel do Movimento Negro na politização da ideia de raça, a partir da colonialidade do poder de Quijano (2005) e do pensamento abissal de Santos (2010). A lógica do pensamento abissal desumaniza o “outro”, que, por sua vez, articula-se no sentido de afirmar sua humanidade. Este caráter afirmativo do movimento de reivindicação é compreendido por Gomes (2012) como emancipatório, uma vez que recusa a inferiorização atribuída pelo pensamento e pela ação política hegemônicos. Coube ao Movimento Negro revelar a relação entre desigualdade social e racial, que se perpetua para além da herança escravista, reinventando-se cotidianamente. Gomes (2012), a partir de Santos (2010), entende que o Movimento Negro, enqunto ator social, produz conhecimento válido, ao mesmo tempo

87 em que retoma o percurso histórico que foi abordado anteriormente, destacando o papel da imprensa negra paulista (do início do século XX até 1960) no rompimento com o imaginário racista, bem como da Frente Negra Brasileira nos anos 30, do Teatro Experimental do Negro (1940 a 1960) no resgate à herança africana e do Movimento Negro Unificado durante a ditadura militar. O Movimento Negro teve expressiva presença nos fóruns de discussão da educação e, a partir dos anos 80, adentra a universidade reorientando as lutas, até então universalistas, para demandas mais objetivas como as cotas.

Na segunda metade dos anos 90, Gomes (2012) afirma que as demandas por uma educação antirracista extrapolaram o conjunto de pesquisadores e militantes, na “Marcha Nacional Zumbi do Palmares contra o racismo, pela cidadania e pela vida”, realizada em 20 de novembro de 1995. Nos anos 2000, o Movimento Negro consolidou a participação brasileira na “III Conferência Mundial Contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e formas correlatas de Intolerância” realizada a em Durban (África do Sul) em 2001, o que significou o reconhecimento internacional do racismo institucional no Brasil e o compromisso do seu combate. A criação da Secretaria da Promoção da Igualdade Racial em 2003 também foi outra conquista da politização da discussão racial pelo Movimento Negro, além da Associação Brasileira de Pesquisadores Negros fundada em 2000, reconfigurando o cenário acadêmico.

É possível compreender como as visões tradicionais foram e estão sendo questionadas por diversos estudos que demonstram como “aqueles considerados brancos reservam para si, por meio de variados mecanismos de exclusão – nem sempre empregados de forma consciente e cuja própria existência é geralmente negada – quase todas as posições de prestígio e poder na sociedade.” (MEDEIROS, 2004, p.23). O cruzamento dos indicadores sociais mobilizados pelo pesquisador citado (renda, gênero e desempenho escolar) apresentam que negros pobres são mais pobres que brancos pobres. Nas classes abastadas, os negros ricos são menos ricos que os brancos ricos. Isto cria uma situação tal de desigualdade que não podem ser atribuídas, segundo Medeiros (2004), somente à herança escravista, à desvantagem educacional ou ainda à concentração de renda, dada a presença desta desigualdade em todos os setores da vida brasileira.

Como forma de desorganizar a manutenção desta estrutura, vários países aplicam as políticas de ações afirmativas ou a discriminação positiva. “Consiste em conceder vantagens a grupos tradicionalmente discriminados com o objetivo de proporcionar-lhes a igualdade de oportunidades” (MEDEIROS, 2004, p.29). O Estatuto da Igualdade Racial, princípio constitucional da ação afirmativa em 2012, a Lei 12.711, sobre as cotas nas universidades e

88 institutos técnicos federais de nível médio, e a recente aprovação da cota de 20% das vagas em concurso público federais de cargos executivos para negros, por via da Lei 12.990/14, são exemplos de políticas afirmativas. No campo da educação, Gomes (2012) cita o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das Relações Étnico-Raciais e, para o ensino da História e da Cultura Africana (2009), a inserção da temática étnico-racial na Conferência Nacional de Educação Básica (2008) e na Conferência Nacional de Educação (2010), além de um esboço a respeito da educação quilombola no Plano Nacional de Educação.

A consolidação destas conquistas e o objetivo maior destas demandas, a igualdade racial, ainda se dão por caminhos vacilantes. Assim, elencamos a seguir algumas experiências com a Lei 10.639.