EK 6 ALGILANAN ÇOK YÖNLÜ SOSYAL DESTEK ÖLÇEĞİ
14 Yakınınızın sanki sırtını dayayabileceği tek kişi siz mişsiniz gibi, sizden ona bakmasını beklediğini düşünür müsünüz?
Segundo Souza (2012a), no estado de São Paulo, durante a Pri- meira República, existiram vários tipos de escolas primárias: cursos noturnos; escolas ambulantes; escolas isoladas; escolas-modelo; escolas preliminares, intermediárias e provisórias; escolas reunidas e grupos escolares. Para as áreas rurais, o tipo predominante de estabelecimento de ensino primário foi a escola isolada, regida por um professor, ensinando, em uma mesma sala, alunos de diferentes níveis de adiantamento.
Conforme Souza (2012a, p.39), “Ao mesmo tempo em que se solidificava a compreensão dos grupos como escola modelar [...]”, as escolas isoladas foram “[...] consideradas como um mal necessá- rio cujo desaparecimento do cenário educacional era o mais desejá- vel.”, pois foram marcadas pela precariedade e incipiência.
Altino Arantes (São Paulo, 1916, p.545-546 apud Souza, 2012a, p.43), presidente do estado de São Paulo, chama a atenção para os problemas enfrentados pelas escolas primárias rurais, destacando que: “Ahi, o nosso atrazo é considerável e vexatório.” Essas escolas tiveram, em 1917, o programa de ensino simplificado e passaram a ser classificadas em rurais, distritais e urbanas, com vistas a so- lucionar alguns de seus problemas (Souza, 2012a; Souza; Ávila, 2013b).
Segundo a Lei n. 1.579, de 19 de dezembro de 1917 (apud Souza, 2012a, p.45), essas escolas eram definidas da seguinte maneira:
São rurais as localizadas nas propriedades agrícolas, nos núcleos coloniais e nos centros fabris distantes de sede de municípios.
As escolas distritais são as situadas em bairros ou sede de distrito de paz.
As escolas urbanas (ou de sede) são as criadas em sede de município.
Conforme apontado, o programa de ensino das escolas isoladas foi simplificado em 1917, mas a diferença dessas escolas em relação às escolas isoladas rurais e urbanas ficou limitada ao critério de localização espacial, isto é, se estavam situadas em áreas rurais ou em áreas urbanas. Portanto, mesmo com essa simplificação, não houve a adequação de um projeto de ensino primário específico para populações das áreas rurais. O que ocorria, em certa medida, era a transposição da proposta das escolas urbanas para as escolas localizadas em áreas rurais.
O ensino primário no estado de São Paulo, de 1890 a 1930, pas- sou por diversas alterações, em decorrência das várias Reformas da Instrução Pública (Souza, 1998; 2009; 2012a).
Nesse período, por mais que o ensino primário estivesse longe de efetiva massificação, ao menos em relação ao plano legal, o esta- do de São Paulo buscou:
[...] instaurar e consolidar um aparelho escolar moderno mediante a adoção de métodos de ensino renovados, implantação de um sis- tema de inspeção técnica, disseminação de escolas modelares como as escolas normais, as escolas modelo e os grupos escolares, além de ampliarem continuamente a matrícula geral. (Souza, 2012a, p.70) Verifica-se que, no estado de São Paulo, durante a Primeira República, o ensino primário avançou no sentido de se tornar um sistema escolar moderno. Porém, o ensino primário rural ficou à margem dessa modernização, se cotejado com o ensino primário urbano. Como menciona Souza (2012a, p.71), “[...] a história da escola primária paulista se inscreve em sua dupla dimensão: uma história de avanços e modernização eivada de ausências, exclusões e diferenciações.”. Ausências, exclusões e diferenciações negativas
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perpassam o ensino primário rural. Por algum tempo ausências, ex- clusões e diferenciações foram a parte que tocou ao ensino primário rural do “homem pobre rural”.1
Nas primeiras décadas do século XX, dada a conjuntura do Bra- sil, em especial com a Proclamação da República, o ensino primário é incorporado à agenda política e passa a ser uma política pública (Carvalho, 2003; 2007; Souza, 1998; 2009).
Entretanto, esse ensino, no estado de São Paulo, conforme men- cionado, excluía a maior parte das populações, pois as primeiras políticas públicas focavam populações de áreas urbanas (Ávila, 2013; Souza, 2009). Segundo Souza (2009, p.149) “[...] a expansão do ensino primário no estado de São Paulo na primeira metade do século XX privilegiou as áreas urbanas, apesar de grande parte da população residir na zona rural.”. Dado o descaso desse estado para com essa modalidade de ensino, Silva (2004) denominou as escolas primárias rurais como “ilhas do saber”.
Ressalta-se que, no Brasil, nesse momento, a ampla maioria das populações estava concentrada nas áreas rurais (Dieese; Nead; Mda, 2011),2 configuração demográfica que perdurou até a década
de 1960 e, em certa medida, conferia com a que apresentava o esta- do de São Paulo.
Dessa forma, nesse momento, a maior parte das populações brasileiras teve negado ou restringido o direito à educação escolar,
1 Expressão tomada por empréstimo a Tolentino (2001), que analisa “o rural no cinema brasileiro”. Neste texto faz-se a opção por adotá-la, haja vista que, assim como não parece adequado fazer referência à população do campo, como se fosse única e homogênea, dadas, entre outras, as especificidades e as diver- sidades culturais existentes entre elas (Welch, 2012), parece incoerente não considerar as diferenças de faixas de rendimentos para se analisar a questão da educação escolar destinada às populações do campo. Há que se considerar ainda que, segundo Souza (2009), historicamente, em linhas gerais, a educação escolar destinada a populações de áreas rurais esteve aquém – em termos de anos de estudos, de carga horária e de componentes curriculares – da educação propiciada a populações economicamente pobres de áreas urbanas.
2 Dieese - Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômi- cos; Nead – Núcleo de Estudos Agrários e Desenvolvimento Rural e MDA – Ministério do Desenvolvimento Agrário.
tanto nas áreas urbanas, quanto nas áreas rurais, mais nestas que naquelas, pois, mesmo nas áreas urbanas, foco das políticas educa- cionais, a educação estava distante da universalização.
Todavia, os segmentos que mais foram expostos a essas nega- ções ou restrições foram populações de áreas rurais, mais especifi- camente, o “homem pobre rural”, que dependia, em grande parte, da escola pública para aprender, principalmente, a “ler-escrever- -contar”, entre outros conteúdos curriculares (Souza, 2009).
A negação ou restrição do direito à educação escolar contri- buiu para a continuidade da negação ou restrição de outros direitos, principalmente o direito ao voto, proibido aos analfabetos (Brasil, 1934; 1937; 1946; 1967), apresentado como direito elementar de cidadania. Segmentos das populações rurais foram historicamente excluídos de outros direitos elementares, garantidos, em tese, a po- pulações urbanas, como, por exemplo, escola, direitos trabalhistas, equipamentos públicos elementares, como saúde, educação e segu- rança pública, inclusive (Coutinho, 2008; Ferreira; Brandão, 2011). Como já apontado, com a progressiva difusão do ensino primá- rio rural no estado de São Paulo a partir da década de 1930, popu- lações das áreas rurais passaram a ser móbil de preocupações para os governos federal e estadual, sendo implementadas as primeiras políticas de educação escolar específicas para essas áreas (Ávila, 2013; Souza, 2009).
Contudo, conforme assinalado principalmente por Ávila (2011a; 2011b) e Souza (2009), verifica-se que, ainda que no plano legal esti- vesse previsto o ensino primário para as populações das áreas rurais, a execução dessas políticas ocorreu de maneira um tanto quanto morosa, instável e precária, nos mais variados sentidos, seja no que se refere às instalações arquitetônicas e às condições de trabalho do- cente, seja em termos de conteúdos e metodologias de ensino, o que impactava negativamente no processo de ensino-e-aprendizagem.
A esse respeito, Almeida Junior, Diretor do Ensino do estado de São Paulo, fazendo referência ao ensino rural, afirmou que “A escola do bairro pobre e afastado, quando existe, vae vegetando, tristonha, durante annos e annos, sem nenhum effeito. Os caipiras
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a frequentam, aprendem a ler, sáem, esquecem. Vem outra turma que por sua vez aprende e por sua vez esquece.” (São Paulo, 1936a, p.199-200). Esse excerto propicia uma panorâmica das condições da educação escolar nas áreas rurais desse momento.
Perpassa a história da educação escolar e, mais especificamente, da rural, a questão da relação custo-benefício, já que foram esta- belecidas pelo Estado, condições que comumente inviabilizavam a instalação ou manutenção de escolas em áreas rurais. Isso fica reite- rado quando Almeida Junior (1944, p.29), ao discutir os objetivos da escola primária rural, destacou a questão financeira como um dos principais problemas a ser considerado no desenvolvimento do ensino: “Em outras palavras, será preciso concretizar o aforismo: ‘onde a criança não possa ir à escola, que a escola vá à criança’. Sim- ples questão orçamentária. Simples e complexa!”
Assim, a educação para as populações tinha que ser em massa, mesmo porque a contenção de recursos financeiros para políticas voltadas aos denominados direitos sociais (saúde, educação, entre outros) é recorrente, com alguma variação, conforme os momentos históricos, os grupos políticos no poder e, especialmente, a correla- ção de forças, entre outros fatores. Como é praxe, populações das áreas rurais foram as mais prejudicadas no acesso a esses direitos.
No texto “Os sete pecados capitaes da escola rural”, Almeida Junior analisou problemas recorrentes na educação rural paulista. Nesse sentido, assinalou a dificuldade de acesso, a necessidade, em determinados casos, de viagem de cerca de 32 horas, por diferen- tes meios de transportes, como, por exemplo, caminhão, cavalo, burro e, parte do trajeto, a pé, para que os professores chegassem à escola. Por esse motivo, nessas escolas, “a professora trabalha[va] só”, raramente recebendo a visita de um inspetor. Entre outros problemas destacou a impossibilidade da troca de experiências com outras professoras, as dificuldades na formação continuada, a falta de materiais para o ensino, entre outros (São Paulo, 1936a; 1936b). Havia, ainda, segundo Almeida Junior, uma “situação de de- pendência” dessas escolas e suas professoras em relação aos fazen- deiros e seus administradores. Comumente as professoras ficavam
hospedadas em um “quarto esburacado, tambem deposito de ar- reios”, não tendo sequer meios para comunicação com suas famí- lias. Portanto, as condições de trabalho dos professores em escolas primárias rurais eram precárias (São Paulo, 1936a; 1936b; 1937b).
Ainda sobre os problemas das escolas primárias rurais, segundo João Teixeira de Lara, Delegado Regional de Ensino de Piracicaba em 1940:
Professores ha, principalmente nos grupos e escolas da zona rural, que são obrigados a consentir que as crianças economizem com exagero cadernos e lapis, usem livros de leitura já muito estragados, às vezes um para dois alunos, com sacrifício de exercicios escolares e mesmo de rudimentares principies de higiêne, só por causa do preço elevado do material. Ha casos, e não são poucos, em que o mestre, reduzindo seus vencimentos, adquire para as crianças arti- gos escolares, para não prejudicar a marcha do ensino. (Relatório..., Piracicaba, 1941, p.119)
Não obstante essas condições adversas, há que se considerar ainda a questão da identidade cultural do professor. Almeida Junior ressaltou o “[...] contraste entre a cultura da professora e a do rocei- ro que a hospeda.” (São Paulo, 1936a, p.197). Isso porque havia a possibilidade de, dependendo da situação, o professor estar privado do ambiente cultural ao qual pertencia e, consequentemente, ser levado a viver em um ambiente cultural com o qual não tinha iden- tidade, isso quando não tinha aversão.
Marcílio (2005, p.174-175) destaca que “O professor deveria começar sua carreira pela escola isolada rural, do interior ou da capital. Só depois de cumprido um determinado tempo poderia ser ele removido para uma escola urbana.” Essa foi uma estratégia utilizada por governantes do estado de São Paulo, desde a década de 1920, para tentar resolver o problema da falta de professores para as áreas rurais (Souza, 2012a). Em termos, essa proposta se mostrou fracassada, pois os professores permaneciam nas escolas primárias rurais apenas durante o período obrigatório e, assim que possível,
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solicitavam transferência para áreas urbanas ou mais desenvolvi- das. E novamente professores novatos involuntários chegavam para dar continuidade a esse ciclo de descontinuidade.
Assim, ainda que não fosse um problema exclusivo de áreas ru- rais, o “homem pobre rural” esteve exposto de maneira ainda mais intensa aos impactos negativos das políticas educacionais, quando comparado às populações de áreas urbanas.