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1.1. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL no BRASIL: a formação do técnico do ensino médio

A Educação Profissional teve a sua origem já no Brasil Colônia, por meio das “escolas-oficinas”, sob a responsabilidade dos jesuítas, os quais também construíram escolas para os colonizadores, principalmente para os setores da elite. Para Manfredi (2002, p. 71), a divisão entre trabalho manual e intelectual tem origem, no Brasil, naquele período. Segundo a autora:

O sistema escravocrata, que sobreviveu por mais de três séculos, deixou marcas profundas na construção das representações sobre o trabalho como atividade social e humana. Além de envolver a violência cometida contra os habitantes nativos, impondo-lhes um padrão civilizatório que não era o seu, e de afugentar os trabalhadores livres, o emprego da mão- de-obra escrava para a execução de atividades artesanais e de manufatura acabou criando a representação de que todo e qualquer trabalho que exigisse esforço físico e manual consistiria em um “trabalho desqualificado”.

Com a expulsão da Companhia Jesuítica em 1759, foi delegada ao Estado a incumbência da reestruturação do sistema escolar, porém apenas com a vinda da Família Imperial para o Brasil, em 1808, foram tomadas medidas para a instalação do sistema educacional estatal.

No Império, a preocupação do Estado era a formação de uma mão-de-obra qualificada para atender à produção da época, ou seja, a formação de artífices para as oficinas, fábricas e arsenais do Exército e da Marinha. Essa formação qualificada se apresentava de duas maneiras distintas, manifestando uma dualidade do ensino, como demonstra Manfredi (2002, p. 78):

Durante o Império, tanto as práticas educativas promovidas pelo Estado como as da iniciativa privada pareciam refletir duas concepções distintas, mas complementares: uma de natureza assistencialista e compensatória, destinada aos pobres e desafortunados, de modo que

pudessem, mediante o trabalho, tornar digna a pobreza; a outra dizia respeito à educação como um veículo de formação para o trabalho artesanal, considerado qualificado, socialmente útil e também legitimador da dignidade da pobreza.

Porém esta postura apresentada como de natureza assistencialista e compensatória, comportava, tanto ideológica como politicamente, um conceito de disciplinar as classes populares, com intenção de conter ações contra a ordem vigente e legitimar a estrutura social excludente, postura esta aprovada tanto por liberais como por positivistas.

Essas iniciativas de Educação Profissional surgiram tanto na esfera pública, sendo ministradas em academias militares, como o Exército e a Marinha, quanto na esfera privada, em associações civis, como entidades filantrópicas. Uma das iniciativas das entidades filantrópicas eram os liceus de artes e ofícios, mantidos por membros da burocracia do Estado, nobres, fazendeiros e comerciantes. No período que abrange a proclamação da República até os anos 30, na denominada Primeira República, a Educação Profissional, por iniciativa dos governos federal e estaduais, bem como a Igreja Católica e associações de trabalhadores, ganha uma nova configuração, tornando-se uma rede de escolas profissionalizantes, baseada em muitos desses liceus de artes e ofícios, dirigida principalmente à população urbana, que se transformaria em trabalhadores assalariados.

A constituição dessa rede de escolas profissionalizantes se deu em decorrência de uma alteração da mentalidade da época, que deixou de conceber a profissionalização apenas para pobres e desvalidos. Com o incremento da população urbana, esta iniciou a procura pela escola profissionalizante, com o objetivo de instrumentalizar-se para o trabalho assalariado, tendo em vista os processos de industrialização e urbanização que surgiram naquele período, em decorrência de fatores como extinção da escravatura (anterior à República), consolidação do projeto de imigração e expansão da economia cafeeira. Todos estes eventos introduziram o Brasil em uma nova fase econômico-social.

Com o advento do desenvolvimento industrial, os trabalhadores perceberam a força de sua classe, e, com a chegada dos imigrantes, no início do século passado, surgiram os movimentos grevistas, que se espalharam pelos principais centros industriais. Nesse período a classe dirigente passou a vislumbrar, o ensino profissionalizante como um antídoto contra a divulgação das idéias exóticas das lideranças anarco-sindicalistas existentes no operariado brasileiro (MANFREDI, 2002, p. 82). Além dessa visão de contenção do movimento sindical, a classe industrial reconhecia, no ensino público, como

ocorreu nos países europeus e nos Estados Unidos, um instrumento de emancipação econômica, social e política.

No Estado de São Paulo, a preocupação com a escolarização dos trabalhadores, iniciou-se em 1892, com a aprovação de uma lei que determinava a criação de cursos noturnos para menores trabalhadores.

As escolas de aprendizes, existentes em cada Estado, atendiam aos interesses da indústria local, formando operários por meio do “ensino prático e de conhecimentos técnicos transmitidos aos menores em oficinas de trabalhos manuais ou mecânicos” (MANFREDI, 2002, p. 83).

Para Manfredi (2002, p. 79), esta modernização pode ser percebida através do desenvolvimento de novos empreendimentos e pela modernização tecnológica:

Os novos empreendimentos industriais e o surgimento de grandes centros estimularam o incremento de serviços de infra-estrutura urbana de transportes e edificações. A modernização tecnológica (ainda que no nível de adaptação e de manutenção da tecnologia importada) inerente a esses novos setores da economia brasileira gerou novas necessidades de qualificação profissional e novas iniciativas, no campo da instrução básica e profissional popular.

Em 1907, o Estado de São Paulo possuía 22 cursos profissionalizantes. Até o ano de 1908, existiram tentativas isoladas de formação profissional, com forte direcionamento para o ensino de Artes e Ofícios. Esses cursos de aprendizes de artífices e técnicos, na sua maioria, Marcenaria e Tornearia, acabaram sendo regulamentados pelo Governo Federal em 1909, como resposta a desafios de ordem econômica e política. Desde o início, a formação profissional tinha uma característica específica, a de instruir pessoas oriundas das classes menos favorecidas para fazer cursos práticos, capacitando-as para ter uma “profissão”, ou seja, inserindo-as no mundo do trabalho.

As primeiras escolas profissionais oficiais no Estado de São Paulo tiveram início em 1911, na capital do estado. Essas escolas, segundo Manfredi (2002, p. 86), eram diferenciadas em três tipos: a que se ocupava com o curso vocacional era designada escola profissional primária e as outras eram denominadas escola profissional secundária e instituto profissional, ambas com “hierarquia bem definida de competências”.

Havia também outra distinção nos cursos profissionalizantes, a saber: para o sexo masculino, eram ministrados cursos de “artes industriais”, enquanto para o feminino os de “economia e prendas manuais”.

No Estado Novo, confirmou-se a legitimação do dualismo no sistema educacional brasileiro, quando, segundo Manfredi (2002, p. 95):

A política educacional do Estado Novo legitimou a separação entre o trabalho manual e o intelectual, erigindo uma arquitetura educacional que ressaltava a sintonia entre a divisão social do trabalho e a estrutura escolar, isto é, um ensino secundário destinado às elites condutoras e os ramos profissionais do ensino médio destinados às classes menos favorecidas.

Nesse período, foram realizadas algumas iniciativas para definir a política de profissionalização, através da criação das Escolas Técnicas. Com o Código de Educação de 1933, inicia-se a organização das escolas profissionais. A ligação da escola com o mercado de trabalho era evidente, mas é interessante constatar que o currículo se compunha também de disciplinas de cultura geral. Na época, a explicação para isso era que o aluno necessitaria de disciplinas que incluíssem conhecimentos úteis e práticos, para ser um profissional, mas só isso não bastava, ou seja, a formação intelectual e moral do trabalhador deveria incorporar as disciplinas de cultura geral. Na prática, infelizmente, o que se via era uma divisão clara de quem poderia prosseguir os estudos em nível superior e de quem apenas acabaria concluindo o curso profissional, sem perspectivas de continuidade.

Com a ditadura de Getúlio Vargas, o Estado transferiu o controle da formação profissional para órgãos patronais. Com a Lei Orgânica do Ensino Industrial, de 1942, ocorreu a organização do ensino profissional voltado para a indústria em todo o território nacional. Essa Lei previa a articulação do funcionamento das escolas aprendizes artífices, surgindo, assim, o SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial) e o SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial), resultantes do estímulo do Governo Federal para instituir um Sistema Nacional de Aprendizagem, posteriormente denominado Sistema S, financiado pelas empresas para manterem suas necessidades. Todas as escolas criadas em 1949 passaram a oferecer cursos técnicos, além dos Cursos Industriais Básicos e cursos de aprendizagem, com uma proposta curricular eminentemente prática, sem grandes preocupações com a formação teórica.

Essas concepções e práticas escolares dualistas mantiveram-se até a década de 1970, com uma educação escolar acadêmico-generalista destinada à elite e a educação profissional destinada à classe operária, sendo que, para os primeiros, os conhecimentos

transmitidos eram abrangentes, enquanto para os operários, na visão do governo, o importante era o domínio do ofício, sem um aprofundamento teórico, científico e humanístico. Porém nesse período, várias propostas de alteração dessa concepção foram apresentadas.

Uma destas propostas, apresentada em 1942 e conhecida como reforma de Gustavo Capanema, redefiniu os currículos e as articulações entre os diferentes níveis de ensino. Esta reforma atendeu a duas razões principais, sendo uma econômica, para a formação de uma classe operária preparada para realizar o projeto de desenvolvimento proposto pelo governo federal, e outra, uma razão ideológica, a fim de montar um quadro geral que incorporasse todos os tipos de ensino.

O sistema educacional foi então dividido em três níveis. O primeiro nível era o ensino primário, com quatro ou cinco anos de duração e destinava-se a todas as crianças de 7 a 12 anos (Decreto-Lei 8.529/46).

Em 1942, o ensino médio foi estruturado em cinco ramos, sendo que o primeiro, de acordo com o Decreto-Lei 4.244, priorizava a formação de dirigentes, por meio de uma preparação ao ensino superior. Já as forças de trabalho eram formadas nos outros quatro ramos: o setor primeiro consistia no ensino agrícola; o setor secundário destinado ao ensino industrial, o setor terciário para o ensino comercial e o ensino normal para a formação de professores para o ensino primário (MANFREDI 2002, p. 99).

Com a lei n.º 4.024/61, o Ensino Médio continuou, ainda, fundamentalmente propedêutico, ou seja, proporcionava para o estudante uma preparação geral, tendo em vista o ingresso no Curso Superior. Para o ensino técnico, também não ocorreram grandes modificações na sua organização, porém, essa lei contribuiu para consolidar mudanças sugeridas por leis anteriores. Apesar de terem existido correntes de opinião contrárias à manutenção da divisão entre o ensino secundário e o profissionalizante, este sistema ainda sobreviveu por dezesseis anos após a queda do Estado Novo.

A partir de 1964, com o golpe militar, a estrutura do sistema de ensino e da formação profissional assumiu transformações significativas, devido à racionalização de todos os setores da vida social, política e econômica do país. O ensino técnico industrial e a Educação brasileira em geral passaram a se reorganizar no sentido de atender às novas necessidades criadas pela transformação na base econômica. A Lei 5.692/71 equiparou o curso secundário e os cursos técnicos, através da “profissionalização universal e compulsória para o ensino secundário”. Com essa reformulação do sistema de ensino,

houve uma transformação do modelo humanístico/científico para científico/tecnológico. Essa proposta de alteração surgiu em decorrência da intenção do governo federal em participar da economia internacional, havendo, portanto, necessidade de uma mão-de-obra especializada para o novo mercado de trabalho. Contudo a dificuldade em articular a educação geral e a formação profissional tornaram a Lei 5.692/71 ineficaz para transformar o ensino público de 2° grau.

A partir de 1982, com a Lei 7.044, voltou-se ao sistema dualista, sendo formado o ensino básico, de formação geral, e o ensino profissionalizante. Com essa alteração, o ensino tornou-se mais ambíguo, tendo em vista a precariedade do ensino médio e a desestruturação do ensino técnico.

A partir da década de 1990, iniciou-se um amplo debate para a reestruturação do sistema educacional brasileiro, principalmente do ensino profissionalizante, em decorrência da alteração do padrão capitalista ora vigente, exigindo novas necessidades para a educação profissional.

Em decorrência, ainda nessa década, iniciou-se a reestruturação no sistema escolar, que, segundo Manfredi (2002, p. 107), provocou uma tensão entre duas propostas distintas:

Contudo, as mudanças técnico-organizativas introduzidas com a adoção do padrão capitalista de acumulação flexível iriam gerar tensões e contradições entre o “velho sistema educacional” e as novas necessidades de educação para o trabalho. Novas demandas e necessidades iriam tensionar velhas estruturas e fazer emergir, a partir da segunda metade dos anos 90, os debates para a reestruturação do ensino médio e profissional. De um lado, há que enfrentar o desafio de atender ao grande déficit de escolarização do ensino fundamental e dos ensinos médio e profissionalizante e, de outro lado, fazer frente às exigências de construção de uma nova institucionalidade, que dê conta dos processos em curso de reestruturação produtiva, de internacionalização da economia brasileira e de pressão pela ampliação de direitos sociais.

Para Manfredi (2002, p. 134), uma questão sobre a formação escolar básica se apresenta ao analisarmos a proposta do ensino profissionalizante na LDB:

O que mais a iniciativa de restabelecimento da dualidade de redes e currículos oculta, quando as pesquisas e reivindicações feitas pelas entidades da sociedade civil acerca de novas demandas de qualificação e profissionalização, em sua grande maioria, reforçam a tendência para a incorporação de uma sólida formação escolar básica, de nível médio, como condição necessária para a adequada formação técnico-científica e profissional?

Para a autora, a resposta a esta questão deve ser analisada sob o ponto de vista dos custos advindos da manutenção do ensino profissionalizante. As despesas com a educação profissional são muito mais altas do que com o ensino médio. Para Ferretti (2000, p. 2), segundo o discurso oficial, o ensino técnico é duplamente elitista, pois o número de alunos que concluem o Ensino Médio é reduzido e o ensino superior é o destino da maioria destes concluintes. Tal fato deve-se à diminuição da oferta de trabalho no setor formal, principalmente nas indústrias.

Com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (n.º 9.394/96) e o Decreto Federal 2.208/97, instituíram-se as bases para a reforma do ensino profissionalizante, porém, segundo Luiz (1999), a preocupação não é com o trabalhador, e sim, com as novas exigências do mercado e do Banco Mundial. Exige-se qualidade de ensino e reformulações que atendam ao momento histórico e às mudanças ocorridas no capitalismo contemporâneo. Contudo a dualidade estrutural do sistema escolar ainda persiste, e a alteração para esta nova proposta é a garantia de flexibilidade na passagem entre os dois sistemas, ou seja, entre o ensino secundário e o profissional.

O Decreto Federal 2.208/97, ao regulamentar a LDB, afirma como objetivos da Educação Profissional:

[...] formar técnicos de nível médio e tecnólogos de nível superior para os diferentes setores da economia; especializar, aperfeiçoar e atualizar o trabalhador em seus conhecimentos tecnológicos, bem como qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabalhadores, com qualquer nível de escolaridade, visando a sua inserção e melhor desempenho no exercício do trabalho.

Santos (2005, p. 7) também questiona a proposta da LDB para a educação profissional, quando ressalta a formação dos técnicos, almejada pelo mercado:

A renúncia ao questionamento preliminar na elaboração de um projeto pedagógico em torno de “Que aluno queremos formar e para que tipo de sociedade?” leva a crer que a condição de subordinação do sistema educacional está, não somente naturalizada, como assumida, quando o discurso educacional lança mão das definições já estabelecidas nas esferas político-econômicas dominantes. No que diz respeito a essas questões, a postura do MEC é meramente constatativa: O mercado já definiu que aluno para que sociedade precisamos formar. Opera-se animismo tecnológico, deslocando-se para a tecnologia a condição de sujeito dominante das políticas de produção, acumulação e formação. O educador, cuja preocupação inicial na elaboração de um projeto político- pedagógico é exatamente a indagação sobre esses pressupostos

filosóficos, é evocado, quando muito, para tomar consciência de que necessita atualizar-se, aperfeiçoar-se para a adequada execução da política prescrita. (grifos nossos)

Segundo Luiz (1999), à educação profissional cabe a intervenção no processo social, e não a integração dos seus alunos ao modelo vigente, ou seja, a escola não deve estar somente se moldando às normas e necessidades do processo educativo. Mais que isso, a escola deve proporcionar aos seus alunos críticas a esse modelo, tendo como meta principal propiciar uma educação básica de qualidade, juntamente com um saber técnico e científico competente. O ensino profissionalizante deve estar preparado para ocupar todos os espaços que encontrar, na tentativa de formar cidadãos com capacidade de criar e construir seus conhecimentos, viabilizando relações sociais marcadas pela ética e por uma política mais democrática, uma tarefa difícil para a escola, porém não impossível. Portanto a formação do aluno do Ensino Técnico não deve ser apenas tecnicista, mas deve consitutir uma formação que se preocupe com as dimensões da cidadania e da formação do sujeito que se coloca como ator no seu mundo.

Kuenzer (2000, p. 3) concorda com esse posicionamento, quando apresenta, como solução para uma síntese entre a ciência e o trabalho, a proposta de uma educação tecnológica, para superar o paradigma dual entre a educação geral e a educação técnica.

A nova preocupação da escola técnica, conforme a LDB, é conduzir os seus alunos ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. Para isso, o ensino profissional é dividido em três etapas, de acordo com o Decreto 2.208/97. O nível básico destina-se à maioria dos trabalhadores, jovens e adultos, independentemente de escolaridade anterior. Trata-se de uma modalidade de formação profissional cujos cursos não estão sujeitos à regulamentação curricular e podem ser ministrados em múltiplos espaços sociais: empresas, sindicatos, escolas, etc. Aos que concluírem os cursos de Educação Profissional de nível básico, será conferido certificado de qualificação profissional. Já o nível técnico destina-se aos matriculados ou egressos do ensino médio, com estrutura organizativa e curricular própria e independente do ensino médio, podendo ser oferecido de forma concomitante ou seqüencial a ele. No entanto, só será concedido o diploma de técnico àqueles que concluírem o ensino médio, enquanto o nível tecnológico corresponde aos cursos de nível superior na área tecnológica, destinados a egressos de nível médio e/ou técnico.

O Decreto 2.208/97 define outras modificações para a Educação Profissional, das quais destacamos:

• O currículo do ensino técnico será organizado por disciplinas, agrupadas por áreas e setores da economia e sob a forma de módulos.

• As disciplinas do currículo do ensino técnico serão ministradas por professores, instrutores e monitores detentores de experiência profissional em determinada área/ou atividade profissional, os quais deverão receber formação para o magistério (prévia ou concomitante), mediante cursos regulares de licenciatura ou de programas especiais de formação pedagógica.

• Compete ao MEC o estabelecimento de diretrizes curriculares nacionais (carga horária, conteúdos mínimos, habilidades e competências básicas por habilitação profissional do ensino técnico), com base em insumos recebidos do setor produtivo, em conseqüência de estudos de demanda, cabendo aos sistemas o estabelecimento de currículos básicos e da parte diversificada.

Portanto, os cursos profissionalizantes permitem que o aluno os freqüente concomitantemente ao ensino médio ou após a sua conclusão, no caso, como um curso seqüencial. A organização dos cursos técnicos, por sua vez, permite que sejam organizados por disciplinas ou com as disciplinas agrupadas em módulos. Cada módulo concluído dará direito ao aluno a um certificado de qualificação profissional, sendo que os alunos que concluírem todos os módulos que compõem a habilitação, incluindo o estágio supervisionado, ao final do curso, receberão o diploma de técnico.

A Medida Provisória 1.549/97, em seu artigo 47, previu que a responsabilidade de manutenção e gestão do ensino técnico fosse transferida do Governo Federal para os Estados, municípios, Distrito Federal, setor produtivo e/ou organizações não- governamentais, liberando a União da expansão da rede técnica federal. Esta transferência de responsabilidade foi uma exigência do Banco Mundial para o financiamento da rede de ensino profissional, tendo em vista o alto custo dos cursos técnicos em função de seus resultados concretos.

Segundo Manfredi (2002, p. 133), o financiamento para a implementação do ensino profissionalizante está assegurado pelo MEC/MTE/BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento) e pelo Banco Mundial, mediante os programas especiais Planfor (Plano de Qualificação Profissional), do Ministério do Trabalho e Emprego e Proep (Programa de

Expansão da Educação Profissional), do Ministério da Educação. Porém, apesar de a responsabilidade da implantação da rede de ensino profissional ter sido transferida pela União aos Estados, municípios e Distrito Federal, na maioria dos estados brasileiros coube