Nesta investigação buscou-se como objetivos principais identificar e analisar os discursos que sustentam a prática pedagógica do professor das Séries Iniciais do Ensino Fundamental e sua relevância para a Prática de Ensino de Ciências, analisar as condições de produção dos seus discursos, os efeitos de sentido, os conflitos, elementos estimuladores e dificuldades que aparecem a esse professor, ressaltando a intencionalidade existente em suas escolhas, evidenciando os fatores sócio-ideológicos que operam no trabalho docente, tornando o professor ora resistente, ora aberto a mudanças em sua prática. Com base no referencial teórico adotado e a partir das analises das entrevistas realizadas com os professores e das respostas fornecidas por eles às questões propostas foi possível identificar a presença de elementos referentes às condições de produção de seus discursos e alguns fatores histórico-ideológicos presentes nos mesmos.
Dentre os elementos observados nas análises os que mais se destacaram relacionam-se aos discursos proferidos pelos professores em suas falas, que se assemelham aos discursos autoritário e polêmico veiculados em sala de aula, e a relação destes com o contexto histórico-ideológico e a mobilização de saberes experienciais. A valorização dos saberes pertencentes a essa categoria é acompanhada de uma menor valorização dos saberes profissionais e disciplinares, levando a crer que os professores pesquisados não enxergam a influência direta de sua formação inicial na prática cotidiana. Contudo, não foi possível com os instrumentos utilizados aprofundar a questão dos saberes profissionais e disciplinares. Acredita-se que estes configuram um conjunto
de informações que não podem ser acessadas facilmente pelo indivíduo ficando a percepção de sua influência camuflada pela maior valorização dos saberes práticos que compõem a base dos saberes experienciais.
O discurso pedagógico pode auxiliar ou deter o processo de mobilização dos saberes experienciais de modo reflexivo. Quando o professor faz uma opção pelo discurso autoritário, não há sujeito, ocorre aproximação dos processos parafrásticos de linguagem e o questionamento acerca do conteúdo que se ensina e do porque se ensina de determinada forma tende a zero. Admite-se para si o discurso oficial, como se o indivíduo fosse a origem do discurso institucionalizado.
De outra forma, quando o professor faz a opção pelo discurso polêmico, há sujeitos e busca-se entre estes a simetria. Ocorre aproximação dos processos polissêmicos abrindo um espaço pelo professor para a existência de si mesmo e do aluno, discordando , debatendo, refletindo, sobre a fixidez dos dizeres, questionando a prática docente e o processo ensino-aprendizagem na busca de uma mudança de perspectiva – uma perspectiva crítica – que dê conta da complexidade do trabalho docente. Trata-se, portanto, de reconhecer a escola como espaço de produção do conhecimento, não somente de reprodução. De o professor se enxergar como um agente transformador que produz sua própria prática e não somente aplica técnicas.
Em relação aos fatores histórico-ideológicos algumas marcas nos discursos das professoras indicam fatores “externos” à sala de aula como possíveis fatores intervenientes (elementos estimuladores, conflitos ou dificuldades) na prática pedagógica. Fatores esses decorridos do controle ou cerceamento exercido pela direção, coordenação
pedagógica, demais professores, alunos, funcionários e pais, de influência de pensamento voltado ao ensino tradicional. Esse controle influencia, contudo não determina, na autonomia docente em sala de aula. Esses fatores histórico-ideológicos atuam de modo a gerar no professor predisposição em desenvolver ou não mudanças em sua prática pedagógica.
A legislação, os guias, orientações, propostas e parâmetros curriculares, ou seja, os documentos oficiais, não garantem por si só a modificação da prática docente, mesmo quando as orientações presentes nestes documentos são proferidas no discurso dos professores, porque este discurso não é necessariamente o deles, são vozes outras que dizem de outro lugar e se camuflam nas destes sujeitos; sujeitos que não se enxergam com autoridade para questionar os documentos oficiais, sujeitos que falam do lugar de executores das propostas educacionais, sujeitos que não ocupam o lugar de interlocutores, que não possuem voz inserida no centro das discussões sobre educação no país e que, por estes motivos, não se apropriam do discurso oficial de modo crítico, a ponto de transformar esse discurso em discurso próprio, refletido, elaborado e reelaborado e, por fim, apropriado e praticado. O professor é um sujeito histórico, resultado de uma vida, de uma prática e de uma formação e necessita tomar consciência do que o compõe, reconstruir sua história para, a partir dela, se for necessário, mudar sua prática e seu trabalho.
Os fatores histórico-ideológicos ainda contribuem para abafar as vozes dos professores em muros tradicionalistas que privilegiam a racionalidade técnica, por determinações hierárquicas, por políticas públicas e pelos programas oficiais. Resistir ou
acomodar-se, foram as alternativas encontradas pelos entrevistados, mas este posicionamento de resistência silenciosa e solitária, como visto, não favorece mudanças em seu entorno.
Considera-se ainda, através da Análise do Discurso dos professores, que os saberes docentes são fortemente influenciados pela questão do tempo. Sendo saberes estruturas mentais orgânicas e mutantes, eles amadurecem com o passar do tempo. Na análise das falas percebe-se que o tempo de atuação profissional, bem como a capacidade de se colocar nesse tempo como sujeito histórico, elaborando resgates e tecendo comparações, é um importante fator na ressignificação de saberes. Ainda mais se aliado a uma prática de trabalho que permita a instalação de um permanente estado de reflexão sobre a prática cotidiana.
Portanto é possível crer que se forem oferecidos ao professor condições que fomentem a reflexão e o conseqüente amadurecimento dos saberes, as condições da formação inicial serão melhoradas. Desse modo acreditar-se que o processo de formação inicial ou contínua, deve privilegiar o trabalho coletivo e colaborativo dos professores, permitindo que a exposição e análise das experiências pessoais leve a um processo de revitalização dos saberes pessoais, permitindo que esse terreno fértil, que é o conjunto dos saberes do indivíduo, torne-se ainda mais fértil, num ciclo de retro-alimentação positiva que permitirá o constante incremento de novos elementos na base de saberes do professor.
Em relação ao curso de formação no qual as professoras entrevistadas estavam inseridas, vale ressaltar que do mesmo modo que as decisões educacionais não passam
pela escola, não são tomadas em conjunto com a comunidade escolar, a concepção de formação docente, também é marcada por determinações alheias aos professores e muitas acabam, na prática, se transformando em elementos perpetuadores ou elementos de controle do trabalho docente. Quem pensou esse modelo de formação, os implementadores e os próprios formadores estão marcados pela idéia de produto, compreende-se a mudança na prática como um fim a ser alcançado, em detrimento da idéia de processo. Esta postura reducionista enxerga o professor como se este fosse apenas um profissional acomodado e resistente à mudanças.
Um projeto de formação docente inicial ou continuada necessita primeiro trabalhar com um projeto integrado para todos os profissionais que trabalham na escola; basear-se numa auto-formação admitindo que apenas será possível transformar a docência quando os professores assumirem seu processo formativo; construir relação de confiança e segurança entre os elementos integrantes do processo de formação para assim garantir exposição das experiências; proporcionar momentos de partilha de experiências, o outro sempre traz contribuições e formação subentende uma dimensão social e coletiva; e por último, necessita estabelecer e ter clara que a relação teoria e prática é uma relação dialética, e somente poderá ser analisada nesta condição dialética.
Vale à pena ser ressaltado ainda que qualquer mudança na formação e na atuação docente somente ocorrerá se o professor se sentir insatisfeito com os resultados de seu trabalho. Caso não haja essa insatisfação com a sua prática, como o depreendido no discurso da professora 2, não será criada a necessidade de reflexão.
Não existe um só sentido ou verdades absolutas, investigações mais profundas utilizando o referencial da Análise de Discurso, um referencial capaz de explicitar isso, podem ser estendidas no sentido de analisar nas falas dos professores, num outro recorte, as formações discursivas e ideológicas presentes em seus discursos. Deste modo as considerações aqui traçadas são sempre provisórias. A intenção maior desse trabalho foi mostrar que indagar nossas “verdades” é um passo importante para nossa (trans)formação docente. Para tanto faz-se necessário um compromisso com o discurso polêmico nos cursos de formação de professores.