1. YIKAMA
1.6. Yıkama Sistemleri
seu pai/patrão; à mulher, devido à sua fraqueza física; e ao operário, que teria seus passos dirigidos pelo pai/patrão, pois é imprevidente e dependente. Essas assimilações, como define o autor, contribuíram para justificar a autoridade do adulto sobre a criança e, conseqüentemente, a rigidez disciplinar na sua educação, além, obviamente, de ferir moralmente tanto a criança como os que a ela são comparados. Cabe destacar a falta de verbetes femininos, configurando uma desvalorização, ainda maior, com as meninas. “O vosso sexo não existe senão para ser dependente: Todo o poder está do lado da barba. Embora sejamos duas metades da sociedade, Estas duas metades não são, de modo nenhum, iguais: Uma é a metade suprema, e a outra subalterna; Uma é em tudo submetida à outra, que governa; E aquilo que o soldado, conhecer do seu dever, Revela de obediência para com o chefe que o conduz, O criado para com o senhor, um filho para com seu pai, O frade mais inferior para com o superior, Não se aproxima ainda em nada da docilidade, E da obediência, e da humildade, E do profundo respeito que a mulher deve ter, Para com seu marido, seu chefe, seu senhor e seu mestre” (Molière‐L’École dês femmes, acte III, sc.II apud Snyders, 1917/1984: 73)
1.2. A criança como ator sócio-histórico-cultural
A discussão histórica sobre a criança apresentada na seção anterior refere‐se a um período específico, sem descartar ou desvalorizar muitas outras representações construídas e veiculadas ao longo da história, como por exemplo, as idéias românticas de Jean‐Jacques Rousseau (1712‐1778) ou a tabula rasa difundida por John Locke (1632‐1704), entre outras. No entanto, as representações focadas na seção anterior são importantes para esta pesquisa tendo em vista as discussões sobre a criança configurada nos textos analisados.
Todavia, como se percebe, todas essas representações apontam para uma lacuna deixada por anos de desconhecimento: Quem é de fato a criança? Quais as
suas capacidades, vontades, potencialidades? Essas respostas indicam o caminho para se responder uma pergunta maior: Quais as necessidades dessa faixa etária?
Essa resposta indicaria um caminho certo para a elaboração de um Currículo para crianças pequenas, no entanto, respondê‐la não é uma tarefa simples e nem é o foco desta pesquisa, mas acredito ser necessário esclarecer como entendo a criança, ou seja, o significado de criança como “ator sócio‐histórico‐ cultural”.
Um ator7 social faz parte de uma sociedade e com ela se relaciona (Quintino,
2006) e por meio dela transforma em intrapsicológico o que só foi possível realizar, anteriormente, no plano interpsicológico. O termo cultural se refere aos recursos materiais e intelectuais por meio dos quais a sociedade organiza os tipos de tarefas e instrumentos8 para dominar as respectivas tarefas, sendo a linguagem um dos
primeiros instrumentos psicológicos pelo qual a criança se constitui e organiza cognitivamente a realização de suas atividades. O termo histórico funde‐se ao cultural, mas relaciona‐se com a sua historicidade, com os instrumentos culturais que foram inventados e aperfeiçoados ao longo da história do homem e que são transmitidos para a criança (Cf. Vygotsky, Luria, & Leontiev, 2001:26).
Entendo por ator aquele que é emancipado, não pela mão do outro, mas com o outro, assumindo sua condição libertadora de ser humano de direitos e deveres (Cf. Freire, 1970). Para a criança pequena, essa condição corresponde ao entendimento das capacidades e limitações próprias da faixa etária, da sua condição de ser humano singular e indivisível (sem a dicotomia corpo e mente), vivendo em uma etapa única de sua vida, sem vistas ao desenvolvimento futuro, ou a necessidade de adestramento. Utilizo, neste estudo, a designação criança nessa perspectiva, não de forma pueril, não como um aluno a ser ensinado, e tampouco como alguém que necessita do adulto somente para se ajustar aos padrões sociais. E sim, como um ator, que traz uma história individual e social, que pertence a uma cultura e a ela se liga; que
7 Ator corresponde a um termo utilizado por Bronckart (2006) que denota o sujeito que se configura, em um
determinado texto (oral ou escrito), como dotado de capacidades e intenções. E essa noção será aprofundada nas discussões sobre o Interacionismo Sociodiscursivo.
8 Utilizo instrumento entendido como um conceito utilizado por Vygotsky de forma análoga e não
interpretado pelo senso comum, nem confundido com as definições de instrumento oriundas da lingüística estruturalista, nem da teoria da informação, nem da teoria pragmática de Dewey, como discutido por Machado (2007- Comunicação Pessoal).
aprende através das relações que estabelece com os seus pares (adultos e outras crianças) e com o meio em que vive. A seguir, discuto as questões curriculares.
2. Currículo
Nesta seção discuto o conceito de currículo, o desenvolvimento dos estudos sobre o currículo no Brasil, a relação entre currículo e conteúdos, e as formas de poder que incidem sobre a seleção desses conteúdos. Em seguida, discuto brevemente o currículo especificamente voltado para a educação infantil.Dando continuidade às discussões, apresento três modelos de currículo: o
Currículo Baseado no Treinamento, apresentando, inicialmente, os preceitos da escola
comportamental ou behaviorista; o Currículo Centrado na Criança, discutindo as bases da teoria Piagetiana; e o Currículo Baseado na Interação, investigando a teoria sócio‐histórica‐cultural de Vygotsky (1924,1926,1930,1934), a contribuição de seus colaboradores Luria e Leontiev, e de pesquisadores que rediscutiram e avançaram as pesquisas sobre o desenvolvimento da criança, enfocando, a mediação, a zona proximal de desenvolvimento, a relação entre aprendizagem e desenvolvimento, a imitação, a brincadeira, a afetividade, a relação entre pensamento e linguagem e o desenvolvimento da linguagem escrita9. Encerrando esta parte do trabalho,
relaciono os pressupostos teóricos com o currículo.
No entanto, antes de iniciar o debate, esclareço que não é objetivo desta dissertação elaborar ou propor um Currículo voltado para a educação de crianças. O objetivo deste trabalho, como discutido na introdução, é examinar e comparar as diferentes versões dos Currículos de Educação Infantil por meio da análise de três diferentes documentos; por esse motivo, é importante compreender o currículo, suas definições e questões pertinentes ao tema, como base para a análise e para as discussões dos resultados.
2.1. Definições
9 Os temas relacionados à teoria de Vygotsky não seguem a ordem cronológica de produção do autor. Para
melhor compreensão, optei pelo agrupamento por tema, no entanto, todas as referências são identificadas com a data da produção e ano da edição que utilizo.
Nesta seção defino currículo. Inicio o debate discutindo a fluidez do conceito currículo e as diferentes posições assumidas para esse termo.
Muitos pesquisadores (eg. Sacristán, 2000; Winggers, 2000; Kramer, 1997) definem o conceito de currículo de forma diferente. Sacristán (2000b) aponta que currículo provém da palavra latina currere que significa carreira e refere‐se ao percurso, sendo a escolaridade esse percurso e o currículo o recheio. O autor afirma, ainda, que além de estabelecer os conteúdos, o currículo também determina a sua distribuição. Em outro estudo, Sacristán (2000), sintetiza suas idéias comparando currículo como uma ponte entre a teoria e a prática.
Diferentemente, Wiggers (2000) discute a etimologia do termo currículo, apresentando uma definição a partir das discussões de Kishimoto (1996)10, que
aponta o termo como derivação da palavra currus com significado de carro ou carruagem, que determinaria uma definição equivalente a um lugar no qual se corre, ou metaforicamente, a busca de um caminho, uma orientação. Seguindo o mesmo critério, Kramer (1997) afirma que currículo é um caminho a ser percorrido.
Confundido com outros termos, cabe, do mesmo modo, distinguir os conceitos de currículo e de programa escolar. Schneuwly & Dolz (2004) afirmam que no currículo os conteúdos são definidos a partir das capacidades do aprendiz, enquanto o programa escolar é centrado nos conteúdos a serem ensinados. Wiggers (2000) também discute o tema, ao reunir autoras que discutem a definição de currículo e de proposta pedagógica em documento oficial (Brasil. MEC/SED, 1996): Sônia Kramer não distingue currículo e proposta pedagógica e entende que ambos representam um caminho e não um lugar; Ana Maria Melo defende o termo
proposta psicopedagógica para abarcar o atendimento integral da educação infantil;
Maria Lúcia Machado define currículo como uma série de hipóteses/pontos de partida; e Zilma de Morais Ramos de Oliveira define currículo como um balizar de ações.
Essa diversidade de definições, nem sempre convergentes, apontam para um processo dinâmico e em evolução sócio‐histórica, como discutido por Sacristán (2000). Segundo esse autor, as mudanças semânticas são reflexos das transformações e adaptações do termo currículo aos diferentes contextos. Também Goodson (2003:17) destaca que os conflitos em torno da definição de currículo são
resultado da “luta constante que envolve as aspirações e objetivos de escolarização”. Desse modo, se pode afirmar, que o termo currículo carrega distintas definições, mas se diferencia de outros termos como proposta curricular,
projeto curricular e programa curricular, entre outros.
Portanto, neste estudo, Currículo é definido como orientador das ações escolares e como ponte entre as teorias sobre o desenvolvimento infantil e a prática pedagógica voltada para a criança, consciente do desafio que essa articulação representa. Pois, não existe vínculo direto entre a teoria e a prática, ou, como definido por Goodson (2003), a fase pré‐ativa e fase interativa, sendo que a fase pré‐ativa estabelece parâmetros para a execução da fase interativa em sala de aula. O autor alerta ainda que a elaboração do currículo deve ser compreendida para não se incorrer no erro de concebê‐lo como pressuposto imutável. É possível, em determinadas ocasiões, que a fase interativa determine e modifique o que foi proposto na fase pré‐ativa.
É também essencial destacar que currículo11 no contexto escolar abrange
muito mais do que a simples enumeração de conteúdos a serem ensinados. Por esse motivo sua utilidade e abrangência devem ser discutidas na escola. Nessa direção, Macedo et alii (2002) fazem uma significativa distinção ao abordar currículo como processo em detrimento a produto. O produto é dado, está pronto, não requer nenhum tipo de intervenção, ao passo que processo implica na participação conjunta das pessoas que o utilizam e das a quem se destina. Na prática escolar o currículo não pode se limitar ao papel de guia curricular sem se remeter ao processo de produção sociocultural da escola.
Por esse motivo, a preparação de um currículo corresponde à elaboração de um documento formal que será, posteriormente, implementado na prática, desse modo sua criação deverá contar com a participação dos envolvidos, diretos e indiretos, no processo. Porém, não se pode considerar o currículo como fechado ou acabado, são necessárias constantes discussões, visando à reavaliação permanente,
11 Autores como Sacristàn (2000), Sacristán & Pèrez Gomes (2000), Esteban (2003), entre outros, estudam
currículo e avaliação de forma integrada. Entendo que a avaliação é fundamental no processo ensino- aprendizagem como “instrumento” para a reflexão dos professores acerca do desenvolvimento das crianças, bem como para a própria avaliação do currículo, como meio de transformá-lo e direcioná-lo cada vez mais em direção ao contexto em que se insere. No entanto, neste estudo me limitei às discussões sobre currículo por acreditar que a avaliação, dada a sua complexidade, necessita de uma pesquisa aprofundada no mesmo nível
para garantir a manutenção de sua implementação orientada pelas reais necessidades de cada contexto.
Do mesmo modo, Sacristàn (2000) enfoca currículo como uma construção social que preenche a escolaridade com conteúdos e orientações. Para o autor o currículo se insere nos seguintes contextos: 1) sala de aula, e compreende os livros, professores e crianças, principalmente; 2) pessoal e social, que equivalem às experiências pessoais; 3) histórico escolar, que corresponde à historicidade, ou seja, ao que já foi realizado; e 4) político, que se relaciona às pressões que recaem na configuração do currículo. Por esse motivo, deve‐se considerar o caráter prévio do currículo, enfatizando‐o como um documento que antecede e orienta a prática escolar.
Ampliando o debate, Alarcão (2001) acrescenta os aspectos administrativos ao currículo, que não podem ser desvinculados dos aspectos políticos e pedagógicos, pois sua elaboração requer o repensar da escola como um todo. A elaboração do currículo envolve, além da seleção de conteúdos, definições como: agrupamento das crianças (infelizmente só se convencionou a idade como critério de agrupamento); utilização dos espaços disponíveis, como quadras, atelier, brinquedoteca; e a distribuição equilibrada do tempo, com atividades individuais e coletivas, bem como momentos dirigidos pelos professores e de autonomia da criança. Dessa forma, sintetizando, entende‐se Currículo como ponte entre a teoria e a prática, compreendendo todas as questões e aspectos relacionados à escola.
2.2. Estudos sobre Currículo
Nesta seção apresento um breve retrato de como os estudos do currículo chegaram ao Brasil (cf. Moreira, 1990), para compreender de que forma os conteúdos, um dos focos desta pesquisa, são selecionados, assim como as questões de poder implícitas nessa seleção. Essa questão é fundamental para a discussão dos resultados obtidos na análise dos documentos (RCNEI, Currículo‐I e Encontro de Formação).
Os primeiros estudos no campo do currículo no Brasil podem ser localizados nos anos vinte e trinta, e surgiram em decorrência daquele momento histórico em que a burguesia industrial buscava alfabetizar os trabalhadores, dos