Tradicionalmente o erro tem sido considerado como tudo aquilo que afasta, perturba, nega, transgride, ou seja, tudo aquilo que se opõe ao que é dado como verdadeiro em um determinado sistema. (DE LA TAILLE, 1997).
Nos primórdios dos estudos sobre a análise de erros, Bachelard (1996) vê o erro como um obstáculo epistemológico que não se apresenta isolado, e sim vinculado à estrutura do conhecimento de um indivíduo. Para esse filósofo da educação, essa estrutura é construída a partir da atribuição de significados e das relações de significação que se estabelece, à medida que o indivíduo se desenvolve. As discussões sobre a análise dos erros se intensificaram na segunda metade dos anos setenta, do século passado, quando o repentino interesse em pesquisar os erros conceituais assumiu um lugar de relevância na literatura. (OSBORNE, WITTROCK 1983; CARRASCOSA, 1985; HIERREZUELO, 1989).
As pesquisas desenvolvidas nessa área, nos últimos vinte anos, constituíram uma tendência mundial, cujos efeitos puderam ser observados em todos os campos da Ciência, embora a maioria dos trabalhos tenha sido desenvolvida na área de Matemática (RADATZ, 1980; CURY, 1995) e de Física (McDERMOTT, 1984; SEBASTIÁ, 1984; MACEDO, SOUSSAN, 1985; VARELA, 1989; VIENNOT, KAMINSKY, 1989).
Um aspecto comumente observado nos trabalhos de pesquisa sobre a análise do erro é que, enquanto alguns pesquisadores questionam se realmente o obstáculo proposto por Bachelard (1996) produz erros (ARTIGUE, 1989), outros fazem distinções entre dificuldade e obstáculo (EL BOUAZZOUI, 1988), havendo ainda os que preferem utilizar tais termos como sinônimos, por acreditarem ser prematuro estabelecer conceituações rígidas. (GLAESER, 1985).
Ao apresentar uma classificação das causas dos erros, segundo o paradigma do processamento da informação, Radatz (1979) mostra estar preocupado com a sua eliminação, pois se refere ao erro como um "[...] desempenho exitoso em tarefas matemáticas" (p.166). Este autor parte do pressuposto de que o professor ensinará um determinado conteúdo e proporá tarefas que lhe permitam
avaliar o desempenho do estudante, por meio da análise dos erros e acertos na resolução de exercícios.
Na visão bachelardiana (BACHELARD, 1996), o erro se torna imprescindível para a superação de obstáculos epistemológicos que se instalam nos diversos momentos da vida de um indivíduo. Nesse sentido, González García (2001) considera que os erros conceituais ocorrem quando os conhecimentos prévios estão em desacordo com os cientificamente aceitos, apresentando também uma grande resistência em ser mudados. Essa autora aceita que o conhecimento prévio dos estudantes interage com o conhecimento apresentado na instrução formal, dando lugar a um conjunto diverso de resultados de aprendizagem não desejados.
Os erros conceituais são importantes obstáculos para o desenvolvimento do pensamento criativo e crítico, tão necessários. Sem o conhecimento destas idéias dos estudantes, o professor estará, portanto, em grande desvantagem em relação com a eficácia de seu trabalho. (GONZÁLEZ GARCÍA, 2001, p. 3).
Os estudos sobre os erros conceituais levaram os pesquisadores de várias áreas a verificar a hipótese mais plausível para a questão do erro, dentre as quais, a geração prévia e bem particular de idéias sobre as questões formalizadas cientificamente que os estudantes trazem ao iniciar o processo de aprendizagem escolar. Estas idéias são designadas como teorias ingênuas (CARAMAZZA et al 1981), ciência das crianças (GILBERT et al 1982; OSBORNE, WITTROCK, 1983),
esquemas conceituais alternativos (DRIVER, EASLEY, 1978) e representações
(GIORDAN, 1985).
Um traço inerente a essas “idéias prévias” é o seu caráter desconexo e às vezes contraditório, que leva um estudante a explicar o mesmo fenômeno a partir de vários pontos de vista, inconsistentes entre si. (POZO, CARRETERO, 1987, p. 156). Embora o caráter implícito das suas idéias em geral o ajude, mas também termina por dificultar a detecção e erradicação do erro. Com efeito, muitas vezes o sujeito não é nem mesmo consciente de que mantém concepções errôneas sobre os fenômenos científicos.
Os estudos quanto à origem dos padrões espontâneos de raciocínio estão em um amplo processo de evolução biológica e cultural. O ser humano deve ter a
capacidade de responder, de maneira rápida e eficaz, às situações mutantes de seu entorno. (POZO, CARRETERO, 1987). Fatores pessoais fazem com que os adultos sejam extraordinariamente seletivos quando processam a informação que recebem do seu entorno, até o ponto de cruzarem ativamente essa informação, ignorando, com freqüência, dados que para outros observadores são evidentes.
Na abordagem construtivista, a partir da obra de Piaget (1977), existe outra visão do erro. Os autores que seguem essa tendência têm buscado mostrar os defeitos presentes nas outras abordagens. Bessot e Eberchard (1983), por exemplo, critica os que buscam apenas eliminar os erros que os estudantes cometem, ao concluir que "Certas teorias consideram o reforço externo como principal mecanismo desse desenvolvimento: sob esse ponto de vista, os erros são vistos como o efeito da ignorância ou da desatenção e dessa forma devem ser evitados em todo o processo de aprendizagem." (p.474).
Casávola et al. (1998) destacam o importante papel dos erros na construção do conhecimento, na perspectiva construtivista, e citam Piaget (1977, p. 43), quando este afirma que:
[...] um erro corrigido (por ele mesmo) pode ser mais fecundo do que um acerto imediato, porque a comparação de uma hipótese falsa e suas conseqüências fornece novos conhecimentos e a comparação entre dois erros dá novas idéias.
Sendo assim, a perspectiva construtivista apresenta uma visão bem mais aberta sobre o erro, aceitando os erros cometidos pelos estudantes e até estimulando a sua ocorrência, considerando que estes contribuem para as possibilidades que se abrirão para o sujeito construir o conhecimento.
Do ponto de vista da compreensão, o erro corresponde a uma contradição, um conflito, uma falha na teoria, ou hipóteses que explicam determinado fenômeno. (MACEDO, 1992). No plano da realização das ações, tudo é relativo a um sistema e, portanto, só pode ser considerado certo ou errado na sua relatividade e não no seu absoluto. Mesmo na perspectiva construtivista, o erro tem sido visto como oposição ao acerto. (DE LA TAILLE, 1997).
Inicialmente, o foco dos trabalhos sobre a análise dos erros consistiu em evidenciar a extensão e gravidade dos erros conceituais, centrando-se na
identificação, compreensão das suas causas e no planejamento de estratégias de ensino que permitissem mudar esses resultados negativos.
Na área da Biologia, o marco referencial das pesquisas sobre o erro coincide com o surgimento dos primeiros estudos acerca das concepções alternativas sobre os conteúdos biológicos que os professores e estudantes constroem, conforme será discutido nos próximos tópicos deste capítulo. São precursores nas pesquisas nessa área: Cubero Pérez (1986), Jiménez Aleixandre (1987), Cañal, García e Porlán (1986), Giordan (1987), Serrano (1987), Díaz González e Abuín Figueras (1998), García Barros (1989), Banet e Núñez (1990) e Diaz Gonzáles et al., (1996).
Além do papel tradicional da análise dos erros, no sentido de identificar e classificar os erros cometidos pelos estudantes e propor estratégias para eliminá-los, Borasi (1988) identifica outras possibilidades, incluindo a sua utilização como instrumento para explorar o funcionamento da mente e ajudar a identificar as dificuldades na aprendizagem que os estudantes apresentam.
O estudo sobre as dificuldades na aprendizagem das Ciências Naturais segundo Kempa (1991) busca priorizar: a natureza das idéias prévias ou sua baixa aquisição, para estabelecer conexões significativas com os conceitos que se deseja aprender; as relações entre a demanda ou complexidade de uma tarefa a ser aprendida; a capacidade do estudante para organizar e processar a informação; a competência lingüística e a pouca coerência entre o estilo de aprendizagem do estudante e o estilo de ensino do professor.
Suarez Yánez (1995), posteriormente, agrega à colocação de Kempa (1991) o critério internalidade ou externalidade da dificuldade de aprendizagem. Para o autor, essas dificuldades podem ser de origem interna, da parte do estudante, ou de origem externa. Dentre as dificuldades de origem interna, o autor assinala: o estilo da aprendizagem, a capacidade do estudante para organizar e processar informação e a competência lingüística. Como dificuldades de origem externa estão: a natureza do objeto de estudo, a demanda das tarefas e o estilo de ensino, dentre outras.
Radatz (1979), ao fazer uma revisão das pesquisas sobre análise de erro, realizadas nos Estados Unidos e Europa até o final dos anos 70, enfatiza a importância dos erros no sentido de oportunizar o diagnóstico das dificuldades de aprendizagem e de criar condições para avaliar o desempenho individual dos estudantes. Este autor afirma que:
[...] a análise de erros também serve como ponto de partida para a pesquisa sobre o processo de ensino-aprendizagem matemático [...] como estratégia de pesquisa promissora para esclarecer algumas questões fundamentais da aprendizagem matemática. (p.16).
Pochulu (2007) considera que, apesar do erro poder ter procedências diferentes, geralmente tende a ser considerado como a presença de um esquema cognitivo inadequado no estudante e não somente como conseqüência de uma falta específica de conhecimentos. Destaca que os erros não aparecem por acaso, mas surgem em um marco conceitual consistente, baseado nos conhecimentos adquiridos previamente, e que todo processo de instrução é potencialmente gerador de erros, devido a diferentes causas.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999), o erro é tido como inerente ao processo de aprendizagem e sua superação como um processo de incorporação de novas idéias e de transformação das anteriores para dar conta das contradições, o que leva ao alcance de níveis superiores de conhecimento. Este seria o resultado de um complexo e intrincado processo de modificação, reorganização e construção utilizado na assimilação e interpretação dos conteúdos escolares pelos estudantes.
Para Gil Pérez (1991, p. 1), as tentativas de explicação para a abundância e persistência dos erros conceituais, nos numerosos domínios das Ciências, têm apontado basicamente para duas causas, que se encontram relacionadas entre si:
¾ A hipótese de que os erros constituem as idéias espontâneas ou pré- concepções que os estudantes teriam formado em período que antecede a aprendizagem escolar;
¾ A hipótese de que um tipo de ensino habitualmente praticado nas escolas que prioriza a transmissão dos conhecimentos elaborados tornaria possível uma recepção significativa destes, ou seja, seria possível que os estudantes tivessem idéia do que lhes é transmitido.
Nesta Tese, a concepção assumida sobre erro contempla a perspectiva bachelardiana – na qual o erro contribui no sentido de revelar a maneira como o
estudante organiza os seus conhecimentos, revelando, também, como se organiza a rede de significados que os sustenta.
Entendeu-se que o erro expresso no momento da escolha da alternativa errada da prova de Biologia, pelo candidato que se submete ao Vestibular da UFRN, está correlacionado com as dificuldades na aprendizagem dos conteúdos, cujos pressupostos serão discutidos no próximo tópico deste capítulo.