Yöntem

Como os jovens escolhem os livros que lêem? O que lêem os alunos? Como lêem o que escolhem? Estas perguntas foram fundamentais na construção dos

instrumentos da pesquisa - entrevistas31 com alunos, professoras, bibliotecária e auxiliar de biblioteca; observação de atividades em sala, na preparação para as feiras; observação de atividades nas feiras; acompanhamento de reuniões da Coordenação do Giroletras na Regional Barreiro; coleta de textos escritos tais como impressos (jornais, textos de teor político-pedagógico), resenhas, avaliações -, por permitirem pensar a leitura literária na sua relação com outros bens culturais, inserida num contexto de práticas escolares "letradas" que exigem um conjunto de estratégias que as coloquem em movimento. A natureza complexa do objeto requer instrumentos múltiplos de abordagem. Em outras palavras, perceber e compreender a leitura literária como uma prática social requer que o olhar se dirija não só para o momento de instauração do pacto ficcional pela leitura do texto literário, mas para uma série de fatores, entre eles aqueles que dizem dos processos seletivos que orientam as escolhas no vasto leque de possibilidades oferecido aos alunos. Fatores que mostram os mecanismos de circulação que instituem o acesso aos livros, passíveis de ser recuperados na correlação das ações em seu conjunto.

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Escolhemos a entrevista como instrumento-chave de aproximação dos sujeitos por julgarmos ser o procedimento que garantiria a posterior comparação entre os sujeitos entrevistados, e ao mesmo tempo favoreceria um contato estreito com os pesquisandos, sem o qual um trabalho sobre a leitura literária não obteria dados referentes a traços subjetivos dos leitores. Além disso, esse tipo de abordagem apresenta flexibilidade, atendendo o percurso dialógico pretendido.

Numa perspectiva pedagógica da leitura que se pauta pela livre escolha dos alunos que aqui buscamos compreender, qual seria o papel do professor? Esta também foi uma pergunta-chave para a elaboração das estratégias de abordagem e acompanhamento da pesquisa. Parti do pressuposto de que é sempre relativa a liberdade de escolha do que se lê na escola, e por isso optei

por utilizar a expressão hoje em voga "mediadores" para quem cumpre o papel de orientar, movimentar, dialogar, em resumo, colocar em funcionamento estratégias de apoio à leitura da literatura, nos espaços em que ela se realiza na escola.

De Ridder distingue dois grandes domínios semânticos da palavra 'mediação', que ele chama palavra-valise, polissêmica, muito em uso atualmente. Segundo o autor, a mediação, num primeiro sentido, poder ser entendida como intervenção de um terceiro imparcial para ajudar as partes em presença a resolver uma diferença, para se chegar a um acordo. É, assim, uma espécie de ação de facilitação, de ajuda para a resolução de problemas e de conflitos. Nessa acepção jurídica do termo, o mediador não dispõe de poder de autoridade sobre as duas partes, mas do poder de influência com a qual se investe num acordo entre elas. Um outro sentido para a palavra 'mediação'32 apontado pelo autor é o de “intermediário, que coloca em relação duas partes, duas instâncias, duas realidades, pólos diferentes não necessariamente opostos. Esses mediadores ocupam uma posição estratégica capaz de definir uma relação dialógica entre os públicos e a cultura” (DE RIDER, 1995: 260/261). Este segundo sentido vem ao encontro do alargamento da

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Interessa ao autor caracterizar a mediação cultural, em sentido amplo, que não se restringe às mediações escolares.

atribuição de papéis no que tange à formação de leitores que se focaliza nas escolas desta pesquisa, pois permite que se coloque em cena o quanto outros "atores" cumprem também essa função, não mais limitada à exclusiva mediação do professor na sala de aula. Convém ressaltar ainda que, apesar da abrangência de uso da expressão, as mediações exercidas por profissionais nos espaços de trocas e partilhas entre leitores diferem entre si, quando partem das professoras, das bibliotecárias, dos pais ou até mesmo dos colegas nas comunidades escolares onde a leitura acontece.

Conforme frisei anteriormente, contei não só com observações para a descrição de aulas de Português dedicadas ao trabalho com a leitura literária e de atividades que compunham a rede constitutiva do Projeto Giroletras, mas com entrevistas a professoras, bibliotecárias e alunos, e, no caso da escola da Rede Municipal, com o acompanhamento de Encontros Giroletras para a organização estrutural e política de implementação do Projeto, pela equipe de coordenação da Regional Barreiro, que buscava articular e sensibilizar diversas escolas e creches sob sua coordenação. Tal abrangência permitiu-me recuperar expectativas dos professores e coordenadores nas instâncias de estruturação do Projeto, propiciando uma visão mais macroscópica do conjunto de ações, que puderam posteriormente ser cruzadas a expectativas dos alunos, depreendidas na observação de situações de interação em sala de aula.

A atenção dada a diversas facetas que envolviam o projeto favoreceu que se relacionasse o contexto de estratégias mais amplas às leituras dos alunos, para as quais o meu olhar se deslocou no percurso da investigação. A idéia era conseguir

uma maior abrangência do objeto de estudo para recolher, no desenvolvimento da pesquisa de campo, elementos pormenorizados que formassem esse complexo mosaico das relações entre a leitura literária e sua escolarização nos contextos escolhidos. Houve, assim, um movimento que oscilava do geral ao particular, na medida em que ora me possibilitava a aproximação do conjunto das práticas escolares de leitura literária para me deslocar, outras vezes, para as práticas de leitura individuais, no sentido de deter o olhar nos leitores particulares, nas suas escolhas, no seu modo de apropriação do literário, cada um deles trazendo uma história com contornos bastante peculiares em ligação com a sua condição de leitor da literatura, ou seja, com o seu letramento literário. Tipo de letramento que, segundo Graça Paulino, liga-se à histórica e polêmica discussão dos cânones escolares e estéticos, que o conformam. Polêmica que só faz sentido se se leva “em conta o repertório textual e os horizontes de expectativas dos leitores”, cujos “cânones não se definem apenas pelas instâncias de produção” (PAULINO, 1999).

Para elucidar as relações entre as práticas escolares e as apropriações da literatura feitas pelos sujeitos e garantir que um estudo desta natureza pudesse de fato contribuir para as discussões sobre o ensino e a formação do leitor da literatura, tornou-se necessário aprofundar questões teóricas, principalmente aquelas concernentes ao valor. Foi feito, então, o levantamento das obras em circulação nas escolas envolvidas na pesquisa e procedeu-se a uma listagem e agrupamento de algumas em categorias, a fim de se estabelecer um leque de propostas literárias de interesse desses leitores, que eu denomino mapas do gosto33. Pude, assim,

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contrapor conceitos, modos de apropriação e graus de familiaridade com a arte literária a outros próprios de modos legitimados pela crítica responsável, em parte, pela escolha dos títulos que compõem as bibliotecas escolares.

Pelo fato de os jovens entrevistados terem sido escolhidos, conforme mencionei anteriormente, segundo o critério da diversidade de nível de formação de leitor, apoiado na observação prévia de aulas e na análise de alguns textos escritos produzidos pelos alunos, pude destacar tipos diferenciados de leitores, bem como graus distintos de familiaridade com o texto literário. Interessava-me, dessa forma, uma aproximação tanto daquele sujeito que, no universo social da escola, se declarava leitor como daquele que se colocava temporariamente nesse lugar para cumprir a sua requerida obrigação de leitura escolar.

Reforço que a opção pela entrevista deveu-se muito à sua reconhecida eficácia no que se refere à aproximação mais efetiva com os sujeitos, principalmente quando o pesquisador se propõe uma abordagem qualitativa de seu objeto, para a qual são de extrema importância recordações, emoções, silêncios, lacunas, no exercício da oralidade pelos sujeitos em diálogo. Elas pautavam-se em perguntas abertas (semi-

estruturadas)34 no intuito de resgatar, no diálogo flexível, nuances não percebidas na análise das práticas observadas, destacando, sobretudo, as diferenças individuais que se operam no contato com o livro e na experimentação estética, entendida aqui

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Segundo BOGDAN & BIKLEN, "as entrevistas qualitativas variam quanto ao grau de estruturação. Algumas, embora relativamente abertas, centram-se em tópicos determinados ou podem ser guiadas por questões gerais (...) mesmo quando se utiliza um guião, as entrevistas qualitativas oferecem ao entrevistador uma amplitude de temas considerável, que lhe permite levantar uma série de tópicos e oferecem ao sujeito a oportunidade de moldar o seu conteúdo." BOGDAN & BIKLEN, 1994. p. 135.

não como uma possibilidade intrínseca aos textos, mas profundamente ligada às histórias de formação dos leitores.35 E em alguns momentos da pesquisa, de acordo com os objetivos que se queria alcançar, as entrevistas apresentavam-se mais abertas (não-estruturadas), sobretudo quando se solicitava o relato da experiência de leitura pelos jovens.

A investigação manteve vivo o pressuposto de que, sendo a literatura um tipo de comunicação social para o qual interessam sobremaneira elementos da subjetividade, afetivos e emocionais, ela interfere nas diferentes visões de mundo construídas na interação com os textos, o que faz com que os discursos que decorrem de sua observação respeitem a condição que lhe é inerente, ou seja a da liberdade. Inclusive para o silêncio, pois, com a licença de Murilo Mendes e com o espírito de Malazarte, parodio o verso do poema, também epígrafe deste capítulo:

nada me fixa nos caminhos da leitura.