Bu bölümde araştırmanın tasarımı, araştırmanın yürütülmesinde kullanılan yöntem, katılımcılar, veri toplama araçları, veri toplama süreci ve veri analizi ile ilgili açıklamalara yer almaktadır.
3. 1. Araştırma Modeli
Öğretmenlerin mesleki gelişim evrelerine dönük literatür incelemesi az deneyimli / acemi öğretmenlerin, eğitim-öğretim adına görev ve sorumluluklarını yerine getirirken bir takım zorluklar yaşadıklarını ortaya koymuştur. Yapılan çalışmaların önemli bir kısmı öğretmenlerin yaşadıkları psiko-sosyal sorunlara eğilmektedir. Mevcut eksiklik ve problemlerin tespit edilmesi önemli olmakla birlikte, gelinen noktada mesleki anlamda öğretmenlerin gelişimini (özellikle öğrenme-öğretme yeterlilikleri açısından) sağlayacak nitelikte çalışmalara ihtiyaç vardır. Öğretmenlerin öğretim açısından gelişimlerini desteklemek amaçlı yürütülen çalışmaların ise sınırlı sayıda olduğu söylenebilir. Öğretmenlere bu türden bir katkı sağlayacak hizmet içi eğitimin tasarlanması, uygulanması ve etkililiğinin incelenmesini konu alan bu çalışma literatürdeki bu boşluğu doldurmayı amaçlamıştır. Farklı yerlerde görev yapan az deneyimli öğretmenleri zaman ve mekan sınırlaması olmaksızın bir araya getirme fırsatı sunması açısından e-mentorluk uygulaması, bu çalışmanın temel çerçevesini oluşturmaktadır.
Çalışmanın doğasına uygun olması açısından tasarım araştırması yöntemi benimsenmiştir. Tasarım araştırması yöntemi, gözlemlenen bir problemin analizini, sonrasında oluşturulacak çözüm önerisini, bu önerinin test edilmesi ve önerilen tasarım prensiplerinin yansımalarının irdelenmesini kapsayan bir süreci (bk. Şekil 14) ifade etmektedir (Reeves, 2006).
Eğitim bilimleri alanında eğitsel tasarım araştırması (ETA) olarak da adlandırılandığı görülen bu yöntem (Cobb, Confrey, diSessa, Lehrer ve Schauble, 2003; McKenney ve Reeves, 2014; Plomp ve Nieveen, 2013), eğitimde görülen bir problemin çözümünde mevcut teorik bilgiler ışığında, kimi zaman teoriye katkılar yaparak bir ortam tasarımı, geliştirilmesi ve değerlendirilmesi basamaklarını içeren sistemli bir yapı olarak tanımlanmaktadır (Plomp ve Nieveen, 2013). Tasarım araştırmalarının odağında yenilikler ve güncel çözümler vardır (Özçakır, 2017). Literatürde bu yaklaşım benimsenerek yürütülen çalışmaların hem tasarım hem de içerik oluşturma noktasında teknolojiden faydalandığı görülmektedir (DiPietro, 2015). Mevcut çalışmada mesleki gelişimi sağlamada tasarım araştırmasının ideal içeriği yakalama ve teknoloji entegrasyonu fikirlerinden faydalanılması amaçlanmıştır.
3. 2. Araştırmanın Tasarımı ve Yürütülmesi
ETA yönteminin benimsendiği mevcut çalışmada ortaya konulan tasarımın olgunlaştırılması söz konusudur. Bunu sağlamak için ortaya konulan tasarımın yeniden uygulanarak değerlendirmelerin yapılması, söz konusu olgunluğa ulaşmanın sağlanması için önemlidir (McKenney ve Reeves, 2012). Bu bağlamda çalışma keşif, yapılandırma ve değerlendirme olmak üzere üç aşamada ele alınmıştır. Araştırma sürecinde izlenen adımlar Şekil 15’te şematize edilmiştir.
Ş e ki l 15 . A ra şt ır m a n ın a şa m a la rı
Çalışmanın keşif sürecinin ilk aşamasını, literatür taraması ile saha çalışmaları içermektedir. Burada öğretmenlerin mesleki gelişim modelleri incelenmiş ve özel olarak mesleğinin ilk yıllarında olan az deneyimli matematik öğretmenlerinin karşılaşacağı zorluklar üzerine odaklanılmıştır. Literatür kısmında sunulan ve incelenen teorik çatılarda kritik bir zaman dilimi olarak belirtildiği için mesleğinin ilk yıllarında olan (1-5 yıl) öğretmenlere odaklanılması gerektiğine karar verilmiştir. Her bir evrenin bir sonraki evredeki gelişime katkısı dikkate alındığında erken dönemde yapılacak uygun müdahalelerin bireyin mesleki gelişimini, dolayısıyla yaptığı öğretimin niteliğini doğrudan etkileyeceği olgusu, çalışmanın yürütüleceği öğretmenlerin mesleki deneyim sürelerinin belirlenmesinde etkili olmuştur. Mesleki gelişimin nasıl gerçekleştirileceği noktasında, mevcut uygulamalar ve sınırlılıkları irdelenmiş, öğretmenlerin teorik bilgiden ziyade doğrudan öğretim pratikleri üzerine tartışabileceği, öneriler geliştirebileceği, bütün bunların alan öğretimi ve öğretim programının beklentilerine uygunluğunu değerlendirebileceği ortamlara olan ihtiyaç tespit edilmiştir. Bu bağlamda içeriğe odaklanmada pedagojik alan bilgisinin bileşenleri, bu bileşenlerin gömüleceği uygulama için de zaman, mekân ve coğrafi zorlukları ortadan kaldırabilecek bir çözüm olarak mentorluğa dayalı mesleki gelişim modellerinin biri olan e-mentorluk uygulaması benimsenmiştir. Böylesi bir uygulama kapsamında yapılacak olan mentorluk faaliyetlerinin belli bir sistematik içinde yürütülebilmesi için literatürde ders analizi olarak bilinen çatı, e-mentorluk modelinin içine dahil edilmiştir. Böylelikle mentorluk modelinde odaklanılacak pedagojik alan bilgisini geliştirmek için gerçek sınıf ortamından yansımaların ele alınacağı ve bunların inceleneceği bir ortamda ders analizi çatısı bir araç olarak kullanılmıştır. Ders analizi çatısı bireye bir bütün olarak dersin hedeflerini tespit etme, öğrenci düşünüşünü analiz etme, yapılan öğretimi etkililiği açısından kritik etme ve geliştirici önerilerde bulunma fırsatı vermektedir. Diğer yandan tasarım aşamasında benimsenen PAB çerçevesinde modelde odaklanılacak temalar belirlenmiştir. Bu temalar aynı zamanda yapılandırma aşamasında öğretmenlerin gerçek sınıf ortamında gözlemlenmesi ve yansımaların sunulmasını sağlayacak gözlem formunun geliştirilmesinde ve mesleki gelişim modelinde temel eksiklikler doğrultusunda hangi bileşenlere daha fazla odaklanılacağı hususunda dikkate alınmıştır. Keşif sürecinde, öğretmenlere gerçek sınıf ortamından yansımaları içeren videolar ile ön test-son testte kullanılacak videoların seçimi, bu videoların düzenlenmesi için literatürde önerilen yaklaşımlar ele alınmıştır. Keşif aşamasının sonunda taslak bir ürün olarak 1. prototip oluşturulmuştur.
Yapılandırma aşaması ön çalışma ve döngüler kısımlarından oluşmuştur. Ön çalışma kısmı öğretmenlerle uygulama öncesinde yapılan iki toplantı ve modelin etkililiğini test edebilmek için gerekli olan veriler toplanmasını içermektedir. Toplantılardan ilkinde
katılımcıların tamamının katılımı ile bilgilendirme toplantısı gerçekleştirilmiştir. Bu toplantıda araştırmanın içeriğinden bahsedilirken kullanılacak Adobe Connect yazılımı ile ilgili uygulamalar yapılmıştır. Bu toplantının ardından öğretmenler deneyim yılları ve lisansüstü eğitim yapıyor olma gibi durumları göz önünde bulundurularak benzer özellikler taşıyacak şekilde iki gruba ayrılmıştır. Bu gruplar, e-mentorluk sürecinin yürütüldüğü döngülerin katılımcılarını oluşturmuştur. Bu toplantının ardından geliştirilen gözlem formu aracılığıyla saha çalışmalarında öğretmenler kendi sınıflarında her bir öğretmen en az altı saat olacak şekilde gözlemlenmiş, alanı öğretme bilgisi bağlamındaki eksikliklerin bireysel olarak tespit edilmesinin ardından öğretmenlerin performans haritaları çıkarılmıştır. Öğretmenlerin gözlemlerinden elde edilen nicel veriler, ayrıca değerlendirme aşamasında yapılan karşılaştırmalar için kullanılmıştır. Gerek öğretmenlerin gözlemler sırasında tespit edilen eksikliklerinin kendileri ile paylaşımı gerekse mesleki gelişim noktasında ihtiyaçlarının tespiti amacıyla e-mentorluk süreci öncesinde yapılan ikinci toplantıda öğretmenlerle mülakatlar yürütülmüştür.
Öğretmen mülakatları, gözlem formu, alan notları ve birinci prototipin göz önünde bulundurulması ile çalışmanın uygulama öncesi ikinci prototipinin oluşturulmasına geçilmiştir. Haftalık içeriklerin şekillendirilmesinde, öncelikle matematik eğitimi alanında uzman ve bir devlet üniversitesinde akademisyen olarak çalışan üç araştırmacı tarafından taslak bir içerik geliştirilmiş, geliştirilen bu taslak içerik bu üç uzmanla birlikte aynı özelliklere sahip farklı üç uzmanın daha katılımı ile gerçekleştirilen bir toplantı ile revize edilmiş ve ikinci prototipe ulaşılmıştır (Not: Çalışmanın bu kısmından sonra uzman olarak nitelendirilen kişiler matematik eğitimcisi akademisyenlerdir). İçeriğin geliştirilmesi sürecinde aktif olarak yer alan altı akademisyenden birisi doktora öğrencisi, diğerleri ise dört farklı üniversiteden öğretim üyeleridir.
İkinci prototipin oluşturulması süreci öğretmenlerin düşük performans gösterdikleri PAB bileşenleri göz önünde bulundurularak, bu bileşenleri geliştirme noktasında kullanılacak videolar belirlenmiştir. Ayrıca birinci prototipte içeriğin genel sıralamasında da bazı değişikliklere gidilmiştir. Buna göre doğrudan video analizleri ile sürece başlamak yerine önce PAB bileşenlerinin tanıtılmasına karar verilmiş, ayrıca bütün bir derse ait videoyu analiz etmek yerine öncelikle video klipler ile spesifik olarak PAB bileşenlerine odaklanmanın daha uygun olacağı düşünülmüştür. Böylece PAB bileşenlerinin göz ardı edilmesinin önüne geçimesi ve daha zengin tartışma ortamı ile öğretmenlerin de motivasyonlarının korunması amaçlanmıştır. İkinci prototipin uygulama sürecine ilişkin mentor değerlendirmeleri dikkate alınarak tekrar bazı düzenlemelere gidilmiştir. Bulgular bölümünde döngülerin açıklanması kısmında detaylandırılacak olmakla birlikte ikinci prototipte yapılan değişikliklerden birkaçı şu şekilde özetlenebilir: Öğrenci düşünüşünü
açığa çıkarma noktasında klinik mülakat videoları incelenmesi ve buna ilişkin bir görev verilmesi, katılımcıların ders planı hazırlama görevinin grup olarak değil bireysel olarak düzenlenmesi. Bu değişikliklerin ardından üçüncü prototip elde edilmiştir. İkinci ve üçüncü prototipler altışar öğretmen adayı ve iki mentorun katılımı ile sürdürülmüş ve uygulamalar birinci döngü ve ikinci döngü olarak adlandırılmıştır. Her bir döngüsü 10 hafta süren mentorluk uygulaması Şekil 16’da özetlenmiştir.
Şekil 16. Uygulanan mentorluk içeriği
Şekil 16’da belirtildiği üzere uygulama öncesi toplantılardan ilki her iki döngüdeki öğretmenlerin de katılımı ile gerçekleştirilmiş, devamında birinci döngü ile ikinci döngü arasında iki hafta aralık bırakılmıştır. Böylece içeriğin bir döngüde uygulanmasının ardından birinci döngüdeki deneyimler ile mentorların ve araştırmacının almış olduğu alan notları neticesinde içerik bazı haftalar için revize edilmiş ve ikinci döngüde uygulanmıştır. İlgili içerik döngüler başlığı altında detaylandırılmıştır. Toplam 10 hafta süren mentorluk sürecinin yürütüldüğü tarihler, Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2. Mentorluk Uygulaması Tarihleri
Haftalar 1. Döngü 2. Döngü
1. Hafta 28 Ekim 2017 28 Ekim 2017
2. Hafta 24 Kasım 2017 8 Aralık 2017
3. Hafta 30 Kasım 2017 12 Aralık 2017
4. Hafta 7 Aralık 2017 19 Aralık 2017
5. Hafta 14 Aralık 2017 26 Aralık 2017
6. Hafta 21 Aralık 2017 2 Ocak 2018
7. Hafta 28 Aralık 2017 9 Ocak 2018
8. Hafta 4 Ocak 2018 16 Ocak 2018
9. Hafta 5-11 Ocak 2018 10-17 Şubat 2018
Değerlendirme aşamasında, uygulanan mesleki gelişim modelinin etkililiğini test etmek amacıyla çoklu veri kaynaklarından elde edilen veriler analiz edilmiştir. Bu bağlamda çalışmanın amacı doğrultusunda ön test ve son test olarak kullanılan video sınavı, sınıf içi gözlemler, alan notları ile yürütülen mülakatlar yoluyla toplanan veriler araştırmacı tarafından ayıklanmıştır. Bu konu ile ilgili detaylı bilgi veri toplama araçları ve verilerin analizi başlığı altında sunulmuştur.
3. 3. Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu, 2017-2018 eğitim-öğretim yılında Trabzon ilinin çeşitli ilçelerinde (bk. Şekil 17) Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı okullarda görev yapmakta olan 12 ortaokul matematik öğretmeni oluşturmaktadır. Çalışma kapsamında az deneyimli öğretmenlere pedagojik alan bilgisi bağlamında katkı sağlanması amaçlandığından, literatürdeki mesleki gelişim modelleri göz önünde bulundurularak beş yıldan az deneyime sahip öğretmenler çalışmaya dâhil edilmiştir. Bu yönüyle amaçlı örneklemeye (Suri, 2011) gidilmiştir.
Şekil 17. Görev yaptıkları ilçelere göre katılımcı öğretmenler
Çalışmanın örnekleminin belirlenmesi aşamasında Trabzon İl Milli Eğitim Müdürlüğü ile iletişime geçilmiş ve ortaokullardaki matematik öğretmenlerinin demografik özellikleri ile ilgili bilgi talep edilmiştir. Kişisel verilerin korunması yasası kapsamında kısıtlı bir veriye
ulaşıldığından görev yapan öğretmenlerin tespitinde doğrudan okullarla iş birliğine gidilmiştir. Amaç doğrultusunda ilgili deneyim yılına sahip olan 15 öğretmene ulaşılmıştır. Öğretmenlerle yapılan bireysel görüşme sonrasında kendilerine çalışmanın içeriğinden bahsedilmiş ve katılımın gönüllülük esasına dayandığı vurgulanmıştır. Görüşme sonrasında 3 öğretmen çalışmaya katılmak istemediklerini belirtmişler ve son durumda 12 öğretmen çalışmaya dâhil edilmiştir. Sürecin yürütülebilmesi için gereken yasal izinler Ek 1’de sunulmuştur.
Katılımcıların belirlenmesinden sonra, öğretmenlerle yapılan ilk toplantıda mesleki deneyim yılları ve lisansüstü eğitim alma durumları göz önünde bulundurularak benzer karakteristiğe sahip iki grup oluşturulmuştur. Buna göre altışar öğretmen birinci ve ikinci döngüdeki katılımcıları oluşturulmuşlardır (bk. Tablo 3).
Tablo 3. Çalışma Grubunun Özellikleri
Döngü Öğretmen
Kodu Öğrenim Durumu
Deneyim Süresi
Okulun Bulunduğu Yer
1. Döngü
Ö1 Lisans 3 İlçe Merkezi
Ö2 Yüksek Lisans Devam 4 Köy
Ö3 Lisans 2 Köy
Ö4 Lisans 1,5 Köy
Ö5 Yüksek Lisans Devam 4 Köy
Ö6 Lisans 1,5 Köy
2. Döngü
Ö7 Yüksek Lisans Devam 4 İlçe Merkezi
Ö8 Lisans 1,5 İlçe Merkezi
Ö9 Yüksek Lisans Devam
(Alan Dışı) 1,5 İlçe Merkezi
Ö10 Lisans 3 Köy
Ö11 Lisans 3 Köy
Ö12 Yüksek Lisans Devam (Alan Dışı) 1,5 İlçe Merkezi
Katılımcıların demografik özellikleri incelendiğinde deneyim süresinin 1,5 yıl ile 4 yıl arasında değiştiği görülmektedir. Öğretmenlerin büyük bir kısmı köylerde öğretim yaparken çalışma kapsamında il merkezinde görev yapan öğretmen bulunmamaktadır. Yeni atamalarda il merkezinde açılan kontenjan sayısının az olması ve tayin ile atamalarda hizmet puanlarının yüksek olması, az deneyimli öğretmenlerin il merkezlerinde yer alma şansını düşürmektedir. Bu beklendik durum mevcut çalışmada da görülmüştür. Son olarak öğretmenlerin lisansüstü eğitim durumları incelendiğinde birinci döngüde iki, ikinci döngüde ise ikisi alan dışı olmak üzere üç öğretmenin yüksek lisans yaptığı görülmektedir. Bunun yanında öğretmenlerin görev yaptıkları okulun altyapısı Tablo 4’te sunulmuştur.
Tablo 4. Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Okulun Altyapısı
Öğretmen Kodu Akıllı Tahta Materyal
Dolabı Projeksiyon Okul Mevcudu
Ö1 √ √ 450 Ö2 √ √ - 48 Ö3 √ √ - 76 Ö4 - √ - 68 Ö5 - √ √* 128 Ö6 - √ - 32 Ö7 √ √ - 800 Ö8 √ √ - 570 Ö9 √ √ - 45 Ö10 - √ √** 112 Ö11 √ √ - 57 Ö12 √ √ - 456
*: Sınıfta bilgisayar var; **: Bilgisayar her sınıfta bulunmamaktadır.
Tablo 4 incelendiğinde sınıfların büyük bir kısmında akıllı tahta olduğu, tüm sınıflarda materyal dolabı olduğu, bu dolaplarda daha çok MEB tarafından gönderilen ve öğrenmeleri destekleyecek somut materyallerin yer aldığı görülmektedir. Yalnızca Ö4 ve Ö6 kodlu öğretmenlerin çalıştığı okulda sınıflarda ne projeksiyon cihazı ne de akıllı tahta bulunmaktadır.
Katılımcı öğretmenlerle iki döngü hanlinde yürütülen mentorluk uygulamalarının her döngüsünde toplam altı öğretmen, iki mentor yer almıştır. Ayrıca süreci dışarıdan gözlemleyen, uygulamadan notlar alan ve teknik olarak destek sağlayan bir gözlemci – araştırmacı da uygulama öncesinde olduğu gibi e-mentorluk ve bireysel mentorluğun Adobe Connect uygulaması üzerinden yürütüldüğü toplantılarına katılmıştır. Birinci döngü için tüm katılımcılar Şekil 18’deki gibi özetlenmiştir.
Şekil 18 incelendiğinde öğretmenler ile mentorların sürece aktif olarak katıldığı görülmektedir. Bununla birlikte araştırmacı süreçte yer alırken uygulamalarda mentor rolünde yer almamıştır. İkinci döngü ise diğer altı öğretmen ile yürütülürken Mentor-1’in yerine Mentor-3 sürece dâhil olmuş, Mentor-2 ile aynı araştırmacı her iki süreçte de yer almıştır.
3. 3. 1. Mentorların Özellikleri
Birinci döngüde iki, ikinci dögüde iki ve her iki döngüde ortak bir mentorun katılımı ile yürütülen süreçte üç mentor yer almıştır. Tanım itibarıyla mentorluk yeni başlayan öğretmenlere kendisinden daha deneyimli ve çoğunlukla meslektaşı tarafından verilen danışmanlık olarak tanımlanmıştır (Bakioğlu, 2015). Bununla birlikte öğretmen yetiştirmede akademisyenlerin mentorluk faaliyetlerinde yer aldıkları örnekler görülmektedir (Driskell, 2018). Mevcut çalışmadaki mentorların seçiminde her iki örnek de göz önünde bulundurulmuştur. Buna göre akademisyen olan mentorlar aynı zamanda öğretmenlik deneyimine sahiptir. Tablo 5’te mentorların özellikleri özetlenmiştir.
Tablo 5. Mentorların Özellikleri
Mentor Kodu Deneyim Yılı Öğretmenlik Akademisyenlik Deneyim Yılı Girdiği Bazı Dersler
Mentor -1 6 14
Özel öğretim yöntemleri, Okul deneyimi, Öğretmenlik uygulaması,
Sayı öğretimi
Mentor -2 1,5 21
Özel öğretim yöntemleri, Okul deneyimi, Öğretmenlik uygulaması,
Cebir öğretimi
Mentor -3 3 19
Özel öğretim yöntemleri, Okul deneyimi, Öğretmenlik uygulaması,
Matematiksel modelleme
3. 3. 2. Araştırmacının Rolü
Çalışma kapsamında tanımlanan araştırmacı, bir doktora öğrencisidir ve aynı zamanda bir devlet üniversitesinde araştırma görevlisi olarak çalışmaktadır. Sürecin her aşamasında yer alan araştırmacı, tasarlanan e-mentorluk sürecinde ve bu sürecin içeriğinin şekillendirilmesinde aktif olarak yer almıştır. Bu bağlamda araştırmacı farklı öğretmen modelleri ve literatürde yer alan eksikliklerden hareketle taslak içeriğin geliştirilmesi, öğretmenlerin uygulama öncesi ve sonrası sınıf içi uygulamalarının gözlemlenerek alan notlarının alınması süreçlerinde sorumluluk sahibidir. Tüm bunların yanında uygulama öncesi ve mentorluğun yetiştirme aşamalarında aktif olarak yer alan araştırmacı, ayrılma aşamasında sonrasında öğretmenlerin son gözlemlerinin yapılması
ve öğretmenlerle mülakatların yürütülmesi süreçlerini yürütmüştür. Bu doğrultuda özellikle uzaktan eğitimle yürütülen mentorluk sürecinin her aşamasında bulunan araştırmacı; videoların sürece entegresi, elektronik gereksinimlerin tespiti ve karşılanması, yaşanabilecek teknik sorunlara müdahale etme görevini üstlenmiştir. Araştırmacı aynı zamanda mentorlar ile birlikte uygulama öncesindeki tüm toplantılara katılmış, mentorların tartışmalarını kayıt altına alırken özellikle videoların seçiminde mentorlarla birlikte videoları izleyerek tartışmalarda aktif olarak yer almıştır. Böylece toplantılarda izlenen videoların odaklanılacak noktalarının tespitinde mentorlara destek olmuştur.
3. 4. Mentorluk Süreci
Çalışma kapsamında yürütülecek olan mentorluk süreci; başlangıç aşaması, yetiştirme aşaması ve ayrılma aşaması olmak üzere üç ana evreden oluşmaktadır. Yüzyüze mentorluğun zaman ve mekân gibi sınırlılıklarından dolayı çalışma kapsamında yenilikçi bir mentorluk türü olan e-mentorluk uygulaması tercih edilmiştir. Bunun yanında uzaktan eğitim uygulamalarında olduğu gibi e-mentorluk sürecinin belli bölümlerinde de mentor ile menti arasında yüzyüze etkileşimler gerçekleşecektir. Genel hatlarıyla her bir aşamada yapılacak olanlar uygulamalar Şekil 19’da gösterilmiştir.
Şekil 19. Mentorluk süreci
3. 4. 1. Başlangıç Aşaması
Mentorluk faaliyetlerinde çalışmanın başlaması için ön koşul, mentor-menti uyumunun sağlanmasıdır (Poulsen, 2013). Bu bağlamda çalışma kapsamında belirlenecek olan ve az deneyimli öğretmenlerle mentorların sağlıklı bir biçimde süreci devam ettirebilmeleri için bir ön görüşme yapılmıştır. Bu görüşmede yürütülecek olan çalışmanın içeriği ile ilgili öğretmenlere bilgi verilmiş ve kendilerinden gönüllülük esasına dayalı olarak çalışmada yer almak isteyip istemedikleri sorulmuştur. Gönüllü 12 öğretmenin belirlenmesinden sonra farklı haftalarda iki görüşme gerçekleştirilmiştir. Birinci görüşmede öğretmenlerin mentorlarla tanışması ve süreç boyunca birbirlerinden karşılıklı
beklentilerin iletilmesi için samimi bir ortam oluşturulmuştur. Bu doğrultuda uygulama esnasında iletişimin eşzamanlı (senkron) olacağı ve tekrarının olamayacağı, bu sebeple yetiştirme aşamasında haftalık toplantılara katılmanın elzem olduğu bildirilmiştir. Ayrıca öğretmenlere e-mentorluk sürecinde kullanılacak olan Adobe Connect yazılımının tanıtımı için Karadeniz Teknik Üniversitesi, Uzaktan Eğitim Merkezi’nden bir öğretim elemanının katılımıyla bir uygulama gerçekleştirilmiştir (bk. Resim 1).
Resim 1. Adobe Connect yazılımı hakkında bilgilendirme
Uygulama öncesindeki birinci görüşmede, çalışma grubu başlığı altında belirtilen kriterler göz önünde bulunarak iki gruba ayrılmıştır. Her bir grupta altışar öğretmen olmak üzere toplamda 12 öğretmen, ihtiyaç tespitinin yapılabilmesi için kendi sınıflarında gözlemlenmiş ve gözlem formu ile alan notları kullanılarak yapılan değerlendirme neticesinde PAB bileşenleri bağlamında kendilerine performans haritaları çıkarılmıştır. Böylece PAB’ın hangi bileşenlerinde güçlü oldukları ve hangi bileşenlerinde desteğe ihtiyaç duyduklarının ortaya konulması amaçlanmıştır. Her bir öğretmene ait gözlemler en az altı saat sürmüştür. Gözlem saatlerine karar vermede Whitehurst, Chingos ve Lindquist (2016) tarafından öğretimin niteliği ile ilgili çıkarımda bulunabilmek için öğretmenlerin en az üç saat gözlemlenmesi gerektiğine dair önerisi dikkate alınmış, daha net çıkarımda bulunabilmek için öğretmenler bu sürenin en az iki katı kadar gözlemlenmiştir. İkinci
görüşmede ise öğretmenlerle bireysel görüşmeler yürütülmüştür. Bu görüşmeler de iki aşamalı olmuştur. Birinci aşamada öğretmenlerle yapılan mülakatlarla yaptıkları öğretim faaliyetlerinde desteğe ihtiyaç duydukları noktalar ile sınıfta matematik öğretimi esnasında hangi durumlarda kendilerini eksik hissettiklerinin ortaya konulması hedeflenmiştir. İkinci aşamada ise mentorlar öğretmenler ile bireysel olarak görüşmüş ve yapılan gözlemler sonucunda öğretmenlerin desteğe ihtiyaç duydukları düşünülen durumlar ile ilgili kendilerine bilgilendirmelerde bulunulmuştur. Yine mentorluk faaliyetlerinin etkililiğini değerlendirmeye dönük ön test çalışması da bu aşamada yapılmıştır.
3. 4. 1. 1. Adobe Connect Yazılımı
Son yıllarda çevrimiçi öğrenme ortamları oldukça popüler bir hale gelmiştir (Konetes, 2011). Kimi araştırmacılar teknolojinin bu denli yaygın hale gelmesinin kişilerin sosyalleşmelerinin önüne geçtiğini ön plana çıkarsa da (Allen, 2006), onun doğru kullanımının bireylerde farklı öğrenme deneyimleri oluşturacağı ve gelenekselleşen tipik