Como vimos no capítulo precedente, para Bronckart (1999, p.103) Ŗa apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades comunicativas humanasŗ, o que permite dizer que o sujeito que se apropria de um gênero, na realidade, passa a dominar uma forma de realizar linguisticamente objetivos específicos em dada situação social.
Na esfera do ensino sistemático, o gênero textual passa a ser visto pelo aprendente como ponto concreto de referência, dotando-o de meio de análise das condições efetivas de produção e de recepção de textos (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004). Os pesquisadores do grupo de Genebra percebem o gênero como instrumento de comunicação e instrumento semiótico que viabilizam as capacidades do ser humano como de narrar e de expor, por exemplo. De acordo com essa noção Dolz e Schneuwly (2004, p.171) afirmam que:
A ação de falar realiza-se com a ajuda de um gênero, que é um instrumento para agir linguisticamente. É um instrumento semiótico, construído por signos organizados de maneira regular; esse instrumento é complexo e compreende diferentes níveis. Eis porque, às vezes, o chamamos Ŗmegainstrumentosŗ, para dizer que se trata de um conjunto articulado de instrumentos, um pouco como uma fábrica. Mas fundamentalmente se trata de um instrumento que permite realizar uma ação numa ação particular. Nessa perspectiva, ter os gêneros textuais como objetos de aprendizagem aparece como uma escolha coerente, do professor, com os objetivos de desenvolvimento das competências discursivas dos alunos, mas não é suficiente para decidir como oportunizar a aprendizagem desses gêneros na escola. Entre as práticas sociais nas quais os gêneros são
usados e a sala de aula, onde se transformam em objeto de ensino e em objeto ensinado, há um longo processo chamado "didatização dos gêneros".
Segundo Dolz e Schneuwly (2004), para que esse processo se efetive é preciso transformar o objeto de ensino gênero em uma variante escolar, visto que depois de definidas suas dimensões ensináveis, elas não serão transpostas43 simplesmente à sala de aula, essencialmente, por duas razões: a primeira diz respeito à necessidade inerente de transformar o gênero, e a segunda, à necessidade de se considerar quais capacidades de linguagem se deseja construir com os aprendentes.
Tais transformações são observadas na relação entre os gêneros usados nas práticas sociais de referência e os gêneros a serem ensinados, pois segundo De Pietro e Schneuwly (2006) os gêneros a serem ensinados não são cópia dos gêneros que funcionam nas práticas sociais de referência, mas devem ser transformados, ou melhor, didatizados de maneira que sejam aprendidos e que, dessa forma, se atinja Ŗobjetivos didáticos de transformação dos modos de pensar e de falar dos alunos (DE PIETRO; SCHNEUWLY, 2006).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), que se baseiam em concepções teóricas relativamente recentes, como na orientação advinda da concepção interacional de linguagem, adotam os gêneros como objeto de ensino/aprendizagem e o texto como unidade de ensino, como pode ser observado no texto dos PCNs a seguir:
Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difícil fora do convívio com textos verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros e com situações de comunicação que os tornem necessários. Fora da escola escrevem-se textos dirigidos a interlocutores de fato. Todo texto pertence a um determinado gênero, com uma forma própria, que se pode aprender. Quando entram na escola, os textos que circulam socialmente cumprem um papel modelizador, servindo como fonte de referência, repertório textual, suporte da atividade intertextual. A diversidade textual que existe fora da escola pode e deve estar a serviço da expansão do conhecimento letrado do aluno (BRASIL, 1998, p. 28).
As recentes inovações didáticas no ensino de língua, inclusive as que seguem as orientações dos PCNs, não são garantia para melhorar o processo de ensino/aprendizagem
43 O grupo de Genebra reelaborou as reflexões sobre transposição didática, oriundas dos estudos dos
pesquisadores de disciplinas escolares francesas. Para Bronckart e Plazaolla Giger (1998 apud MACHADO, 2009, p.130), o termo transposição didática deve ser compreendido: Ŗcomo o conjunto das transformações que um determinado conjunto de conhecimentos necessariamente sofre, quando temos o objetivo de ensiná-los, trazendo sempre deslocamentos, rupturas e transformações diversas a esses conhecimentosŗ.
vigente, uma vez que os próprios PCNs, quando chegam a abordar a questão do gênero não são claros o suficiente em muitos aspectos, por exemplo: quanto a como proceder à escolha do gênero, do Ŗo quêŗ e do Ŗcomoŗ ensinar por meio do gênero.
Para J.C. Cunha (2008), mesmo docentes que adotam concepções como a da Línguística Textual ou a do Sociointeracionismo, acabam tratando a Ŗnova teoriaŗ como objeto de ensino, isto é, lidam com o novo igualmente como lidavam com o antigo, mesmo que esse novo possua real potencial transformador, como podemos conferir nas palavras de Bezerra (2005, p. 41):
O estudo do gênero pode ter consequência positiva nas aulas de Português, pois leva em conta seus usos e funções numa situação comunicativa. Com isso, as aulas podem deixar de ter um caráter dogmático e/ou fossilizado, pois a língua a ser estudada se constitui de formas diferentes e específicas em cada situação e o aluno pode construir conhecimento na interação com o objeto de estudo, mediado por parceiros mais experientes (BEZERRA, 2005, p. 41 ŕ grifo nosso).
Pelo exposto acima, notamos que novas teorias, por mais pertinentes e inovadoras que sejam, se não forem conduzidas considerando a especificidade do contexto em que serão trabalhadas, correm o risco de estagnarem no plano da suposição, pois não é valido apenas reconhecer seu potencial inovador; é necessário fazê-lo existir. No cenário da educação brasileira, o ensino de gêneros como solução do problema do ensino constitui uma grande dificuldade, além de gerar certa frustração pela falta de operacionalização efetiva em sala de aula44. Dificuldade porque, mesmo após a divulgação da concepção bakhtiniana sobre gêneros discursivos, tem sido muito difícil articular noções de linguagem e de seu funcionamento ŕ as centradas na unicidade da língua e as centradas na diversidade dos textos ŕ que segundo Bronckart (1999) poderiam ser complementares. Frustração porque, mesmo o país possuindo diretrizes que orientem a prática pedagógica voltada para o trabalho com os gêneros e esse tema ser muito discutido no âmbito acadêmico, o ensino do Português, em nossas escolas, ainda apresenta as mesmas características de décadas atrás, o que é, no mínimo, lamentável.
Para se colocar em xeque a situação descrita acima e se potencializar as propostas de intervenções didáticas que usam o gênero textual como objeto de ensino, é que foi proposto o procedimento sequência didática, que abordamos na seção que segue. Trata-se de um dispositivo didático que se vincula à reflexão sobre currículo de Português, conforme preconizado pelos PCNs, reflexão essa reiterada por Rojo (2000, p. 28), que defende que se
44 Boa parte dos autores dos documentos acadêmicos que constituem o corpus desta pesquisa, apresentam
declarações sobre as dificuldades de se implementar um trabalho didático com os gêneros textuais, em parte acusando o ensino tradicional por levantar uma barreira difícil de ser ultrapassada.
discuta uma proposta curricular, sob três eixos: i) Ŗa construção de currículos plurais e adequados a realidades sociaisŗ, ii) Ŗa elaboração de materiais didáticos que viabilizam a implementação destes currículosŗ e iii) ŗa formação inicial e continuada de professores e educadoresŗ.