As reformas educacionais pressionam para que a educação esteja voltada diretamente para o trabalho, de forma a responder às necessidades adaptativas, funcionais, de treinamento e de manutenção da alienação do trabalhador. Tais necessidades são exigidas, em diferentes graus, pelo mundo do trabalho na atual sociedade.
O que acontece dentro das escolas, em seu cotidiano, é resultado das pressões por adaptarem o Currículo em todas as suas dimensões a esta etapa do capitalismo.
O Currículo deixou de ser visto como apenas mais um aspecto técnico de regulação da instituição escolar, para ser encarado como uma definição política de educação, de organização e de função da escola.
A sociedade questiona a escola, assim como todo o processo educacional, sobre qual é o seu histórico papel como transmissor de cultura e conhecimento. Este questionamento deve-se, entre outros fatores, à amplitude dada à questão do Currículo e ao papel que este desempenha na organização do cotidiano escolar, bem como suas consequências para a formação dos indivíduos.
Nesta concepção, o Currículo tem um caráter de construção histórica, que gerou no passado – e ainda gera no presente – conflitos que estão vinculados à relação de poder em toda a sociedade.
Emerge no Currículo principalmente a concepção de que este é um instrumento que está em constante transformação e diretamente vinculado à concepção de escola (qual escola queremos), de ser humano (qual cidadão iremos formar) e, por fim, de qual sociedade queremos construir.
Analisando a questão desta maneira, até mesmo um Currículo tradicional, fechado, enfocando apenas uma determinada quantidade de matérias de uma grade curricular, tem o seu conteúdo político e engendra nas suas estruturas a sua concepção de sociedade e de formação dos indivíduos que nela atuam ou atuarão. Nesta perspectiva, até mesmo a linguagem utilizada na sua elaboração, ou na relação entre a teoria e a prática, também é um reflexo desta concepção.
O Currículo existente é um reflexo direto das estruturas e da ideologia dominante num determinado período histórico. Ele é parte do conhecimento humano
historicamente elaborado e, portanto, parte inerente das lutas e dos movimentos sociais ao longo deste determinado tempo histórico.
Em uma sociedade de consumo, em que se pretende transformar a população em consumidores e consumidoras, o sistema educacional terá novas funções com relação às necessidades dessa sociedade. Quando o objetivo é reforçar as dimensões que condicionam o consumo das pessoas, obviamente o currículo escolar tem de ser afetado. Com essa filosofia, as dimensões estéticas, econômicas e técnicas primarão sobre as éticas. (...) Atualmente, o mundo do dinheiro predomina e os sistemas educacionais sofrem enormes pressões para que as instituições escolares se transformem em "construtoras" de um sentido comum que legitime os interesses e urgências dos oligopólios e empresas transnacionais. (SANTOMÉ, 2003, p. 192-194).
É justamente nesta sociedade, que procura fazer da educação um mero mecanismo de perpetuação e reprodução desse sistema, que ganha importância o papel que a escola desempenha na construção dos indivíduos.
Em nossas escolas, a maneira como o conhecimento é produzido é a expressão concreta do sistema de controle social e cultural de uma sociedade estratificada, sendo que a distribuição e seleção dos recursos materiais e da tradição simbólica estão dialeticamente relacionadas ao tipo de consciência que se espera dos educandos. Nesse sentido, na "naturalização" dos Currículos escolares, o conhecimento se apresenta como portador dos interesses de toda a sociedade, como produto universal e neutro, em grande parte despolitizado e apreendido numa visão educacional extremamente técnica, que não deixa de ser política, numa clara e sutil demonstração que acoberta os conflitos entre os interesses econômicos políticos de uma sociedade de classes.
A escola é um território de luta em que a pedagogia é uma forma de política cultural. (...) As escolas são formas sociais que ampliam as capacidades humanas, a fim de habilitar as pessoas a intervir na formação de suas próprias subjetividades e a serem capazes de exercer poder com vistas a transformar as condições ideológicas e materiais de dominação em práticas que promovam o fortalecimento do poder social e demonstrem as possibilidades da democracia. (GIROUX, 1987. p. 95).
A escola e o Currículo fazem parte de um processo político, não só porque perpassam por eles todos os aspectos políticos (conhecimento, relações pessoais, propostas de formação, relações culturais, relações hegemônicas e ideológicas, trabalho etc.), mas porque estão concebidos como fazendo parte de uma intrincada rede de relações políticas e de funcionamento da sociedade. Ou seja, dentro da escola é possível desenvolver todo tipo de política, para a formação ativa ou passiva dentro da sociedade, como elemento cultural de simples dominação ou como política cultural para a emancipação e para a libertação humana. A escola faz política pelo que diz, ou pelo que deixa de dizer, faz política fazendo ou deixando de fazer qualquer coisa.
Para Michael Apple, o estudo que fazemos do conhecimento educacional, juntamente com aquilo que ocorre nas escolas todos os dias, é ideológico e deve ser analisado sob um olhar crítico, pois é aí que reside o verdadeiro interesse dos programas educacionais implementados por aqueles que detêm o poder.
De quem são os significados reunidos e distribuídos através dos Currículos declarados e ocultos nas escolas? Ou seja, como Marx apreciava dizer, a realidade não se achega com o rótulo. O Currículo nas escolas responde aos recursos ideológicos e culturais provenientes de alguma parte e os representa. (APPLE, 1979, p. 73).
É nesse sentido que devemos analisar o que está ocorrendo com os currículos nas escolas públicas da educação básica no país, e, consequentemente, aquelas que estão sob a tutela dos sistemas municipais de ensino.
A primeira questão a ser levada em consideração para esta análise é que um dos principais argumentos para a efetivação da municipalização do ensino no Brasil seria a valorização das comunidades e das culturas locais. Sendo assim, em pouco tempo, teríamos escolas que organizariam seus currículos com o apoio e a participação destas comunidades. Seus currículos seriam, em grande medida, a expressão do desenvolvimento e da participação destes indivíduos.
Porém, o que temos acompanhado e verificado em nossa pesquisa e em nosso cotidiano de trabalho não é bem isso.
A tão esperada descentralização para a democracia e a valorização do local deu lugar à ferrenha centralização pelo mercado, em que haja valorização alguma das comunidades locais.
Em matéria publicada no dia 30 de janeiro de 2006, no caderno Cotidiano, na página 7, o jornal Folha de S. Paulo expressou, de forma incontestável, a evolução da padronização dos currículos nas escolas públicas brasileiras, em especial aquelas situadas nos municípios do estado de São Paulo.
A reportagem do referido jornal informava que 145 cidades no Brasil, das quais 129 se localizavam no estado de São Paulo, haviam firmado convênios ou contratos com sistemas privados de ensino, considerados “bem sucedidos” ou “de sucesso” (expressões do próprio jornal). Neste caso, o sucesso curricular na educação tem nome; dentre outros exemplos citados, estão o Colégio Oswaldo Cruz (COC), o Objetivo e o Anglo.
Os diretores destes grupos afirmaram que estavam organizando uma gigantesca campanha de mercado para a “socialização” de seus métodos de ensino com as redes públicas de ensino, com previsão de forte expansão para as escolas públicas de todo o país.
Os diversos materiais que fazem parte destes contratos formam uma espécie de “kit pedagógico, especialmente elaborado para solucionar, de uma vez por todas, os problemas da educação pública brasileira. São apostilas, cadernos de orientações para os professores e alunos, organização de aulas e planejamentos pedagógicos, além, é claro, da possibilidade dos professores serem assessorados à distância nos sites – onde há um verdadeiro mundo estático e virtual – destes grupos.
É claro que estes materiais, normalmente utilizados pelos alunos de outras classes sociais, não obedecem a nenhum rigor técnico que leve em consideração as culturas locais ou que atentem para os problemas específicos dos alunos – geralmente, as crianças e jovens mais oprimidos das grandes e médias cidades brasileiras – que apresentam características diferentes daqueles que normalmente estudam nestas escolas privadas.
Quase um ano depois, em 17 de abril de 2007, o mesmo jornal publicou, na página 5 de seu caderno Cotidiano, outra matéria sobre o assunto, afirmando que “essa modalidade de ‘assessoria’ já atingia mais de 200 municípios e suas escolas, só no estado de São Paulo, que buscavam, assim, conseguir a fórmula do ‘sucesso’ que, por si só, não tinham sido capazes de criar”.
Conforme veremos no capítulo seguinte, é comum observarmos nas escolas que, tanto as professoras do ensino fundamental I, como os professores do ensino fundamental II, gentilmente apelidaram estes kits como “as cartilhas do século XXI”.
Outra consequência importante da adoção desses sistemas privados de ensino está na concepção daquilo que deve ser o trabalho do professor em sala de aula. Ao mesmo tempo em que vários setores da sociedade cobram uma maior capacitação dos professores para o trabalho com as crianças e os jovens, frequentemente acusando os docentes pelos insucessos dos alunos das escolas públicas brasileiras, a adoção de tais materiais determina que o professor passe a ser apenas um mero reprodutor de aulas previamente prontas e acabadas.
Para nós, está claro que, em pouco tempo, devido ao uso constante deste tipo de material, cujo conteúdo é permanente e semelhante, sem nenhuma adaptação aos diferentes grupos de alunos e com atividades e exercícios “padrão sucesso” já testados, os professores, que em sua maioria acumulam jornadas de trabalho estafantes, em duas ou mais escolas, acabarão acomodando-se a tal situação.
Esta acomodação, tão criticada pelos governantes de plantão, é resultado, por um lado, da autodefesa da categoria diante das infindáveis críticas que recebe. Por outro lado, os professores adequar-se-iam a um sistema de ensino que sabem, de antemão, não proporcionará nenhuma real melhoria nas condições de vida de seus alunos.
No entanto, tal posicionamento de defesa vai se constituindo como uma armadilha. O trabalho dos docentes vai se confirmando como cada vez mais técnico e padronizado, deixando, de uma vez por todas, de ser um verdadeiro trabalho intelectual.
Enquanto os críticos cobram a atuação dos professores como a de um profissional reflexivo, as condições de trabalho são cada vez menos favoráveis para que isso aconteça. Ao estabelecer que as necessidades dos educandos são o ponto de partida para uma relação transformadora dentro das escolas, é necessário que o profissional docente tenha as condições para agir como um intelectual comprometido com estas transformações.
Qualquer prática pedagógica verdadeira exige um compromisso com a transformação social, em solidariedade com grupos subordinados e marginalizados. Isto transmite, necessariamente, uma opção preferencial pelo pobre e pela eliminação das condições que geram sofrimento humano. (MCLAREN, 1997, p. 117).
Mas, para que isso ocorra, são necessárias condições de trabalho adequadas para esta ação transformadora. Ao contrário disto, caminhamos hoje em dia, cada vez mais, para uma tentativa de anular o professor como um intelectual.
Giroux, em sua obra Os professores como intelectuais, defende que a única maneira de se desenvolver uma pedagogia crítica, de forma que a escola se transforme realmente numa instituição democrática e que busque a democracia para a sociedade, é que ela seja sustentada por docentes intelectuais, capazes de participar do processo pedagógico e contribuir de maneira transformadora para este.
Uma das maiores ameaças aos professores existentes e futuros nas escolas públicas é o desenvolvimento crescente de ideologias instrumentalistas que enfatizam uma abordagem tecnocrática para a preparação dos professores e também para a pedagogia de sala de aula... O futuro professor é visto basicamente como um receptor passivo do conhecimento profissional e participa muito pouco da determinação do conteúdo e direção de seu programa de preparação... Em vez de aprenderem a refletir sobre os princípios que estruturam a vida e a prática em sala de aula, os futuros professores aprendem metodologias que parecem negar a própria necessidade de pensamento crítico. (GIROUX, 1997, p. 109).
De qualquer forma, a culpabilização da vítima é um processo em andamento. Pois, se os professores não forem os culpados pelos péssimos rendimentos de seus alunos, eles mesmos, os alunos e suas famílias, serão os responsáveis pelo seu fracasso. Se, com um material de tão alto nível – utilizado pelos ricos – não der certo, então, nada dará.
A adoção de programas prontos e pré-estabelecidos por grandes empresas, que se especializaram em obter lucros vultosos com a educação, também é uma fonte inesgotável de corrupção do dinheiro que deveria ser destinado à educação pública no país.
Isto porque nenhum professor, pais ou membros das comunidades às quais pertencem às escolas irão acreditar que estes contratos vultosos não influenciem nas campanhas eleitorais – com doações legais ou ilegais – e que a utilização destas verbas não esteja vinculada com grandes esquemas de sustentação dos frágeis governos municipais.
A respeito desse assunto, o jornal O Globo publicou matéria, em sua edição de 11 de setembro de 2008, mostrando que o Ministério Público Federal ingressou com ação civil pública em proteção ao patrimônio público contra o prefeito de Taubaté, Roberto Pereira Peixoto, o diretor do Departamento de Educação e Cultura do município, José Benedito Prado, e a empresa Expoente Soluções Comerciais e Educacionais. A ação era para que os agentes públicos e a companhia devolvessem aos cofres públicos R$ 33,4 milhões, gastos de forma indevida com a aquisição de apostilas de ensino, em substituição a livros didáticos cedidos gratuitamente pela União.
Naquela ação, o procurador da República pedia a anulação do contrato firmado entre a prefeitura e a empresa Expoente.
Isto porque, em 13 de janeiro de 2006 a Prefeitura de Taubaté firmou contrato de R$ 33,4 milhões com a empresa Expoente para a compra de material didático para as escolas municipais.
O contrato tinha validade de um ano e, segundo a empresa, envolvia o fornecimento de materiais didáticos (kits pedagógicos) para a educação infantil, ensino fundamental e educação de jovens e adultos (EJA), totalizando cerca de 50 mil alunos em Taubaté. Pela abrangência do material, podemos notar que esta é uma empresa especializada em todas as áreas do conhecimento e em vários níveis de ensino.
Ao firmar o contrato, a prefeitura devolveu à Secretaria do Estado da Educação os livros didáticos adquiridos pela União e entregues gratuitamente ao município pelo Programa Nacional do Livro Didático. As apostilas foram usadas entre 2006 e 2008, num gasto equivalente a R$ 11 milhões por ano.
O jornal informou ainda que,
Segundo o procurador, mais do que uma compra que não zelou pelo dinheiro público, há indícios de que a aquisição do material didático foi superfaturada. Com a compra de todos os 6,4 milhões de livros didáticos distribuídos para alunos da rede pública no estado de São
Paulo, a União gastou, segundo dados do Ministério da Educação, R$ 29.292.253,15, ao custo de R$ 4,56 a unidade. Em Taubaté, cada apostila custou de R$ 50 a R$ 60. (O GLOBO, 11/9/2008).
Além disso, segundo avaliação realizada pelo professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, Nélio Bizzo, ex-coordenador da avaliação de livros didáticos do MEC, as apostilas da Expoente apresentam desorganização textual, falta de conexão entre as partes e erros crassos de português.
A empresa, no entanto, limitou-se, na época, a emitir uma nota dizendo que: “A renovação por mais um ano reforça a qualidade do Sistema de Ensino Expoente e sua satisfação junto aos docentes e alunos das escolas municipais de Taubaté".
Somente nesta área dos materiais didáticos e escolares, esta é apenas uma das centenas ou milhares de casos de corrupção e/ou desvio de verbas públicas da educação para outros beneficiários. Chama a atenção que este não é um procedimento característico dos estados ou municípios menos desenvolvidos econômica e politicamente do país, mas, sim, num dos municípios mais estruturados do interior do estado mais rico da federação.
Como podemos perceber, outra grande demanda provocada pela descentralização do ensino fundamental no Brasil é o estabelecimento de um grande “negócio da educação”.
Negócio este que prolifera rapidamente em todas as regiões do país e, como em outros investimentos, já atrai a atenção dos investidores internacionais, que veem a educação como um excelente campo a ser explorado.
Matéria publicada pela revista Exame, em 27 de março de 2002, sob o título “Nota alta”, afirma, logo na abertura, que “a educação já movimenta 90 bilhões de reais por ano no Brasil e deve ser o setor que mais crescerá no mundo nas próximas duas décadas. Na sociedade do conhecimento, o ensinar e o aprender abrirão uma fronteira de negócios de dimensões inimagináveis”. Diz um dos trechos:
"Chegar aqui é levar um choque. Perto da Índia, o Brasil parece um gigante, com um potencial enorme", diz Klor de Alva. "Mas nunca conseguirá cumprir essa promessa sem educação." Para ele, mais que uma constatação, trata-se de uma oportunidade para expandir ainda mais seu negócio. A Apollo International é a empresa parceira para investimentos estrangeiros do Apollo Group, maior grupo empresarial de ensino dos Estados Unidos. Com 150.000 alunos e 160 campi, o Apollo Group é uma potência que faturou 770 milhões
de dólares no ano passado e tem um valor de mercado de 7,2 bilhões na Nasdaq. A Apollo International mantém escolas na Holanda e na Alemanha e tem planos para entrar no Chile, no México e na China. Desde junho de 2001, é sócia do Pitágoras, de Minas Gerais. Criado em 1966 pelo professor Walfrido dos Mares Guia e quatro sócios como um cursinho pré-vestibular em Belo Horizonte, o Pitágoras se transformou num dos maiores grupos de ensino do Brasil. (EXAME, 27/3/2002).
Em agosto de 2002, o executivo Klor de Alva e Mares Guia abriram uma faculdade que, segundo os economistas e empreendedores do “setor da educação”, “vem sendo vista como um dos maiores experimentos já feitos em educação no país”. De acordo com o empresário e político (filiado ao PTB mineiro e ex-vice governador de Minas Gerais na chapa de Eduardo Azeredo, PSDB), Walfrido dos Mares Guia: "Vamos dar escala a um modelo pedagógico e empresarial que permitirá levar uma formação cultural forte e ao mesmo tempo profissionalizante para a massa." Com isso, ele espera elevar o faturamento do Pitágoras dos atuais 75 milhões para 400 milhões de reais em 2010.
Segundo a revista Exame, o mexicano Klor de Alva e o mineiro Mares Guia são exemplos de empresários que apostam numa revolução que está gestando uma das principais fronteiras de negócios do futuro. “Trata-se da transformação da educação – encarada tradicionalmente apenas como uma instituição – numa atividade que produza receitas, crie empregos e gere lucros”.
Para os empresários da educação,
O grande profeta dessa revolução é Peter Drucker, o maior pensador da administração moderna. "A educação será a indústria de maior crescimento nos próximos 20 anos, acompanhada apenas pela saúde", afirma Drucker. Nela, o conhecimento se move de modo ainda mais fluido do que o dinheiro e é um bem tão indispensável quanto vendável. "O conhecimento tornou-se o principal recurso econômico e o único marcado pela escassez", afirma Drucker. "E, como ele se torna rapidamente obsoleto, os trabalhadores que o utilizam precisam retornar regularmente à escola." (IDEM).
Neste mercado promissor, não é coincidência que os quatro maiores grupos privados – Positivo, do Paraná, Objetivo, de São Paulo, COC, de Ribeirão Preto, e Pitágoras – conseguiram chegar a mais de 30% dos alunos do ensino fundamental e
médio particular vendendo suas apostilas, modelos pedagógicos e assessoria administrativa para escolas do país inteiro.
As estatísticas apontam para uma estimativa de que, juntos, esses grupos tenham cerca de 3.000 escolas franqueadas e faturem mais de 700 milhões de reais por ano.
Na época, o então ministro da Educação e hoje secretário da Educação do estado de São Paulo, Paulo Renato Souza, afirmou que “o setor empresarial da educação está agora se consolidando e existem novos nichos de expansão".
Também não é mera coincidência que foi nos oito anos da sua gestão à frente do Ministério da Educação o período de maior expansão do ensino superior privado no Brasil. Atualmente, cerca de 70% das matrículas deste nível de ensino encontram-se nas faculdades privadas, o que representa mais de dois milhões de alunos.
Entre os novos “nichos” a que se refere o secretário paulista, na educação