A coleta e análise das informações durante o quase-experimento foram divididas basicamente em três partes: coleta e análise das percepções dos estudantes por meio de questionários fechados, mensuração do desempenho e da evolução do conhecimento dos estudantes por intermédio de questionário de conhecimento de Contabilidade de Custos (baseado em Guerreiro et. al., 2004 e Martins e Rocha, 2008) e de estudo de caso (Titanic II) e, finalmente, pela interpretação de depoimentos escritos pelos estudantes durante o quase-experimento. Para a discussão dos resultados neste capítulo essa mesma seqüencia e divisões aplicadas na análise das informações do capítulo anterior são utilizadas com vistas a facilitar o entendimento da conclusão deste trabalho.
Para iniciar as discussões das hipóteses de pesquisa e assim fazer o fechamento do trabalho lembramos que a primeira hipótese diz que a abordagem complexa da realidade no ensino da Contabilidade, por intermédio da metodologia de ABP, oferece melhor percepção e maior ganho de autonomia aos estudantes, se comparada à abordagem de ensino tradicional com aulas expositivas. Para fazer frente a essa hipótese são ressaltadas inicialmente as palavras de Rué: “Parece fundamental trabalhar com projetos, em equipes e fazer leituras por conta própria. Essas atividades se sobressaem por serem mais adequadas para o desenvolvimento da aprendizagem autônoma (RUÉ, op. cit.)”. Essas palavras servirão de suporte para a análise
dos dados referentes às evidências de ganho de autonomia uma vez que se espera ligar os resultados obtidos na coleta dos dados ao referencial teórico e assim emitir conclusões tendo em vista os objetivos, a pergunta e as hipóteses da pesquisa.
Quanto à dimensão da percepção dos estudantes em relação aos aspectos da autonomia frente aos eventos inéditos, foi observado que os alunos avaliaram que a ABP oferece a possibilidade de adquirir um ingrediente essencial para o ganho de autonomia na busca do conhecimento, que é justamente a habilidade de pesquisa. Esta propriedade que um indivíduo apresenta ao buscar o desenvolvimento da própria capacidade de pensar e de agir de forma não fragmentada (ARAUJO, op. cit., p. 14) traz consigo um conjunto de facilidades para a aquisição de outros quesitos importantes do cotidiano do indivíduo, como gestão eficiente do tempo disponível, com planejamento funcional e realista da própria atividade de aprendizagem ou de atuação, e a capacidade de estabelecer metas factíveis e com certa dose de desafio profissional (RUÉ, 2007). De forma preponderante e quase com ausência de discordância entre todos os grupos pesquisados (grupo A e grupo B), os alunos reconheceram na etapa de ABP o ganho de habilidade de pesquisa, e também, que este método foi um indutor de estudos autônomos.
Comparando esses resultados com a percepção dos alunos quando estes estiveram expostos ao ensino tradicional percebemos que os mesmos não deram a mesma intensidade de concordância a esses atributos de autonomia. O grupo que ficou exposto ao ensino tradicional na segunda etapa avaliou esta fase do curso como sendo provedora de um ambiente em que há o desenvolvimento de habilidades de pesquisa. No entanto, com intensidade menor do que a dada à fase baseada em ABP. Como mencionado no capítulo anterior, não é possível isolar o efeito que a fase de ABP deixou de herança aos alunos para a próxima fase apoiada no ensino tradicional. Ou seja, não é possível avaliar por intermédio do desenho experimental aqui empregado se, por exemplo, esses alunos do grupo A estivessem sido expostos primeiro ao ensino tradicional e depois à ABP os resultados obtidos das percepções fossem distintos. Uma evidência de que houve uma herança de uma etapa para a outra foi apresentada no capítulo anterior e versa sobre o número de horas de estudos semanais que em média os alunos reportaram: ao compararmos as 6 horas semanais de estudos que os integrantes da Turma A reportaram na fase de ensino tradicional com as 2 horas de dedicação, em média, reportadas pelos alunos da Turma B nesta mesma fase do curso. Essa diferença de horas de dedicação entre os alunos dos dois grupos na fase de ensino tradicional talvez possa explicar a
divergência dos resultados percebidos pelos estudantes. Mais de dois terços dos integrantes da Turma B (grupo de controle exposto inicialmente ao ensino tradicional) apresentaram discordância quanto ao fato de esta metodologia de ensino promover o desenvolvimento das habilidades de pesquisa enquanto que na Turma A não foram apresentadas discordâncias. Quanto à autonomia, se colocados em posição de comparação, os dois métodos de ensino obtiveram percepções diferentes por parte dos alunos. Ficou evidenciado na análise dos dados que a metodologia de ABP forneceu com mais intensidade alguns dos elementos necessários ao ganho de autonomia, ou seja, habilidades voltadas para a pesquisa.
Nos depoimentos escritos pelos alunos a questão da autonomia esteve presente em diversos momentos. Os principais trechos que tiveram o aspecto da autonomia como tópico central já foram descritos na análise dos dados e das informações obtidas na coleta de dados. Logo, aqui são enfocados os aspectos que reforçam a idéia de que a ABP gera maiores oportunidades de desenvolvimento de autonomia que os gerados na metodologia de ensino tradicional expositiva. Para tanto, ressalta-se a presença de expressões nos depoimentos que enfatizam essa idéia.
Depoimentos dos alunos como, por exemplo: “o método de ensino aplicado em sala fez com que eu fosse em busca de material para desenvolver o trabalho”, ou ainda, “a metodologia de resolução do problema contribuiu para a minha autonomia em aprender”, ajudam a reforçar o que os questionários já captaram sobre a temática da autonomia.
Como a eficácia da metodologia de ABP não apresentou unanimidade, é importante também citar que houve depoimentos contrários a esse método de ensino. No entanto, esses depoimentos não graduam as diferentes metodologias, mas apenas exaltam aspectos positivos ou negativos das mesmas sem estabelecer parâmetros de comparação explícitos sobre o quesito aqui em discussão. De qualquer modo, idéias contrárias à ABP foram observadas apenas pontualmente, não fazendo parte do padrão das palavras anunciadas pelos alunos. Mas, apenas a presença de posições contrárias à maioria dos estudantes participantes do experimento já nos faz resgatar a idéia de que a variedade de instrumentos e de metodologias de ensino se faz necessária para compreender uma gama maior de estudantes com suas variedades de estilos de aprendizagem (WOLK et al; op. cit.).
Ao sair do campo das percepções discentes, elementos externos a esse enfoque foram inseridos no escopo do trabalho para reforçar os achados e auxiliar nas conclusões. Para tanto, os resultados obtidos pelos grupos no pós-teste baseado no estudo de caso Titanic II são abordados como parâmetros de comparações entre os grupos. Inicialmente, como já demonstrado na análise dos dados do Capítulo 4, os testes estatísticos ofereceram evidências de haver diferença entre as médias dos grupos de controle (grupo B) e grupo experimental (grupo A). Ainda, a simples análise da média dos seus resultados já é possível observar que os alunos que foram expostos ao método de ABP obtiveram desempenho superior aos registrados por aqueles que participaram do ensino tradicional.
Ao expor os alunos à solução de um problema cujo principal tema é de desconhecimento geral (Custeio ABC), espera-se que indivíduos com vivência em ambiente de solução de problemas (ABP) demonstrem maior desenvoltura e melhor desempenho não somente no processo de solução, como também no resultado final. É esperado também que tenham maior facilidade de busca de material e informação, de assimilação de instruções e de orientações, além de serem mais resilientes quanto ao aparecimento de barreiras à solução do problema, ou seja, de se sobreporem com mais sucesso e positivamente frente às adversidades (FRASER; GREENHALGH, op. cit.; MENNIN, op. cit.;TAN, 2007). Tendo caso de ensino sido aplicado em uma fase do quase-experimento em que apenas a Turma A havia participado do método de ABP, os resultados do experimento demonstram que os alunos pertencentes a esta turma conseguiram se sobressair de maneira mais satisfatória quanto à solução final e ao processo de solução de um problema inédito como o proposto.
Ao retomarmos a idéia de que a abordagem complexa da realidade no ensino da Contabilidade, por intermédio da metodologia de ABP, oferece melhor percepção e maior ganho de autonomia aos estudantes, se comparada à abordagem de ensino tradicional com aulas expositivas, podemos dizer que, do ponto de vista da operacionalidade da variável autonomia, como formulada na metodologia e resgatada durante as diversas fases deste estudo, quanto mais próximos os alunos chegassem da solução final do caso proposto como pós-teste mais ficaria caracterizada a presença de autonomia dentro dos grupos. Pela ótica da avaliação externa aos alunos, ou seja, pela qualidade da solução do caso de ensino, o resultado que foi obtido pelos grupos envolvidos no experimento fornece indícios suficientes de que os subgrupos expostos à metodologia de ABP foram mais bem sucedidos perante o problema proposto do que os subgrupos submetidos ao método tradicional. Pela ótica da própria
percepção discente, os alunos referendaram a ABP com avaliações de concordância mais preponderantemente positivas quando comparadas à metodologia tradicional expositiva. Vale lembrar que os dois grupos participaram em etapas diferentes da modalidade de ABP. Porém, a aplicação do estudo de caso Titanic II se deu quando apenas um dos grupos tinha participado do método de ABP, justamente para que a comparação entre o desempenho dos grupos pudesse ser efetivada. Não houve uma segunda aplicação do estudo de caso (ou de outro estudo de caso) ao final da segunda etapa para efeitos de comparação de desempenho, uma vez que todos os alunos já haviam participado da modalidade de ABP, não sendo possível então, isolar a variável da metodologia de ensino.