Trataremos agora da classificação dos métodos de alfabetização. Nossa pretensão é tão somente fazer uma revisão de conceitos e pontos de vistas acerca desses métodos. Como mencionamos há pouco, criou-se uma espécie de competição acirrada entre os defensores das duas concepções, e esta competição vem se sustentando no percurso das discussões dos métodos
de alfabetização. De um lado os defensores dos chamados métodos sintéticos, de outro, os do método global.
Galvão e Leal (2005, p. 17) asseveram que “os métodos de alfabetização se dividem em três grandes grupos: os métodos sintéticos, os métodos analíticos e os métodos analítico-
sintéticos”. Kato (1999), por sua vez, apresenta cinco tipos de métodos de alfabetização: método
global puro; o global analítico-silábico; o global-analítico-fonêmico; o silábico-sintético; o fonêmico-sintético.
De acordo com a autora, o primeiro modelo presume que a apreensão do estímulo visual ocorre de forma ideográfica, sem análise das partes que o compõem. Este método conforme salienta Morais (1996, p. 262), provavelmente surgiu no século XVII. Segundo ele,
“Comenius propunha que se começasse associando diretamente palavras a seus significados”.
Morais (1996) aponta que nos Estados Unidos, por sua vez, este método vem exercendo influência desde o século XIX e, na França, ele ganhou importância no início deste século, a partir das ideias de Decroly, cujo ensinamento partia da leitura de um texto para as crianças, que progressivamente deveriam se apropriar das palavras que o compõem.
Do exposto, podemos perceber que o método global se caracteriza por entender a leitura como um processo amplo, no qual não se deve fragmentar a aprendizagem, mas partir do todo para as partes menores, que são aprendidas com o passar do tempo de forma lenta. Há críticas a esse método. De acordo com Dehaene (2012 p.237), “a psicologia cognitiva refuta toda a ideia de ensinar a leitura por um método global ou ideovisual”. Segundo o autor, esse método é prejudicial à criança e conduziu uma geração de crianças ao fracasso.
Dentre os métodos globais analíticos, Galvão e Leal (2005, p. 23,24) afirmam que
[...] os métodos analítico-sintéticos partem de um processo que começa em um estágio de conhecimento global (palavras, frases, textos), para, logo em seguida, passar a um estágio analítico-sintético, caracterizado pela decomposição das palavras em letras ou em sílabas.
Kato (1999) destaca que o método global analítico-silábico presume que a criança seja capaz de perceber as sílabas das palavras, mesmo sendo unidades mais abstratas e a partir de uma representação grafêmica destas, à criança chega as unidades significativas, como a palavra e a frase. Ainda no grupo dos métodos globais, temos o global-analítico-fonêmico que pressupõe que a mesma decomposição que é feita a nível silábico também pode ser feita no nível fonêmico-grafêmico. Para Galvão e leal (2005), encontra-se entre as variações do método analítico-sintético, a “Palavração”. Como exemplo, as autoras citam o Método Paulo Freire e destacam que nele inicialmente, o aluno aprende palavras para depois separá-las em sílabas, e
com estas, formar novas palavras. Este método ficou bastante conhecido entre nós, ao ser usado no ensino de jovens e adultos e, segundo elas, Paulo Freire, ao propor a alfabetização de adultos a partir de palavras ligadas ao cotidiano dos alunos inovou o ensino, pois o tornou significativo para aqueles que estavam aprendendo.
As críticas que são atribuídas a esses métodos, dentre elas, Ferreiro (1988), é o fato de eles não considerarem os conhecimentos que as crianças já têm sobre o sistema de escrita alfabética, ou seja, os conhecimentos prévios, as experiências informais que esses alunos já possuem. Nas palavras Galvão e Leal (2005, p.25),
Alertamos, ainda, que não há, na maior parte dessas propostas, preocupação com a inserção dos alunos em eventos em que a escrita apareça de forma dinâmica, com textos lidos ou escritos para atender a diferentes finalidades sociais. A alfabetização na perspectiva do letramento não é, assim, foco de reflexão e, consequentemente, de ação pedagógica.
Na seara dos métodos sintéticos, temos o silábico alfabético que destacamos no início dessa discussão, e, que segundo Kato (1999, p.19), “supõe que a criança seja capaz de perceber uma entidade mais abstrata que a palavra, a sílaba, e a partir de sua representação grafêmica chegar a unidades significativas como a palavra e a frase”. Galvão e Leal (2005) destacam que nos métodos sintéticos o início da aprendizagem ocorre a partir dos elementos
estruturalmente “mais simples”, como as letras, os fonemas ou sílabas, e, que através de
sucessivas ligações, levam os aprendizes a lerem palavras, frases e textos. Uma das críticas a esse método está centrada no fato de que os alunos precisam memorizar padrões silábicos descontextualizados, desprovidos de significados. Sobre isso, Galvão e Leal (2005) afirmam que algumas abordagens nos métodos silábicos enfatizam a memorização de padrões silábicos, partindo dos mais simples, com uma estrutura silábica CV, a partir dos quais os alunos deveriam formar palavras. Para elas, esta concepção de ensino ver a alfabetização e a aprendizagem como o resultado da memorização.
As autoras também enfatizam que no próprio interior das abordagens sintéticas, houve críticas ao método silábico, que ao trabalhar a memorização dos nomes das letras acabavam desvinculando estas de seus representantes sonoros: “os adeptos dos métodos fônicos acusaram que tal procedimento artificializava o processo, criando problemas na oralização das palavras - os nomes das letras não correspondiam aos sons que elas representavam” (GALVÃO; LEAL, 2005, p. 19).
Além do método silábico, temos o fonêmico-sintético, o qual, em conformidade com Kato (1999), pressupõe que a criança seja capaz de perceber unidades sonoras inda
menores que a sílaba, neste caso, o fone, e a partir de sua representação grafêmica, chegar às unidades significativas, como as palavras, enunciados e o texto.
Para Morais (1996), o método fônico nasceu da constatação que a criança sente
dificuldade de passar da associação direta dos nomes das letras para a fusão dos “sons” e das
letras como forma de obtenção da pronúncia das palavras. O autor diz que provavelmente esse método foi proposto inicialmente pelos alemães, ainda no século XVI. Afirma também que entre os francófonos, o método fônico foi introduzido, no século XVIII, pelos jansenistas e a escola de Port-Royal.
Uma crítica feita pelo próprio autor em relação ao método fônico, é o emprego equivocado do mesmo, por muitos alfabetizadores que o transformaram em exercícios intermináveis de repetição de pronúncia de sons e de letras. Segundo ele, agindo desta forma, o papel funcional do método fônico é desprezado e a consequência disso é um ensino superficial, no qual os alunos não desenvolvem a reflexão acerca dos mecanismos fônicos da língua.
Apesar de o trabalho com a consciência fonológica estar inserido nos chamados métodos sintéticos, neste trabalho, não assumimos uma postura de refutação aos demais métodos, mas reiteramos a importância de um trabalho que valorize tanto as experiências leitoras dos alunos quanto a explicitação de aspectos fônicos da língua, pois pressupomos que nenhum método por si seja suficiente para um trabalho que vise ao desenvolvimento integral do aluno. Defendemos, portanto, uma proposta pedagógica que dê suporte aos vários aspectos envolvidos na aprendizagem da leitura e da escrita, a começar pelo ensino das relações grafo- fonológicas, pois, atividades que estimulam a consciência fonológica e evidenciam, de forma mais direta, as relações existentes entre as unidades sonoras da palavra e sua forma gráfica podem subsidiar a leitura através da rota lexical.
Essas habilidades podem e devem ser desenvolvidas a partir de um trabalho consciente por parte do professor, a fim de que também o aluno possa se conscientizar a respeito das menores unidades distintivas capazes de estabelecer relação de significados nas palavras, pois embora o ensino da leitura não deva se limitar à descodificação, esta, por sua vez, funciona como facilitadora de níveis mais elevados de leitura. A consciência fonológica nos ajuda a fazer da língua um objeto de pensamento, e, através da reflexão sobre os sons da fala, podemos perceber a estrutura sonora das palavras.
Finalizamos esta discussão nos apoiando nas ideias de Dehaene (2012, p.245) que destaca “a etapa decisiva da leitura é a de decodificação dos grafemas em fonemas, é a passagem de uma unidade visual a uma unidade auditiva. É, pois, sobre essa operação que se devem
focalizar todos os esforços”. Isso significa que quanto mais se investe no reconhecimento dos grafemas e fonemas, mais chances, a criança terá de construir sua autonomia leitora.
Acreditamos que o sucesso e o resgate de alunos com dificuldades de aprendizagem podem ocorrer de forma gradativa, a partir da combinação de métodos e experiências que incentivem a reflexão e apropriação das habilidades linguísticas. É, pois, fundamental, que a medida que os alunos forem se apropriando dos mecanismos de descodificação, possam também participar de atividades voltadas para a leitura e a escrita enquanto práticas sociais, pois somente assim, poderemos efetivar a aprendizagem da leitura.