Wnt/β-katenin Sinyal Mekanizması

As questões aqui discutidas evidenciam uma necessidade de aprofundar a reflexão acerca do ensino de gramática, não só sobre a prática, mas, fundamentalmente, sobre as crenças dos professores, pois elas norteiam de forma incisiva o trabalho pedagógico.

Entre esses fatores, destacam-se elementos que aqui se vislumbram como prováveis condicionadores da qualidade do ensino e da pertinência/abrangência dos conhecimentos gramaticais presentes na prática docente. Seriam eles:

a) A formação acadêmica – é nesse momento que o graduando está tendo a oportunidade de pesquisar autores e (re)conhecer métodos que futuramente o auxiliarão em sua prática escolar. Isso ocorre através dos textos estudados, da disciplina Prática de Ensino, do estágio supervisionado, da participação nos

congressos, simpósios e jornadas que funcionam como momentos de reflexão sobre teoria e envolvimentos com os resultados das pesquisas divulgadas nessas ocasiões;

b) O planejamento – após aceitar o desafio de assumir a gestão de uma sala de aula, o professor precisa se organizar para nela atuar satisfatoriamente. Isso requer familiaridade com o livro didático utilizado, pesquisa sobre material de suporte, conhecimento dos recursos didáticos, multifuncionais e pedagógicos disponíveis na escola. Além disso, é necessário conhecer um pouco da realidade social dos alunos;

c) O apoio da equipe escolar – é necessário que o profissional responsável pela parte pedagógica e administrativa tenha um momento inicial com o professor que vai assumir a sala de aula para torná-lo conhecedor de como funciona a instituição, discutindo aspectos relacionados ao Projeto Pedagógico (documento que norteia as ações da escola). Também, é relevante conhecer a realidade dos pais, alunos e equipe escolar, o calendário escolar, o funcionamento do órgão que direciona as ações da escola, seja ele estadual, municipal ou federal, entre outros.

Partindo dos questionamentos pontuados ao longo dessa discussão, parece clara a imposição de algumas metas que devem nortear a prática do professor de língua portuguesa. Entre elas, se poderia citar:

I) Estimular seus alunos para a busca do conhecimento;

ii) Conseguir apoio do grupo de trabalho da escola para efetivar uma prática coletiva;

iii) Sensibilizar os pais para exercerem o seu papel como assistentes do processo de aprendizagem dos filhos;

iv) Assumir a luta contra o preconceito, qualquer que seja seu objeto ou forma de manifestação, aí incluído o preconceito linguístico que desvaloriza a riqueza dos falares regionais, espontâneos e coloquiais das classes excluídas socialmente.

Nesse sentido, destaca-se a necessidade de que o professor procure incessantemente ressignificar e valorizar a história do aluno, fazendo com que todos tenham a oportunidade de ampliar sua visão de mundo e de conquistarem autonomia diante dos desafios que a vida impõe.

Para viverem bem no mundo contemporâneo, é imprescindível, conforme sugere Gadotti (2001, p. 118), preparar as crianças para o respeito à diversidade. Veja-se o que afirma o autor:

A escola precisa formar o cidadão para participar de uma sociedade planetária. A escola deve ser o local, como ponto de partida, mas tem que ser internacional e intercultural como ponto de chegada, isto é, deve valorizar a cultura local – a cultura primeira do aluno – e redimensioná-la na relação com outras culturas, não ficando, portanto, apenas nela.

O professor necessita do apoio do corpo docente da escola, interagindo, por exemplo, com o profissional da biblioteca, o supervisor pedagógico, os coordenadores e outros atores afins, com vistas a criar interfaces de colaboração que venham a contribuir no processo educativo dos seus alunos.

Além disso, merece destaque o apoio dos pais, o qual pode se concretizar a partir da sensibilização direcionada pelo professor, apresentando seu projeto de ensino e estimulando estes pais a contribuírem para o desenvolvimento da competência comunicativa dos seus filhos.

O ambiente escolar tem de ser propício à aprendizagem. A escola deve adaptar-se à necessidade do educando, considerando o contexto sociocultural. Isso é essencial porque a globalização exige cada vez mais uma abordagem heterogênea na construção do conhecimento, uma vez que

pessoas com diversas habilidades formam o todo capaz de sobreviver aos desafios inerentes ao mundo atual.

Sob essa ótica se faz relevante saber que todos devem estar a serviço do processo de ensino e aprendizagem na escola, numa relação dialógica, com vistas a refletir acerca dos problemas da instituição. Assim, é necessário que o professor adote como referencial a reflexão sobre sua prática. Nesse sentido, Perrenoud (2002, p.63) defende:

A prática reflexiva, como seu nome indica, é uma prática cujo domínio é conquistado mediante a prática. É claro que é importante nomeá-la, suscitar uma adesão a essa figura particular do profissional. Contudo, o passo decisivo só é dado quando a reflexão transforma-se em um componente duradouro do habitus [...].

Ao tentar dar sentido a essa reflexão, de forma a proporcionar sua internalização, tornando-a natural, espontânea e indispensável, o mesmo autor apresenta dez elementos que justificam a importância da prática reflexiva e subsidiam o professor a apropriar-se dos recursos adequados ao enfrentamento das diversas dificuldades presentes no trabalho pedagógico. São eles:

• Compensar a superficialidade da formação profissional – ressignificar o processo de ensino e aprendizagem através da reflexão sobre os conteúdos, dando sentido ao fazer pedagógico;

• Favorecer a acumulação de saberes de experiência – refletir com vistas a aproveitar da prática os pontos positivos, eliminar os negativos e construir novas estratégias inerentes a esse processo, reconstruindo e desconstruindo crenças;

• Tornar possível uma evolução para a profissionalização – conscientizar-se de que o conhecimento é inacabado, e pode ser lapidado e redimensionado a cada dia;

• Preparar para assumir uma responsabilidade ética e política – refletir e questionar sobre a prática, reivindicando os recursos

para melhorá-la, bem como respeitar a diversidade. No caso do ensino de língua portuguesa, se poderia pensar em respeitar a variedade linguística do aluno;

• Poder enfrentar a crescente complexidade das tarefas – aceitar a realidade e enfrentar os desafios impostos pela sociedade globalizada;

• Ajudar a viver um ofício impossível – fazer o que está ao seu alcance, com ousadia para transformar sua realidade;

• Oferecer os meios de trabalhar sobre si mesmo – ter autoconhecimento para se permitir avaliar-se e refletir sobre si mesmo, conhecer e assumir suas crenças para reconstruí-las ou desconstruí-las;

• Estimular para enfrentar a irredutível tarefa do aprendiz – compreender o que se é e aceitar que sempre se pode melhorar;

• Possibilitar a cooperação com colegas – saber ouvir o outro, aceitar sua opinião e expor seu pensamento, enfrentando o conflito como uma ação positiva;

• O aumento das capacidades de inovação – enfrentar o novo como contribuição necessária à prática pedagógica, sem medo de transformar-se.

Nessa perspectiva, o fazer pedagógico assume uma abordagem sociointeracionista, pois de acordo com Vygotsky (1997, p. 57) considera a aprendizagem “o processo pelo qual o indivíduo adquire informação, habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas.” Assim, institui na prática reflexiva, o transformar-se como norte, com vistas a atingir o objetivo comum a todos inseridos no contexto escolar: proporcionar o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem de forma inclusiva.

tenha a oportunidade de ampliar sua visão de mundo para conquistar sua autonomia. Dessa forma, a reflexão sobre a gramática, por exemplo, pode favorecer o acesso e a aquisição de conhecimentos caros ao desenvolvimento pessoal dos sujeitos aprendizes.

Nesse sentido, Travaglia (2007, p. 18) defende um ensino de gramática que, uma vez pertinente à vida, seja

[...] capaz de ter influência na qualidade de vida das pessoas (nossos alunos), [...] será sem dúvida um ensino de gramática que desenvolva a competência comunicativa do falante para usar cada vez mais recursos da língua e de forma adequada a cada situação de interação comunicativa.

A competência comunicativa é conquistada pela autonomia que se dá através da valorização da cultura do aluno e da maneira de trabalhar os conteúdos escolares, respeitando-se seu contexto social e histórico, e investindo numa prática que defenda a tolerância com a diversidade.

A esse respeito, Silva e Garcia (2007, p. 294) se pronunciam:

O professor não pode descuidar de uma educação que promova o combate ao preconceito, em todas as suas formas, e, em especial, o preconceito lingüístico, fazendo de sua postura e prática em sala de aula, um testemunho de respeito à pluralidade de pensamentos e expressões. O reconhecimento do valor das diversas variedades lingüísticas que circulam entre aqueles que pisam o chão da sala de aula, deve ser entendido como elemento enriquecedor da nossa história e indicativo da complexidade que compõe uma sociedade na qual as diferenças contribuem para a riqueza cultural.

Nesse sentido, evidencia-se a importância do respeito às diferenças, que também se manifestam na linguagem. Combater o preconceito e estimular o respeito à diversidade linguística deve ser a política do professor preocupado com a melhoria da qualidade do ensino.

Os PCN (BRASIL, 2001) ratificam a necessidade de um ensino voltado para o uso-reflexão-uso da língua, num tratamento cíclico, através de uma atenção voltada a i) considerar os conhecimentos prévios dos alunos; ii) o

nível de complexidade dos diferentes conteúdos, possibilitando a autonomia dos alunos; e iii) o nível de aprofundamento possível de cada conteúdo.

A escola precisa desenvolver situações que provoquem uma postura reflexiva do aluno, pois, ao exercitar tal postura, ele estará potencialmente apto a assimilar um ensino de gramática que analise a língua em uso, solidificando uma aprendizagem significativa.

Assim, é necessário repensar as estratégias de ensino de língua portuguesa, com enfoque na construção do conhecimento a partir da valorização da subjetividade dos alunos, pois esta se apresenta única e inacabada. Cada ser pensante tem a necessidade de reformulá-la, e moldá-la, processo que só é possível através da interação com o outro, com o novo e com o meio social, então é construída desde a infância em função da circularidade do processo ensino e aprendizagem.

Sugere-se, aqui, algumas intervenções pautadas nessa perspectiva: 1. Solicitar dos alunos que escrevam como sabem, com vistas a

desenvolver a auto-estima – é importante valorizar a escrita inicial do aluno e ajudá-los a conquistar a autoconfiança, para que tenham autonomia, sentindo-se capazes de progredir de acordo com o seu nível de maturidade. Assim, pode-se tornar o aluno consciente de que está imerso num processo no qual o erro é visto como construtivo e precisa ser pensado com vistas a aperfeiçoar a escrita.

2. Trabalhar com agrupamentos – é importante que o professor conheça o nível no qual cada aluno se encontra e, em consonância com os seus objetivos, agrupá-los. Dessa forma, pode interagir com os grupos e fazer as intervenções produtivas possibilitando o avanço no desenvolvimento do educando.

3. Organizar na sala um espaço de conhecimento contendo revistas, paradidáticos, literatura de cordel, poesia - esse espaço pode ser utilizado de várias formas, considerando o

objetivo da aula do professor, sendo desafiador. Exemplo: quando cada aluno concluir sua atividade, pode ir para esse local com o desafio de escolher uma produção textual, ler e interpretar autonomamente para em outro momento explanar para seus colegas como entendeu o texto lido. Isso implica possibilitar ao aluno ler com objetivo e não ficar folheando vários textos sem tentar ler nenhum, valorizando assim sua autonomia na hipótese de leitura em que se encontra. Essa estratégia também favorece um controle na sala de aula enquanto a professora atende os demais grupos.

4. Realizar as intervenções nos grupos – de forma coletiva e individual dependendo do contexto e da necessidade de cada aluno, de forma que cada grupo possa refletir sobre o que está sendo trabalhado em língua portuguesa.

5. Registrar o desenvolvimento de cada aluno – o registro pode auxiliar o professor a criar intervenções que possibilitem ao aluno avançar de acordo com suas potencialidades e competências; pode ser feito semanalmente e usado para atribuir nota aos alunos, caso a escola trabalhe com sistema de notas, assim o aluno é avaliado não só por conhecimento acumulado, mas por desenvolvimento e superação das hipóteses.

6. Planejar aulas utilizando os recursos disponíveis – é instigante oportunizar aos alunos o acesso a todos os ambientes que formam a escola, para que estes possam saber explorá-los em prol da construção do conhecimento, como: a biblioteca da escola; o espaço extra-sala (biblioteca municipal; os arredores da escola; o museu; os espaços culturais); a sala de computação (visita a sites educativos que trabalham com testes criativos de ensino de língua portuguesa), leitura de livros

virtuais; a sala de vídeo (assistir a filmes educativos que tenham relação com o assunto que está sendo discutido).10 7. Investir nos alunos de acordo com suas habilidades – é

pertinente criar uma rotina de trabalho com os alunos, respeitando suas fragilidades com vistas a desenvolver suas competências, através da rotatividade de tarefas, considerando o que cada um sabe fazer e a maneira como fazem.

8. Dinamizar a contação de histórias, como também ler para as crianças - é importante o aluno ter noção dessa diferença, assim o professor pode contar histórias, ler, fantasiar-se para dramatizar as histórias com o intuito de despertar no aluno o gosto pela leitura e a curiosidade em descobrir o que há nos livros de tão fascinante, que pode fazê-lo viajar sem sair do lugar.

9. Ressignificar o uso do ditado – é produtivo utilizá-lo de acordo com o conteúdo que está sendo discutido, as palavras precisam ter sentido para o aluno; nesse caso, pode fazer à caneta e quando for corrigi-lo escrever na frente a palavra com a grafia correta, mas o aluno precisa saber que é um momento de aprender através da reflexão, e não de rotulação de quem acertou e de quem errou.

10.Trabalhar com projetos – o projeto didático parte do tema que o aluno tem interesse em pesquisar e fica mais produtivo o professor discutir as particularidades do ensino de língua portuguesa, quando este (aluno) está envolvido no processo.

Agindo dessa maneira se estaria combatendo o problema que, conforme atesta Perini (2006, p. 29), se apresenta de forma preocupante: “O cidadão da nossa era não é primariamente uma pessoa que sabe pensar por

10

Podem ser encontrados no site www.mec.gov.br, em domínio público, vários vídeos envolventes sobre o ensino de língua portuguesa.

si só.” O professor, portanto, tem que enfrentar o desafio de ajudar o aluno a desenvolver essa competência.

Perseguindo esse objetivo, deve-se investir na busca de um ensino de conteúdos gramaticais que estejam significativamente a serviço dos usos da língua. O trabalho com o componente gramatical deve estar voltado à aquisição do conhecimento sobre as estruturas funcionais da língua, sejam as construções mais simples, sejam as mais complexas - obedecendo ao nível de domínio da linguagem oral e escrita por parte do aluno. O aprofundamento vai se dando gradativamente, à medida que se avalia o avanço do aluno em relação ao conhecimento sistemático da e sobre a língua, sempre tentando articular conteúdo gramatical com atividades de oralidade, leitura e escrita.

Nessa perspectiva, colocando-se com clareza o desafio que se impõe à prática de um ensino de língua que se realize de forma significativa, o estímulo à reflexão deve nortear todas as ações pedagógicas. É pertinente, nesse ponto, referenciar o que pensam Silva e Garcia (2007, p. 318):

O pensamento como forma de organização do saber constitui o grande diferencial entre as pessoas e as sociedades, posto que o principal papel da educação nesse processo é o de fazer os alunos pensarem.

É esse, portanto, o grande desafio do ensino de gramática: efetivar um ensino que vise ao desenvolvimento das competências linguísticas dos alunos e se solidifique através de uma aprendizagem qualitativa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Atualmente, o ensino de gramática apresenta-se como desafio no contexto da educação brasileira, visto que, diante das novas discussões, emerge a necessidade de contextualização, compreensão e capacidade de utilizar a língua no contexto em que o indivíduo está inserido.

Os aspectos sociais, históricos e culturais compreendem pressupostos significativos que envolvem a fala, o texto e o discurso, desafiando os professores de língua portuguesa a desenvolver no aluno suas competências comunicativas e linguísticas.

Ao dominar a linguagem, o indivíduo conquista as competências para se fazer ouvir, ser compreendido, e efetivar o objetivo da comunicação, que é solidificar a interação comunicativa. O processo de ensino e aprendizagem de língua, atualmente, exige dos sujeitos a reflexão acerca da construção, enunciação, recepção e interpretação das mensagens.

Diante desses aspectos, a prática pedagógica revela um paradoxo no ensino de gramática, visto que se prioriza ora um ensino voltado para o domínio das regras gramaticais, ora um planejamento que considera a realidade dos alunos, evidenciando assim a dicotomia entre o que se pensa (plano) e o que se faz (prática). Em uma dessas faces, pousa a crença mais antiga e provavelmente mais maléfica para a exercitação de uma prática reflexiva: a de que ensinar é transmitir conhecimentos.

A partir desses elementos, percebe-se a importância de o professor reconhecer suas crenças e ter clareza sobre o quanto elas influenciam seu fazer pedagógico, como também, compreender o seu processo de construção para, assim, refletir e buscar efetivar uma prática que contribua para o sucesso do ensino e aprendizagem dos educandos.

Neste trabalho, buscou-se identificar a manifestação de crenças sobre gramática e seu ensino, na fala de professores do ensino fundamental da rede municipal de ensino da cidade de Caicó-RN. Observou-se que essas crenças estão firmemente atreladas às experiências pessoais, acadêmicas e

profissionais dos professores.

As já citadas crenças sobre o ensino de gramática reiteram as observações apresentadas por Neves (2004) e Antunes (2007), que defendem o ponto de vista de que, entre os professores, predomina a noção de que ensinar gramática se limita a ensinar as normas gramaticais; o planejamento se reduz à orientação do livro didático e à aplicação de exercícios em que prevalece a exploração de nomenclaturas.

Ao retornar o olhar para os questionamentos mobilizadores das ações e reflexões que compõem este trabalho, pode-se reafirmar, com convicção, o caráter influenciador das crenças sobre a prática docente, ressaltando-se sua relação com o processo formativo, as experiências pessoais e o investimento acadêmico vivenciado ao longo da carreira.

Certamente, o fato de alguns docentes acreditarem que o ensino de gramática se restringe à preocupação normativa parece transcender o cabedal de informação a que foram e são expostos no panorama atual, que propõe e defende um ensino de gramática voltado à funcionalidade da língua, preocupando-se com a adequação aos contextos e respeitando a diversidade que compõe as comunidades linguísticas. Isso atesta a resistência da crença em relação ao conhecimento.

No entanto, não se deve ser de todo pessimista e imaginar que não haja luz no final desse túnel. Há manifestações, entre os informantes que colaboraram com a pesquisa, que banham o horizonte com raios de luz gerados pelo compromisso com o que fazem, pela preocupação em atualizar- se e, principalmente, em realizarem reflexões sobre sua necessidade de formação continuada e seus reflexos na prática cotidiana.

Assim, se há uma evidência construída a partir da realização deste trabalho, ela consiste em ratificar a influência das crenças no fazer pedagógico do professor. Além disso, observa-se uma sinalização para a relevância da formação acadêmica no duelo intermitente que se estabelece entre a cristalização e a desconstrução das crenças sobre o ensino de gramática.

REFERÊNCIAS

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