O modelo didático, a nosso ver, constitui o instrumento didático saliente na sinopse por concretizar o primeiro gesto docente para didatizar o gênero seminário. Surge da necessidade de transposição didática de que Verret (1975) e Chevallard (1991) nos falaram anteriormente, isto é, da necessidade que o professor tem de criar mecanismos para transformar um saber teórico ou um uso linguageiro particular em saber ensinado.
Sentimos essa necessidade quando, após definirmos os gêneros que íamos ter por instrumento de ensino, vimo-nos diante da dificuldade em planejar a seqüência didática. Como íamos ensinar algo que não conhecíamos direito? Tínhamos um conhecimento implícito do gênero seminário, tínhamos práticas de exposição oral desde nossos anos de colegial, mas esse conhecimento não era suficiente, pois não conseguíamos planejar atividades que ensinassem os alunos a expor com competência. Por onde começar? Resolvemos começar por sessões de estudo. Precisávamos conhecer o objeto de ensino como quem conhece os componentes e a montagem de um equipamento eletrônico, sua função e seu uso ou, então, íamos nos limitar a reproduzir conceitos definidos sobre o gênero. Logo percebemos que alguns conhecimentos teóricos que já eram do nosso domínio, enquanto pesquisadores, não o eram da professora colaboradora, de modo que era preciso diminuir essa assimetria se quiséssemos manter um bom entendimento em nosso projeto. Foi assim que realizamos, com a professora, várias sessões de estudo sobre os gêneros discursivos, sobre a concepção bakhtiniana de linguagem e sobre o ensino por meio de gêneros, em especial o gênero oral formal público. Enquanto a professora realizava as leituras no contexto escolar, nós, enquanto pesquisadores, investigávamos, no espaço acadêmico, outros estudos a respeito do processo de modelização e, mais especificamente, da
modelização do gênero oral, cujos conhecimentos depois eram objetos de reflexão entre nós e a professora.
Essas sessões de estudo foram muito importantes porque nos fizeram perceber que, para construir atividades que tornassem os alunos expositores competentes, precisávamos, antes de tudo, nos distanciar do gênero - vê-lo como objeto de ensino e não como prática linguageira pessoal - e, a partir dessa postura distanciada, desmembrar as suas partes constitutivas e organizá-las em seqüências progressivas de ensino. Esse exercício manteve- nos vigilantes para perceber, na companhia de Chevallard op cit, que, na medida em que o gênero era dessincretizado, despersonalizado e programado em seqüências de ensino ele ia se tornando algo diferente do saber teórico e do saber de referência. Por exemplo, enquanto saber teórico, o objeto seminário não precisava passar por um procedimento de transposição didática nem ter seu conteúdo exposto pelo professor e depois fixado pelos alunos por meio de exercícios, nem a aprendizagem dos alunos submetida a mecanismos de avaliação. Esses procedimentos só se faziam necessários, naquele momento, porque o gênero estava se tornando um objeto de ensino. No meio acadêmico, por exemplo, quando o professor propõe que os alunos apresentem seminários, geralmente, ele não se preocupa com esses aspectos, porque, nesses casos, o seminário é tido, apenas, como instrumento de estudo e não como objeto de ensino.
Por outro lado, ao mesmo tempo em que essas sessões de estudo nos orientavam na construção do modelo didático do gênero seminário, também impediam que nos distanciássemos do contexto escolar em que nos encontrávamos, uma vez que, diferentemente do que acontece, com freqüência, nos cursos de licenciatura em letras, em que os estudos teóricos têm pouco contato com a prática, o contexto etnográfico permitiu que confrontássemos as leituras que fazíamos com as nossas representações didáticas e nossas práticas pedagógicas. Desse confronto surgiu o nosso modelo didático do gênero “seminário escolar”, um modelo ancorado na literatura de referência, mas que respeitava as carências de nossos alunos, as nossas intenções e as particularidades do lócus da pesquisa. Ou seja, partimos das representações do gênero seminário que os alunos tinham, em função dos modos como o gênero tem circulado, tradicionalmente, no espaço escolar para,
a partir desse conhecimento adquirido, desenvolver novas competências e ampliar o universo dessas representações.
Paralelamente à construção do modelo teórico e ao planejamento das atividades da seqüência didática, gravamos, em áudio e vídeo, a exposição oral de alguns colegas mestrandos para servir de seminário modelo no episódio “Escuta guiada”, atividade em que o aluno, guiado por uma ficha impressa (ficha de escuta) ia identificando, no vídeo, as expressões lingüísticas que o expositor modelo empregava para sinalizar cada uma das estruturas do gênero. Esse procedimento nos fez perceber que o modelo em vídeo era bem diferente do nosso modelo didático, que, por sua vez, já era diferente da descrição que havíamos encontrado na literatura de referência e que, também, se revelou bem diferente de cada seminário apresentado pelas equipes na produção final.
É desse modo que pensamos que a construção colaborativa do modelo didático funcionou como um importante espaço de formação docente. Em parte, porque permitiu que, enquanto professores, evitássemos a ilusão de
transparência mencionada por Chevallard (1991), uma vez que pudemos
perceber, a partir da modificação que o seminário sofria a cada novo contexto, que o saber que se ensina nunca é igual ao saber da teoria, razão por que, mais do que transmiti-los, é preciso refletir sobre eles. Mas, também, por sua função catalisadora: a modelização nos impulsionou à pesquisa, à mudança de nossas práticas e à descoberta de novas ambições e interesses acadêmicos. Na entrevista cedida logo após a realização da primeira seqüência didática, a professora colaboradora assim declarou:
P – (...) eu vi a preocupação com a linguagem (...) com a oral com a
escrita... então com a intervenção didática nos moldes que a professora Helena me apresentou pra mim foi novidade mas uma novidade que não me deu medo e sim me fez éh: querer saber mais... e estou aprendendo
P – (...) estou me realizando com o projeto (...)me fez despertar (...) para não desvencilhar estudos literários de lingüística
Foi motivada por esse exercício que, atualmente, a professora colaboradora iniciou seu curso de Mestrado com um projeto de pesquisa em que propõe o ensino de língua materna por meio da narrativa de ficção, pois, durante esse ano em que partilhamos conhecimentos, ela aprendeu que é
perfeitamente possível dialogar o ensino de literatura, objeto de seu interesse, com o ensino de língua portuguesa.
Isso, acreditamos, nos foi possível porque produzimos o objeto de ensino a partir do confronto entre a teoria e a prática.