A perspectiva de pesquisa intercultural, proposta por Canclini, permeia o pensamento de outros autores, a exemplo de Pérez Gómez (2001, p. 11) que concebe as instituições educativas “como instância[s] de mediação entre os significados, os sentimentos e as condutas da comunidade social e o desenvolvimento das novas gerações”. Por isso, essas instituições tem sua natureza, seu sentido e sua função questionados diante da situação de crise social, econômica, política e cultural que vivem as sociedades dos séculos XX e XXI. Divididas entre permanências e rupturas, pressupomos que as instituições educativas não são totalmente determinadas e nem completamente autônomas nos processos de ressignificação da cultura acadêmica em face de sua hibridação com a cibercultura. Pois, embora, tais instituições tendam a seguir as exigências e as demandas sociais, respondendo aos padrões e valores ideológicos estabelecidos, nelas ocorre um “cruzamento de culturas que provoca tensões, aberturas, restrições e contrastes na construção de significados [...] que ressaltam o caráter sistêmico e vivo dos elementos que influem na determinação dos significados e nas condutas dentro da instituição escolar” (PÉREZ GÓMEZ, 2001, p. 12).
De acordo com Pérez Gómez (2001), nesse cruzamento de culturas entrelaçam-se a cultura crítica (alojada nas disciplinas científicas, artísticas e filosóficas), a cultura acadêmica (expressa nas definições do currículo), a cultura social (constituída pelos valores hegemônicos do cenário social), a cultura institucional (composta pelos papéis, normas, ritos e rotinas próprios das instituições educativas) e a cultura experiencial (adquirida pelos alunos em intercâmbios espontâneos com seu meio).
Em suas proposições, esse autor considera que a mediação reflexiva dos influxos plurais exercidos por essas diferentes culturas sobre as novas gerações conferem a identidade e a relativa autonomia das instituições educativas, distinguindo-as de outras instituições e instâncias de socialização. Sua função educativa consiste, portanto, em oferecer aos(às)
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aprendentes a possibilidade de compreender o valor e os significados dos influxos explícitos ou latentes que recebem durante a participação na complexa vida cultural de sua comunidade.
Desse modo, a interculturalidade deve compor as preocupações e as reflexões sobre as práticas culturais das instituições educativas. Uma vez que, as tecnologias intelectuais digitais como o livro didático, a lousa, o ábaco, blocos lógicos, material dourado e tantos outros, há muito, integram as práticas da cultura acadêmica. O fato de o computador e os recursos telemáticos não terem sido criados inicialmente para fins pedagógicos não deve torná-los estranhos ou interditados na cultura acadêmica. As apropriações pedagógicas dessas tecnologias estão em estado de constante construção pelos(as) aprendentes em suas atividades dentro e fora das instituições educativas. Quer em atividades meio, quer em atividades fim, as tecnologias intelectuais digitais são inventadas e usadas diariamente por crianças, jovens e adultos tanto com funções pragmáticas (escola, trabalho, compras) quanto hedônicas (hobby,
games, redes sociais etc.).
Porquanto, a cultura é viva e dinâmica, seja ela acadêmica ou não. Ela é um processo em constante movimento de produção, difusão e consumo de bens e significados. Como, então, pretendermos imobilizar a cultura acadêmica instituindo práticas estáticas e permanentes? O conflito cultural que permeia a relação professor-aluno também pode ser observado em outras instâncias sociais e em outros tempos históricos. Desse modo, parece- nos que o problema atual diz respeito principalmente à velocidade e à participação dos(as) aprendentes na produção, difusão e consumo de bens simbólicos nos processos culturais. A aceleração gradativa da velocidade entre a produção e o consumo de bens simbólicos compromete a ressignificação pelos(as) aprendentes das práticas acadêmicas mediadas por tecnologias intelectuais digitais, o que provoca a sensação de separação e distanciamento entre homem e tecnologias.
Destarte, afirmamos que a ideia de separação entre a cultura acadêmica e a cibercultura decorre de um lapso temporal e de uma lacuna político-pedagógica que compromete a ressignificação das práticas culturais realizadas nas instituições educativas, especificamente, daquelas mediadas por tecnologias intelectuais digitais. Eis a importância de tentarmos compreender as misturas entre a cultura acadêmica e a cibercultura a partir do conceito de hibridação, ao invés de concebê-las como culturas separadas. Pois, estabelecer limites severos entre essas culturas impossibilita a mistura e favorece a ascensão de concepções dicotômicas entre os(as) aprendentes.
Em seu livro “Introdução às teorias da cibercultura”, Rüdiger (2003) descreve a trajetória do pensamento tecnológico contemporâneo, agrupando os teóricos em três
principais categorias: (1) tecnófobos/fáusticos; (2) tecnófilos/prometéicos; e, (3) críticos/minérvicos. O primeiro grupo é composto por pensadores que crêem nos poderes da informática de comunicação e das biotecnologias como instâncias autônomas em relação à sociedade e, deste modo, consideram-nas uma ameaça potencial à condição humana. Os tecnófilos/prometéicos são representados por teóricos que defendem, algumas vezes de modo pouco racional, as faculdades emancipatória e beneficente da tecnologia que são sempre entendidas como um fator de progresso da humanidade. Enquanto para um terceiro grupo, o dos teóricos críticos, cultura e técnica não devem se contrapor, mas devem ser compreendidas a partir de suas correlações e sínteses históricas (BEZERRA, 2006). A perspectiva intercultural, que norteia esta pesquisa, coaduna-se com as premissas da abordagem crítica.
Martín-Barbero (2006) relembra em seu livro “Dos meios às mediações” que as pesquisas em Comunicação tiveram por longo tempo seu foco voltado para o estudo dos processos de emissão. Nesse caso, os meios possuíam centralidade em suas análises que contribuíram para a formulação de concepções teóricas deterministas. Foi necessária uma reviravolta teórica e metodológica para que o pólo das análises fosse deslocado para a recepção (a audiência), em um movimento que deu visibilidade às resistências e às apropriações realizadas pelo público a partir das práticas culturais de uso dos meios. Contudo, Martín-Barbero (2006) ressalta que o reconhecimento da participação do receptor nos processos de comunicação está se transformando em uma questão de mediações e que a diversidade cultural pode ser concebida como espaço de conflito e de uma dinâmica incontornável.
Em resumo, precisaremos agora estudar a cultura a partir de um olhar voltado para as hibridações e para as mediações. Desse modo, não é possível separar nem as culturas (acadêmica e cibercultura) nem os seus agentes (aprendentes e tecnologias intelectuais digitais). Temos, então, nas instituições educativas um lócus adequado à observação dos processos de hibridação entre a cultura acadêmica e a cibercultura. Afinal, segundo Pérez Gómez, a mediação cultural seria a função primordial dessas instituições.
Observamos que as análises dos usos das TID nas instituições educativas também seguiram as tendências dos estudos da Comunicação. Ora elas voltam-se para os meios e atribuem às tecnologias o papel central da ação pedagógica, ora deslocam seu foco para os agentes humanos. Caminhamos em direção à terceira via de pensamento, preocupadas em analisar as hibridações e suas mediações.
Quando concordamos com a concepção intercultural e crítica em relação ao ensino e à aprendizagem mediados por TID, passamos a compreender a importância do tratamento
teórico, metodológico e pedagógico dessa questão no campo científico da Educação e no exercício da docência nas instituições educativas. Porquanto, não estão em pauta aqui apenas questões pragmáticas relacionadas com o ato de usar ou não usar essa ou aquela tecnologia. Os elementos dessa discussão deslocam-se para um debate cultural e político que pode ter severas repercussões no exercício da cidadania e na gestão da vida social.
Desse modo, o problema da hibridação da cultura acadêmica com a cibercultura, formulado nesta pesquisa, está intrinsecamente associado à problemática maior do estudo da cultura contemporânea. A tão anunciada crise de paradigmas na educação decorre também de questões relacionadas com a desconstrução do mundo objetivo e subjetivo, expressas na desreferencialização do real e na dessubstancialização do sujeito, que colocaram o mundo conhecido e a identidade em xeque. O mundo e as pessoas foram transformados, pelo pensamento pós-moderno, em nebulosas mutantes e disformes, que se metamorfoseiam em um espaço desterritorializado e em um tempo real/ubíquo. Nesse contexto, as instituições educativas modernas tem sua função social questionada juntamente com seus objetivos, conteúdos, metodologias, normas, enfim, com sua cultura. Essas pressuposições são, em geral, defendidas por aqueles que acreditam na pós-modernidade enquanto uma nova temporalidade histórica, vivida na contemporaneidade.
O modelo moderno de escola com padrões e normas com pretensões universais, definidos como verdades inquestionáveis, a propriedade do saber e do poder sobre as formas de pensar e de agir do(a) outro(a) com base na racionalização de um tipo ideal de docente e discente, cidadão e cidadã, trabalhador e trabalhadora, homem e mulher etc., também não atende mais a diversidade de interesses e de concepções que ganham visibilidade na contemporaneidade. Logo, não é possível compreender esse estado de coisas sob uma lógica dicotômica. Teremos que imergir nas misturas para ver e tentar compreender a hibridação cultural e suas mediações.