4. BULGULAR VE TARTIŞMA
4.8 Tane Verimi
Théorisée d’abord par Brousseau (1980), dans le cadre de travaux en didactique des mathématiques, la notion de « contrat didactique » a rapidement été employée dans le domaine de l’enseignement des langues (de Pietro, Matthey & Py, 1989). Il existe en effet un contrat didactique entre enseignants et élèves qui considère les deux dimensions, situationnelle et communicationnelle, présentes dans tout contrat de parole (cf. 2.1.1.1). Cela dit, le contrat didactique, ironiquement, n’apparait principalement qu’à travers ses ruptures (Perrin-Glorian, 2002, p.169) ; il est donc essentiellement tacite53.
53 Soulignons toutefois que de nombreux enseignants prennent le temps, en début d’année scolaire souvent, de
Nous ferons tout d’abord ressortir les composantes principales du contrat, à savoir les obligations et les attentes de chaque participant. Dans un second temps, nous focaliserons notre attention sur l’évaluation, qui constitue à la fois une obligation de l’enseignant et une attente de la part des élèves.
2.2.1 Des obligations et des attentes sous-tendues par des normes
Selon Brousseau, le contrat didactique correspond aux « habitudes (spécifiques) du maitre attendues par l'élève et les comportements de l'élève attendus » (1980, p.3). En 1983, il revoit cette définition en insistant sur les obligations réciproques, pour lesquelles les enseignants et élèves pourront être tenus responsables. Ces deux définitions réunissent en somme cinq notions clés du contrat didactique : obligations, responsabilités, habitudes, comportement et attentes.
Comme toute pratique communicative, l’interaction didactique est donc sous-tendue par des normes scolaires qui déterminent ces attentes et obligations réciproques (Dabène, 1984 ; Alber & Py, 1985 ; Altet, 1994 ; Moore & Simon, 2002). La notion d’« habitude » fait expressément référence à des schèmes d’action, hérités d’une expérience professionnelle, peut- être également d’une histoire interactionnelle commune. Enseignants et élèves partagent en effet une histoire scolaire, qui enseigne à chacun les clés de compréhension et de fonctionnement de l’école. Seule l’actualisation de leurs habitudes au cours de l’interaction permettra de révéler d’éventuels malentendus sur la définition ou sur l’existence préalable de normes communes.
Pour ce qui est des « obligations », elles relèvent du « rôle conversationnel » (Dausendschön-Gay & Krafft, 1991, p.38), qui correspond à « l’ensemble des activités qui lui [à chaque interactant] échoient dans telle situation, étant donnés le thème et le but de l’interaction ». Les obligations de l’élève ayant été abordées dans la partie consacrée au métier d’élève (cf. Chapitre I, § 2.2), nous nous concentrerons donc ici sur celles de l’enseignant. Ce dernier a pour devoir principal de rendre l’autre, le novice, plus expert à divers niveaux : en termes de savoir, savoir-être, savoir-faire. Cette obligation, Ali Bouacha (cité par Cicurel, 2011a, p.21) la résume par la formule « je dis [que P] pour que tu le saches ». Cette conception est certainement valable dans le discours universitaire qu’étudie Ali Bouacha ; elle nous semble en revanche réductrice, voire erronée dans le domaine de l’enseignement secondaire. Elle présente en effet une vision de l’enseignant essentiellement transmissive. Elle élude la notion de négociation ou collaboration dans les apprentissages, et en particulier le travail cognitif des élèves dans le processus d’appropriation. Selon nous, une formule telle que : je dis [que P] pour
effet notamment de le rendre explicite à chacun, d’autant qu’il est parfois affiché visiblement en classe ou collé sur le cahier des élèves.
que tu le fasses (le sois ou le dises) et saches être, le faire/reproduire ou le dire, nous parait davantage refléter le caractère interactif de la relation didactique puisqu’elle introduit l’action du partenaire de l’échange. Elle permet également de sortir du raccourci quelque peu trompeur que propose Bouacha sur le processus cognitif des apprentissages : dire = savoir. Nous nous rapprochons en cela de la modélisation54 (Fig.3) que propose Cicurel (2011a, p.24) :
L1 (locuteur compétent) Doit/veut transmettre un corpus de connaissances, un savoir-faire/savoir-dire A Ls (locuteurs moins compétents)
Selon des méthodes et des moyens diversifiés
Pour accélérer les processus acquisitionnels
Contrat didactique : accepter de part et d’autre de se plier à certaines activités langagières dans le but d’appropriation de savoirs
Figure 3 : Modèle de la communication didactique en classe de langue (Cicurel, 2011a)
Si l’enseignant est essentiellement présenté comme transmetteur d’« un corpus de connaissances, un savoir-faire/savoir-dire », l’objectif visé : « accélérer les processus acquisitionnels », suggère le travail d’appropriation entrepris par l’apprenant, ce qui correspond davantage à notre conception.
Le travail de l’enseignant relève donc d’un « processus de tutelle » (Bruner, 1983, p.261) censé accompagner l’élève dans son parcours d’apprentissage. Cet étayage correspond à la collaboration offerte par l’adulte, tout au moins le plus expert, pour prendre en main ce que l’apprenant est encore dans l’incapacité de gérer seul, afin de l’aider à « concentrer ses efforts sur les seuls éléments qui demeurent dans son domaine de compétence et de les mener à terme » (ibid., p.263). Plus le guidage est important, plus la présence de l’expert dans le discours du novice - l’élève dans notre cas - est remarquable sur le plan énonciatif au point « les places énonciatives se confondent » (Matthey, 2003, p.80). Il en est ainsi des échanges durant lesquels l’enseignant initie ou achève la parole de l’élève, voire parle à la place de l’élève en effectuant un véritable « putsch énonciatif » (de Pietro, Matthey & Py, 1989, p.85), offense conversationnelle de la part de l’enseignant, parfois tolérée dans le cadre du contrat didactique. Rappelons, en effet, que ce contrat inhibe certains principes interactionnels, d’autant que ces impairs énonciatifs sont motivés par un désir d’aider l’élève à surmonter un obstacle
54 Ajoutons que, dans notre esprit, l’enseignant, au niveau élémentaire ou secondaire, est également appelé à
linguistique (ou ce qui est perçu comme tel par l’enseignant) ou par la nécessité de rectifier l’énoncé proposé. Or, l’évaluation est une composante essentielle du contrat didactique.
2.2.2 Contrat didactique et évaluation
Toute situation d’apprentissage, nous dit Cicurel (2011a, p.27), « exige la restitution des connaissances », même si cela est biaisé dès le départ puisque l’élève « sait qu’il est attendu et, si le contrat didactique fonctionne bien, il sait où il est attendu » (Chevallard, cité par Astolfi, 1997, p.65).Il revient néanmoins à l’enseignant de vérifier l’adéquation de la production avec les attentes normatives ou les buts pédagogiques visés, et d’en informer l’apprenant en retour.
Hérité des travaux en cybernétique de Wiener dans les années 1940, le feedback (ou rétroaction) a fait l’objet d’attention assez régulière dans les travaux en didactique menés dans les années 1960 par De Landsheere ou Flanders (dans Crahay, 2007) ou Bellack, Kliebard, Hyman & Smith. Et pour cause, le feedback est une « action consubstantielle à l’activité d’enseignement » (Georges & Pansu, 2011, p.101). Il permet à l’enseignant de fournir une information verbale ou gestuelle (Antes, 1996 ; Muramoto, 1999) sur la qualité de l’activité verbale et non verbale de l’élève, sur l’écart de sa production par rapport à une réponse ou une norme souvent attendue (Bange, 2005). Il est plus ou moins empreint de subjectivité, comme dans le cas des compliments55 ou réprimandes (Georges & Pansu, 2011).
Le feedback est guetté par les élèves (Moirand, 1982, p.39), voire parfois souhaité (Marquillo Larruy, 2003, p.119) comme en témoigne cet extrait de notre corpus (M-FLS/2, 46’04-46’15) :
- E : alors y'a des petites erreurs mais on regardera après pour l'instant fais la décoration - A : non:::
- E : fais fais une jolie décoration
- A : Madame attends me me dire l'erreur que je le corriger maintenant avec avec le blanc moi j'écris XX
- E : tu veux que je corrige maintenant
Cependant, en règle générale, le feedback témoigne de la position haute de l’enseignant. Il peut également prendre la forme de sanction ou désapprobation lorsque le contrat didactique n’est pas respecté. Ces commentaires, verbaux ou non, sur la production de l’élève sont admis dans le cadre précis du contrat didactique et suspendent, a priori, le travail de figuration nécessaire dans ces situations potentiellement menaçantes en d’autres circonstances.
L’intérêt pédagogique du feedback est toutefois à relativiser si l’on en croit de nombreux travaux contradictoires étudiant son impact sur les apprentissages, selon que
55 Georges & Pansu rappellent que certains auteurs, tel que Brophy, n’incluent pas les compliments dans la
l’enseignant propose la correction en signalant l’erreur commise ou non (Long, 1996 ; Kluger & DeNisi, 1998 ; Allal & Motier-Lopez, 2005 ; Ellis, 2009 ; Lyster & Saïto, 2010) ou selon qu’il s’agit de feedbacks simples ou attributionnels56 (Georges & Pansu, 2011). L’intérêt est
d’autant plus controversé que Lasagabaster & Sierra (2005) ont souligné la difficulté pour les étudiants, a fortiori de niveau débutant (Carroll, 2003), à percevoir le feedback implicite dans le flot de parole enseignant. Une position extrême est tenue par Truscott (1999), pour qui les feedbacks n’ont pas d’effet sur l’appropriation linguistique.
En revanche, d’autres chercheurs (voir notamment Russell, 2009) ont montré que le feedback doit respecter certains critères pour qu’il soit effectif. Il doit :
- être régulier et cohérent ;
- être suffisamment clair pour qu’il soit perçu comme une tentative de correction ; - permettre l’autocorrection ou la correction entre pairs ;
- s’appliquer qu’à une seule erreur à la fois ;
- prendre en compte le développement cognitif de l’élève.
Nous ne serons toutefois pas amenés à étudier l’effet du feedback sur l’interlangue de l’élève, son comportement, ou ses compétences en règle générale. Nous nous intéresserons à l’observation et l’analyse du processus même d’évaluation. L’idée est en effet de focaliser notre attention sur cette partie visible de l’intervention, sur la production/le comportement non conforme du novice, une intervention qui n’est pas exempte de subjectivité, inhérente à l’acte d’évaluation (Chardenet, 1999).
De fait, tout un réseau de représentations circule dans cette évaluation, alimentant des imaginaires de divers ordres. Ces imaginaires, qui « témoignent de la mise en discours et de la circulation de théories mais aussi de valeurs, de concepts, de principes, de lois scientifiques, de mentalités, de discours et d’actes imbriqués et indissociables » (Jorro, 2000, p.51-52), sont au nombre de quatre :
- l’« imaginaire de performance » ne reconnait que le résultat et fonctionne sur une appréciation binaire (juste/faux) de la production. Il vise, poursuit Jorro (ibid, p.54), la modification d’un comportement grâce à une activité régulière de répétition et renforcement jusqu’à adéquation avec une norme (p.59) ;
- l’« imaginaire de maitrise » (p.55) conduit l’enseignant à faire faire et refaire, à l’aide d’une batterie d’exercices, jusqu’à ce que l’élève ne soit plus dans l’échec. Il privilégie la planification de l’enseignant ;
56 Sont considérés comme feedbacks attributionnels, les rétroactions qui « propose[nt] à celui qui le reçoit une
- l’imaginaire « de construction » (p.55-56), vise le processus d’appropriation des savoirs à laquelle participe l’apprenant. L’enseignant est davantage perçu comme un conseiller ;
- l’« imaginaire de la compréhension » (p.56) constitue le quatrième imaginaire. Il renvoie à la relation que l’élève établit avec le projet d’apprendre.
Il nous semble que cette dimension subjective est absente de la définition que de Pietro, Matthey & Py (1989, p.81) proposent de l’hétérostructuration. Ils la définissent comme l’acte par lequel « le natif [ou le plus expert] intervient dans le mouvement précédent [l’autostructuration, effectué par le novice] pour des raisons diverses (aider l’apprenant, le corriger, infléchir son discours, etc.) ». Dans notre conception de l’hétérostructuration, nous ferons donc une place à ces imaginaires ; nous y inclurons également la participation de pairs qui, ponctuellement, peuvent intervenir sur la production de camarades pour les même raisons que celles évoquées dans la définition proposée par de Pietro, Matthey & Py (1989). Précisons enfin que dans notre esprit, cette intervention peut fort bien se réaliser de manière non/paraverbale (onomatopée, gestes de la main, mimiques, etc.).
Cette sous-section 2.2 a été l’occasion de reprendre certains points du contrat didactique, qui cadre la mise en œuvre des actions des élèves et des enseignants. Tout participant est en droit d’exiger certaines obligations de son partenaire de l’échange pour satisfaire l’objectif principal de la communication didactique : l’accroissement des connaissances. L’évaluation, quand bien même empreinte de subjectivité, est une de ces obligations de l’enseignant puisqu’il lui revient d’informer l’apprenant sur ses compétences, quel que soit le canal de communication emprunté.
C
ONCLUSION INTERMEDIAIRE:
interactions didactiques, asymétrie,
polylogue et polyfocalisation
Dans cette section 2, nous avons souhaité mettre au clair les éléments que nous considérions essentiels pour la suite de notre étude.
Nous sommes tout d’abord arrêté sur l’organisation des échanges de classe. Nous avons entamé cette réflexion par la question de l’asymétrie. La maitrise de la discipline enseignée et le statut institutionnel, au minimum, confèrent à l’enseignant une position hiérarchique. Elle s’observe également dans la disproportion du temps de parole dont jouit l’enseignant. Il l’emploie notamment à solliciter les élèves mais également à gérer la multiplicité des interactions se déroulant parfois simultanément en classe. La communication didactique
est en effet marquée par une dimension polylogale et une polyfocalisation des échanges, qui constitue le second point abordé. Pour être constitutives de ce type d’interaction, elles n’en gênent pas moins parfois le déroulement en multipliant les sources d’intervention ou les risques d’offenses conversationnelles, que l’enseignant a l’obligation contractuelle de gérer.
Celle-ci découle du contrat didactique, implicite, qui lie enseignants et élèves. Brousseau, en soumettant cette notion dans le domaine de la didactique des mathématiques, rappelait que chaque participant à l’échange est tenu de se « plier à certaines activités langagières » (Cicurel, 2011a, p.24). L’évaluation fait partie des obligations de l’enseignant. Parce qu’elle est un acte fondamentalement subjectif, elle est traversée par un ensemble de représentations et d’imaginaires, qui constituent au final autant de fenêtres sur les attentes des enseignants, sur leurs perceptions de l’école et des savoirs à acquérir.
Notre corpus rappelle le rôle essentiel joué par la multimodalité dans l’acte d’évaluation, et plus globalement dans les interactions didactiques. C’est cet aspect vers lequel nous allons à présent nous tourner.