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No campo da educação e das tecnologias educacionais, a avaliação é entendida como um mecanismo de regulação de ações e políticas que pode permitir uma notável redução de fracassos de um programa de interesse educacional. Para Viedma (1996), avaliação deve cotejar o observado com o esperado, ou seja, compreender o observado como padrão e o esperado como meta a ser alcançada. A avaliação, por ser processual, consiste em monitorar o que se atingiu para chegar às ações esperadas. Ela ajuda a identificar o que está interferindo ou impedindo o desenvolvimento dessas ações para se tomar novas decisões e, se necessário, formular um novo corpo sistemático com diferentes procedimentos.

A avaliação possui distintas formas de ser analisada como, por exemplo: o momento em que se avalia; o papel ou função da avaliação; a procedência dos avaliadores etc. (BALLART, 1992; AGUILAR, ANDER-EGG, 1994; VIEDMA, 1996; WORTHEN, SANDERS, FITZPATRICK, 2004).

Segundo Mendes e Sordi (2013), são três as etapas para se utilizar a avaliação em programas ou na política: avaliação “antes”, em que se decide quais serão as tomadas de decisões para empreender ou aprovar sua realização; avaliação “durante” a execução, em que as informações sobre o andamento do programa ou da política devem ser ponderadas, juntamente com seus resultados e avaliação “depois”, em que realiza- se uma avaliação de impacto ou avaliação pós-decisão, “visa avaliar quanto e como mudou a situação inicial, ou quanto se alcançou a situação objetiva, segundo o referencial traçado” (MENDES; SORDI, 2013, p. 99).

Já para Minayo (2008), a avaliação de políticas sociais, por exemplo, deve ser conceituada, ao emitir um juízo de valor sobre uma determinada intervenção, deve estar incluída no planejamento das ações e ter a função de auxiliar a gestão, pois não pretende punir as pessoas atingidas ou envolvidas nela, mas aperfeiçoar seu desempenho.

No contexto brasileiro, a perspectiva da avaliação institucional na educação está diretamente ligada às políticas públicas implantadas após a Constituição Federal (1988). Esta Lei trata a educação como direito social, ao lado da saúde, da alimentação, do trabalho, da moradia, do lazer etc. (artigo 6º). A garantia da oferta do ensino pela Carta Magna, em seu artigo 1º, salienta que um dos fundamentos do Estado é a dignidade da pessoa humana. Neste sentido, não basta avaliar a oferta das políticas públicas

9 educacionais no campo do atendimento – acesso e permanência – aos cidadãos, mas na qualidade que possibilite a dignidade da pessoa humana. Essa qualidade do atendimento precisa ser avaliada para que o direito social à educação seja atendido, como define a Lei. Essa compreensão – da educação ser dever do Estado – cria expectativas de garantir aos cidadãos um ensino de qualidade e, portanto, tem provocado reflexões sobre os processos avaliativos e a escola em seus espaços: informais, como na mídia e formais, como nas avaliações externas, promovidas pelo Estado, e internas, pela escola.

Segundo Cury (2009), o Direito à Educação, sob o prisma dessa Constituição Brasileira, como Direito público subjetivo amparado pelo seu caráter de base, acentua que há pressupostos educacionais de direitos fundamentais, como igualdade, pluralidade, diversidade e qualidade, a serem garantidos no ato de administrar a educação, isto é, devem ser melhor analisados e repensados pelo gestor. O Direito à Educação, nesse sentido, deve ressaltar a educação plena, como direito social do indivíduo e do cidadão, e ser configurada no Projeto Político Pedagógico, construído pela coletividade educacional e liderado pelo gestor responsável que, de forma dialogal, deve não apenas levá-lo a termo como informar e capacitar a comunidade para a participação compromissada e preparada, ou seja, para que esta zele e garanta os direitos legais dos indivíduos e possibilite a construção de uma sociedade mais justa e harmônica.

Pode-se afirmar que a consolidação da Educação Básica, como componente da educação escolar e como direito inalienável dos cidadãos, bem como a garantia das condições de acesso e permanência de todos com a qualidade necessária para a formação plena da cidadania, é objetivo não apenas do governo, mas de toda a sociedade brasileira. Para que esta preocupação, com a tríplice finalidade da educação em função da pessoa, da cidadania e do trabalho, se concretize é imprescindível ter um planejamento escolar constituído por meio de toda a dinâmica da realidade escolar, suas razões técnico-administrativas, pedagógicas e políticas, portanto, necessariamente, deve contar com a participação coletiva de todos os envolvidos com a escola.

Ao avaliar a instituição escolar como um processo ampliado – a escola e seus aspectos físicos e humanos e as relações que nela ocorrem – potencializa-se as tomadas de decisões pertinentes às suas necessidades, realidades e possibilidades e insere-se todos os envolvidos, que a compõe, na preocupação de políticas públicas voltadas para a qualidade educacional, pois possibilita-se à instituição fazer uma auto-análise e tomar posicionamentos frente às suas demandas e às da comunidade.

10 Ressalta, Villas-Boas (1998), que a avaliação escolar não deve apenas ser tratada como medidor do resultado final da aprendizagem dos alunos, seu pressuposto teórico não procede apenas, portanto, os momentos isolados do trabalho pedagógico do professor e do aluno, mas permeia todo o processo educacional, isto é, a avaliação escolar deve estar a serviço de um projeto de escola, de homem, de sociedade, de um conceito teórico que estruture suas práticas e de concepções que fundamentam a proposta de ensino escolhida por cada escola (CALDEIRA, 2000).

Trata-se de reflexões sobre a qualidade educacional que se tem e qual a que se deseja, como as discussões entorno das políticas públicas e, ainda, discussões sobre os entraves das avaliações externas – heteroavaliação – que fomentam a busca por resultados estatísticos e de rankings, em vez de buscar melhorias reais no ensino e na aprendizagem. Por isso, defende-se, neste trabalho, a autoavaliação organizada coletivamente pela instituição, de maneira abrangente, tornando-se um instrumento muito mais eficiente para traçar melhores posicionamentos e realizar tomadas de decisões dentro da escola – no que se referente ao ensino e à aprendizagem dos estudantes – com vistas à qualidade na educação.

A Constituição Federal (1988), artigo 206, inciso VII, ao determinar como princípio do ensino a “garantia de padrão de qualidade”, deixa implícito que processos avaliativos possam ocorrer para determinar a garantia deste princípio. A Lei nº 9394/96, Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, reforça este mesmo princípio em seu artigo 3º, inciso IX e em seu artigo 4º ao afirmar que:

O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante a

garantia de [...] IX – padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem

(LDBEN, 1996, grifos nossos).

Para se constatar os padrões de qualidade assim definidos, quanto à variedade e quantidade de insumos que estão sendo dispensados, são necessários processos avaliativos que vão além das planilhas de custos monetários, pois o processo de ensino- aprendizagem ultrapassa a aplicação de avaliação do professor, os materiais de consumo e outros recursos humanos, significa, assim, avaliar as relações que se constroem no espaço escolar e o próprio sistema no qual a escola está inserido.

No Brasil, a partir da década de 1990, em meio a algumas mudanças, tais como: o crescimento das possibilidades de comunicação e informação, o fenômeno da globalização, a transição da sociedade industrial para a sociedade do conhecimento,

11 além do consenso sobre a importância da educação escolar, instigou-se estudos sobre avaliação no campo educacional, cujo ambiente acadêmico foi ultrapassado e passou-se a propiciar investigações sobre possibilidades de avaliação no âmbito da escola e da comunidade em geral.

Na concepção de Dias Sobrinho (2000), as reformas educacionais, desta década, consolidaram uma política avaliativa de controle e dominação social por meio da valorização de resultados (técnicos ou estatísticos) com fim em si mesmos e, assim, deixaram de lado aspectos sociais, econômicos e culturais relevantes. Logo, preponderaram os aspectos quantitativos em relação aos qualitativos e subtraíram a razão crítica em detrimento da racionalidade instrumental, e esta técnica é a racionalidade da dominação e tem caráter repressivo à sociedade que, por sua vez, vai se alienando.

Neste sentido, se esclarece que a avaliação pode ser realizada por agentes externos, internos e pela combinação entre esses agentes. Uma avaliação externa geralmente é elaborada por avaliadores que não são vinculados à instituição que está em avaliação, são contratados como especialistas para avaliar em parte ou a totalidade das atividades. A avaliação interna, por sua vez, geralmente realiza-se com a participação de pessoas que pertencem à instituição, porém não são responsáveis diretas pela execução das ações na escola. A avaliação mista é composta pelos dois modelos anteriores por meio de uma equipe externa e interna de avaliadores.

Destaca-se que a autoavaliação é realizada por pessoas envolvidas na execução das ações da escola, as quais são encarregadas das atividades avaliativas para julgar suas próprias ações, a fim de determinar se estão cumprindo as metas propostas. As vantagens da autoavaliação se ancoram na familiaridade com o objeto a ser avaliado. Alerta-se que existem vantagens e desvantagens em relação a cada uma dessas opções (WORTHEN; SANDERS; FITZPATRICK, 2004; AGUILAR; ANDER-EGG, 1994).

O Ministério da Educação (MEC) veio redimensionando a avaliação escolar por meio de avaliações externas em larga escala, aplicadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), em busca de informações necessárias à gestão dos sistemas de ensino e com o objetivo de corrigir as políticas públicas educacionais. Entretanto, a avaliação externa por si só não consegue abranger toda a complexidade da avaliação institucional, portanto, é necessário que a escola também faça sua avaliação interna, sua autoavaliação institucional.

12 No Brasil, ainda são poucas as publicações voltadas especificamente para autoavaliação institucional na Educação Básica, por isso, algumas escolas sentem necessidade de buscar referenciais e adequá-los a sua realidade, tal como o modelo de avaliação do Prêmio Nacional de Referência em Gestão Escolar, criado em 1998 pelo CONSED (Conselho Nacional de Secretários da Educação), ou adaptar orientações do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), criado pelo MEC em 1995 com a programação de recursos e prestação de contas, além da capacitação de técnicos voltada para os processos avaliativos relativos aos recursos.

Em 1998, em um acordo entre o governo brasileiro e o Banco Mundial, foi concebido o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), no âmbito do FundoEscola, instrumento gerencial que objetivava melhorar a gestão escolar, a qualidade de ensino e a permanência das crianças na escola. Destinava-se até 2005, exclusivamente, às unidades escolares de ensino fundamental das chamadas “Zonas de Atendimento Prioritário (ZAP)” das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, territórios com baixos Índices de Desenvolvimento Humano (IDH), mas, mais tarde se estendeu às escolas de Índice de Desenvolvimento da Educação (IDEB) críticos. Assim, o processo de formação foi acontecendo junto aos técnicos e gestores e, a partir de 2007 com o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), ampliou-se os instrumentais, priorizando o PDDE até 2008 para as escolas de Ensino Fundamental e em 2009 para toda a Educação Básica (Educação Infantil ao Ensino Médio) e estendendo a todas as regiões a formação em processos avaliativos relativos ao planejamento estratégico da instituição.

A partir de 2001, foram lançados outros documentos e publicações que poderiam subsidiar o processo de avaliação institucional, tais como: os Indicadores da Qualidade na Educação, Ação Educativa, Unicef (Fundo das Nações Unidas para a Infância), PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento do Brasil), Inep-MEC (coordenadores), Ação Educativa de São Paulo (2004), os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (Secretaria de Educação Básica (SEB)/MEC, 2006) e os Indicadores de Qualidade na Educação Infantil (SEB/MEC, 2009).

Nesta conjuntura, se a prática da avaliação externa era considerada nova no Brasil, muito mais desconhecida era a avaliação interna ou autoavaliação institucional da escola pública, pois havia pouca produção sobre o assunto e, ainda, estava atrelada ao direcionamento econômico de custo e benefício dos programas ligados aos recursos financeiros e às práticas, quase exclusivamente, administrativas e/ou burocráticas.

13 Para Lück (2012), a avaliação da instituição escolar preconiza duas dimensões: heteroavaliação (avaliação externa) e autoavaliação (avaliação interna). Embora diferentes em suas definições e processos, buscam caminhos, senão iguais, mas assemelhados em seu objetivo de fazer acontecer para que se garanta uma educação de qualidade, aquela que é desejada para todos.

Essa avaliação da instituição escolar tem sido mal interpretada e confusamente aplicada nos últimos anos pelos órgãos governamentais. Embora chamadas de “avaliação institucional” apenas são realizadas de fora para dentro, com o intuito de mensurar o desempenho escolar do aluno e determinar o mérito da instituição onde este estudante se situa. Percebe-se que se configura, assim, como parte da avaliação institucional e não considera o todo desta forma de avaliar. Representa uma postura que Afonso (2005) critica, a de um Estado avaliador que projeta um ethos competitivo, que admiti e instaura a lógica do mercado no campo educacional. Essa lógica importa, para o domínio público, modelos de gestão privada com ênfase nos resultados ou produtos, desviando o foco do sentido primeiro das causas de insucesso educacional de estudantes.

É importante refletir sobre a avaliação institucional, não apenas como um instrumento aplicado para detectar problemas ou insucessos educacionais, mas como possibilidade de existir participação da sociedade. A questão para se discutir seria: qual tem sido a participação da comunidade e como esta tem realmente influenciado nos rumos da educação? Verifica-se uma contradição, em que, de um lado, existem as pressões do capital, com os rankings e a cobrança da produtividade na escola e, de outro, uma perspectiva de participação da sociedade para influenciar nas decisões da escola, visando melhorias educacionais efetivas.

Segundo Hoffmann (1993), existe a incompatibilidade deste tipo de avaliação para a educação democrática e seria preciso ter um olhar mais apurado para a avaliação institucional, especialmente para as suas dimensões social e política. É necessário, portanto, segundo a autora, superar este viés classificatório, positivista e discriminador ao promover uma prática avaliativa com um sentido ético que respeite diferenças e promova a formação autônoma do indivíduo.

Essas críticas provocam mudanças na condução das políticas do campo educacional quando refletem, nas práticas avaliativas com sua comunidade, sugerindo e indicando outras dimensões avaliativas mais voltadas para a escola, sobre seus processos de construção de aprendizagem do aluno que possibilitam uma educação com

14 mais qualidade quanto ao atendimento de necessidades e potencialidades para o ensino e a aprendizagem. Afinal, a escola hoje vai além da transmissão do conhecimento sistematizado e da formação indispensável à sobrevivência, mas está comprometida em garantir às crianças, aos jovens e aos adultos habilidades e competências necessárias à construção da cidadania e de atividades produtivas e coletivas.

Nesse contexto, a avaliação educacional ajusta-se a uma nova propositura – a avaliação como processo formativo (educativo) que amplia o fenômeno educacional para além da sala de aula, da relação professor-aluno, pois aborda o ensino e a aprendizagem, o curso, o currículo, a instituição e a política pública, entre tantos outros espaços, tempos e ações. Essa perspectiva avaliativa deveria ser vivenciada em seu planejamento, desenvolvimento e resultado. A avaliação não fica, assim, restrita a um número de especialistas, mas, ao contrário, abrange os sujeitos e suas diversidades que compõem a comunidade, visto que as informações angariadas neles devem propiciar tomadas de decisões e o replanejamento de suas ações, segundo as necessidades de seus atores e cenários.

Para Müller (2001), a avaliação institucional pode ser classificada em três categorias: burocrática, autocrática e democrática. E é nesta última categoria que deveria instaura-se a autoavaliação institucional da escola. A avaliação institucional democrática deve buscar uma avaliação formativa, na qual a comunidade intra e extraescolar – inclusive levando em consideração as relações com o sistema em que está inserida – avalie as redes de entrelaçamento que interferem na qualidade da educação do processo ensino-aprendizagem, portanto, deve estar na perspectiva de qualquer planejamento escolar, no que se refere ao início, meio e fim do processo.

Esse aspecto da avaliação se diferencia de outros modelos que visam o controle, pois busca a emancipação dos sujeitos por meio do clima participativo que favorece a gestão democrática, bem diferente de um simples fazer burocrático institucionalizado.

Neste sentido, refletir sobre a autoavaliação institucional na escola, seu significado e suas perspectivas, frente à burocracia e democracia, possibilita a compreensão do que as escolas têm entendido e como elas têm praticado ações nesse processo. Max Weber (1999), na sociologia das organizações, não isenta de realizar críticas às três formas de se pensar a burocracia: o sentido comum, o modelo organizacional, e o modelo de classe social vinculada ao Estado. Deixando o primeiro enfoque de lado, verifica-se uma linha tênue entre a regulação burocrática e a emancipação democrática, no que concerne a avaliação institucional.

15 A burocracia nas instituições escolares oferece vantagens quando permite um tipo de funcionamento estrutural mais apto a lograr os fins para os quais existe. E isso pode acontecer na visualização de cada etapa do processo escolar, que está vinculado a um planejamento, e dos objetivos a serem atingidos. Neste sentido, há de se analisar com qual objetivo a avaliação institucional está sendo aplicada.

Ao mesmo tempo, segundo Robert Dahl (1997), o conceito de democracia é uma abstração. Na prática, o que existe são “poliarquias” (práticas reais), entendidas como combinações de lideranças com controle dos não líderes sobre os líderes, em que os atos apresentam uma correspondência com o desejo de muitos durante um longo período de tempo, sendo que essa variedade de organizações, diferentes entre si, é normalmente chamada de democracia. Para Levine e Molina (2007), democracia diz respeito a um regime amplamente legitimado e estável, no qual e pelo qual os cidadãos estão plenamente satisfeitos, pois mostram respeito e obediência às regras vigentes e ainda apresentam alto grau de envolvimento no processo.

Assim, refletir sobre a autoavaliação institucional na escola, seu significado e suas perspectivas, frente à burocracia e democracia, também é um exercício que possibilita o processo de democratização na escola e que pode interferir na qualidade educacional, considerando que cada escola possui uma cultura organizacional e uma identidade própria.

Longe de chegar a conclusões estanques e mobilizadoras, a discussão fica em aberto, pois o pensamento político brasileiro além, de sua peculiaridade de formação histórica, deve ser entendido também em sua dimensão geográfica (país de dimensão continental), com uma dinâmica social própria advinda de uma diversidade de povos.

Verifica-se que há uma forte necessidade de se concretizar, no cotidiano escolar, os princípios democráticos garantidos e amparados pelas políticas públicas educacionais brasileiras. Para que isso ocorra, é imprescindível que os agentes escolares unam-se com o intuito de refletir sobre os limites e avanços das legislações a fim de concretizar o princípio de gestão democrática e de lutar por transformações legais e práticas que visem à democratização da educação e, com ela, possibilitar melhorias na qualidade do ensino.

Ao decidir coletivamente sobre as ações da escola, o sujeito é capaz de pensar e atuar no mundo a partir de suas concepções, tendo a habilidade de modificar o que está dificultando o progresso da educação pública e de construir seu processo de emancipação social.

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3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E CARACTERIZAÇÃO DA