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Conforme vimos ao longo deste capítulo, a socialização dos alunos entrevistados foi fortemente marcada pela sua condição social, econômica e cultural o que, todavia, não impediu o acesso à universidade enquanto jovens oriundos das classes populares. Mediante esse cenário, faz sentido reproduzirmos as questões elaboradas por Charlot (2001, p.19) quando da sua abordagem acerca da relação do jovem com o saber: “por que (motivo) e para que (fim, resultado) o sujeito se mobiliza? Que desejo sustenta esta atividade? Por que ela não se produz

Partimos do pressuposto que, assim como no caso dos jovens pesquisados por Almeida41 (2007, p.40), o “ambiente familiar calcado em um ethos do esforço e responsabilidade produziu configurações nas quais o estudo teve condições de exercer algum

tipo de atração para estes estudantes”. Dessa forma, num contexto de contradições sociais como

o dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, encontra eco a afirmação de Leão (2011, p.108) de que

“as motivações e sentidos em relação à escola parecem resultar da conjugação entre o quadro

mais amplo das relações sociais em que eles se inserem e aspectos ligados à trajetória individual

e familiar”. Para o mesmo autor, os jovens podem tecer diferentes modos de ser estudante

dependendo dos suportes a que têm acesso via apoio familiar, redes sociais e institucionais. Consoante aos jovens entrevistados, destacamos alguns relatos que possibilitam a apreensão de algumas faces desse sistema complexo que envolve as relações dos jovens com processos educativos em contextos de desigualdade.

De maioria oriunda de família de limitado capital escolar e cultural42_{, a participação} dos pais no processo de construção de estratégias voltadas para o ingresso à universidade, para alguns dos jovens entrevistados, limitou-se ao que Silva (2011) denominou de “comportamento

logístico”, ou seja, à garantia da base material, o acompanhamento pedagógico antes do

ingresso à escola e o cumprimento das exigências escolares básicas.

Nenhum dos entrevistados fez referência explícita a alguma estratégia familiar de investimento escolar. Todavia, no caso de Kim Xavier e Aline, observamos uma articulação da rede familiar no sentido de contribuir para a manutenção das jovens fora do domicílio de origem com o objetivo exclusivo de sua escolarização. O relato de Kim Xavier ilustra essa afirmação:

Morava em Itaobim. A minha mãe ficava na fazenda com o meu pai, eu basicamente ficava mais na cidade com a minha irmã, para fazer curso. Eu fazia curso de informática e também estudava. Aí eu ficava mais com a minha irmã.

Eu estudava bastante no ensino médio. Somente estudava. Graças a Deus eu não trabalhava, porque poderia prejudicar. (Kim Xavier, 22 anos)

41 Em estudo realizado na USP sobre “estudantes com desvantagens econômicas e educacionais e fruição da universidade”.

42 De acordo com o Atlas Brasil (2013), no ano de 2010, 50,5% das crianças com idade até 14 anos residentes no Vale do Mucuri viviam em domicílios que nenhum dos moradores tinham o ensino fundamental completo. Nas mesmas condições estavam 47,39% das crianças no Vale do Jequitinhonha.

O prejuízo, neste caso, remetia ao presente voltado para o futuro, uma vez que o ingresso na universidade constituía parte dos planos da jovem estudante que, na época, apostava na formação superior como via de mobilidade social.

Eu almejava uma vida melhor. As perspectivas que a gente via eram somente ingressar em um curso superior, se especializar para poder conseguir um trabalho. Porque com o ensino médio, seria muito difícil para estar conseguindo serviço ou algum resultado favorável na vida da gente como um todo. (Kim Xavier, 22 anos)

Questionada se fora uma opção familiar mantê-la apenas estudando, Kim Xavier respondeu afirmativamente, mas ressaltou que isso somente foi possível devido às condições financeiras da família, que, segundo seu relato, não eram tão ruins, o que lhe permitiu dedicar- se integralmente aos estudos. Importante ressaltar que Kim é proveniente de uma família cujos irmãos mais velhos já tinham uma história de escolarização ampliada, sendo que uma de suas irmãs concluiu o ensino superior. A força do exemplo, nesses casos, constitui uma importante variável no prolongamento da escolarização, o que também ocorre com João.

No que diz respeito à relação dos jovens com os estudos, os entrevistados foram unânimes em afirmar que sempre mantiveram boas relações com processos educativos, ressaltando o gosto por processos desta natureza. Kim Xavier fez menção ao gosto pela leitura e também ao incentivo familiar como fatores que contribuíram com a ampliação do seu horizonte de possibilidades educativas. A presença de irmãs mais velhas escolarizadas foi fundamental nesse processo.

Acho que desde pequena eu sempre queria aprender ler, ir para a escola. É tanto que a minha mãe queria me colocar antes de eu atingir a idade exigida para ingressar na escolinha. Só que eles não me aceitaram. Aí minha irmã ficava me dando aulas na minha casa mesmo para eu conseguir aprender alguma coisa. Eu acho que desde criança já que eu gosto de ler, de conhecer coisas novas por meio da leitura. (Kim Xavier, 22 anos)

Luiz também fez menção à influência dos familiares nos seus processos de escolarização. Sobrinho de professoras, o jovem estudante relatou que, desde o ingresso na escola, havia uma cobrança por parte de suas tias acerca de suas relações com e na escola. Afirmou, ainda, nunca ter “dado trabalho” na escola. Durante a entrevista, relatou que sempre gostou de estudar. Quando questionado sobre a origem do gosto pelos estudos, remeteu à

influência familiar: “Eu acho que vem disso. Vem disso, vem dessa coisa de você ter aquela coisa dentro de sua casa, a própria educação em si. Eu gosto!” (Luiz, 21 anos).

João revelou que sempre teve boas relações com os estudos. Embora não contasse com um acompanhamento sistemático de sua família em relação à sua escolarização, o jovem relembrou com carinho um episódio envolvendo seu pai, que ficara marcado em relação à sua trajetória de escolarização:

Minha mãe nunca chegou assim para mim e falou “vai estudar”, nunca me obrigou. Meu pai falou isso uma vez comigo, num atrito que eu tive com um colega, ele chegou e falou assim... briga de rua entre menino, assim de 10 anos, coisa e tal... ele chegou e disse assim “vai para casa agora”... foi uma questão assim de tipo querer impor aquela autoridade e falou: “e vai estudar”... aquilo ali, eu voltei para casa e me encheu tanto de orgulho que eu falei: “poxa vida, meu pai...” a princípio eu falei “nossa, eu vou apanhar” e meu pai falou “vai pra casa”, na frente de todo mundo, não sei porque ele falou isso, ele falou “vai pra casa estudar”... Aí eu cheguei em casa, fiquei com aquele ânimo assim e falei “poxa vida, meu pai me mandou estudar, isso nunca aconteceu...”. Também, era uma coisa que eu gostava, nunca precisou minha mãe falar você tem que estudar, você tem que isso e aquilo. (João, 23 anos)

Aline não explicita essa relação da mesma forma que os demais; todavia, seu empenho em continuar os estudos submetendo-se à mudança de escola (três vezes) e à distância do ambiente familiar trazem implícito seu bom envolvimento com os processos de escolarização. Sua trajetória também foi cunhada pelo incentivo familiar que, no seu caso, foi produto das relações que seus primos mantinham com os estudos e entre si43. Questionada sobre o que representam seus primos nesse processo, Aline (22 anos) deu o seguinte depoimento: “eles são quase como irmãos para mim. Acho que foi através deles que eu criei mais expectativas para o futuro”.

De todos os entrevistados, Liberdade Livre foi a única que vivenciou a interrupção dos estudos em decorrência das condições de articulação trabalho/estudo. A possibilidade de concluir os estudos veio mais tarde, com seu ingresso no convento:

Eu abandonei a escola e aí eu voltei a estudar quando eu fui para o convento. Estudava de manhã, num colégio que tinha uma estrutura enorme e para mim foi muito difícil porque eu fui estudar com meninos de 16, 17 anos e eu já mais velha, com uma dificuldade tremenda em matemática, mas eu dei conta. Eu dei conta e fui a única das 07 meninas que estavam lá que não fiquei de recuperação, porque eu era muito dedicada, levantava 4h, 3h da manhã para estudar e para mim aquilo era questão de honra, de passar com as melhores notas. (Liberdade Livre, 30 anos)

43 Aline fez referência aos primos quando da sua inserção no ensino médio e no ensino superior. A influência familiar permeou desde a escolha da escola para cursar o ensino médio, até a escolha do curso de graduação.

Embora com interrupções no processo de escolarização, Liberdade Livre mantinha firme o propósito de cursar uma universidade pública. Perguntada sobre seus planos, naquela época, responde:

Meus planos eram terminar o segundo grau, passar pelo noviciado e entrar numa universidade pública. A maioria das irmãs fazia faculdade privada, por causa do tempo e tal. Eu queria fazer universidade pública e eu queria fazer Artes Cênicas ou Comunicação. (Liberdade Livre, 30 anos)

Com projetos de futuro aparentemente encaminhados no tempo presente, Liberdade Livre, que havia concluído o ensino médio, cursava o magistério no período noturno e, durante o dia, trabalhava como auxiliar de turma na educação infantil. No convento, preparava-se para o ingresso no segundo ano do noviciado. Todavia, a jovem estudante relatou que passou por um período de perseguições na congregação, que culminou com a sua saída do convento. Dessa forma, foi forçada a interromper o curso de magistério que estava em andamento e a retornar para a cidade de Teófilo Otoni, onde iniciou sua trajetória no ensino superior em uma faculdade privada.

Conforme vimos, ambos os jovens apresentaram trajetórias individuais heterogêneas,

todavia, “homogeneizadas pelos dispositivos e capitais disponíveis” (FALEIROS, 2008).

Tinham em comum o desejo de ingressar na universidade. A perspectiva de ampliação do horizonte de possibilidades de melhoria da condição social e econômica atual constituiu o norte dos estudantes pesquisados oriundos das classes populares, perpassada por um sentimento de supervalorização da educação escolar, o que é evidenciado no relato de João:

[...] eu não vejo uma perspectiva de um futuro melhor fora da educação. Não via, porque, tipo assim, você está ali, mas você olha para um canto, nada, olha para outro, nada, olha para trás, nada, você olha para a frente, tem esse caminho, você quer seguir? (João, 23 anos)

A esse respeito, reiteramos a afirmação de Novaes (2006, p. 108) de que “as

expectativas de mobilidade social interferem nas possibilidades de a juventude projetar o

futuro” e estudar ou concluir os estudos está entre essas possibilidades como uma forma de

oportunidade presente voltada para o futuro. Em tese, tais expectativas não significam garantia de realização profissional e de mobilidade social. Aliada a este fator, destacamos a contribuição de projetos e grupos sociais aos quais alguns de nossos entrevistados fizeram referência no cultivo de um capital escolar e cultural diferenciado para a realidade dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, ainda que limitado em termos mais gerais. A mobilização dos estudantes em prol da

longevidade da sua escolarização também constituiu elemento fundamental desse processo ao traçarem estratégias e mobilizarem recursos visando a sua inserção na universidade, o que foi evidenciado nas entrevistas.