Na dimensão do currículo, o professor tem papel fundamental perante o seu desenvolvimento e cumprimento do programa junto à rotina escolar. Todavia, conforme Pacheco (1996), o currículo torna-se, pela sua própria natureza e dimensão, bastante problemático e conflitual sempre que se procura defini-lo. Assim, o autor situa a divergência no seu aspecto conceitual em duas definições que se contrapõem, sendo uma formal, com um plano previamente definido a partir de seus fins e finalidades, e outra informal, como um processo decorrente de sua própria aplicação.
Na perspectiva formal, o currículo assume o conjunto de conteúdos a serem ensinados e que se encontram organizados por disciplinas, temas e áreas de estudo. Na perspectiva informal as definições são caracterizadas por um conjunto de experiências educativas que compõem um sistema dinâmico, probabilístico e complexo, sem uma estrutura predeterminada (PACHECO, 1996). Em ambas as perspectivas, o professor tem participação, seja na organização dos assuntos a serem ensinados, seja na aplicação do currículo em sala de aula fazendo parte da prática docente, constituindo-se das condições reais dessa mesma prática.
Observa Pacheco (1996) que há uma diferença no desenvolvimento do currículo, que começa com uma proposta formal, que posteriormente é sancionada pela administração central e adotada pela organização escolar, mas que não necessariamente vai ser executada da mesma forma por todos os professores em sala de aula. Assim, o currículo pode sofrer transformações de acordo com as percepções do professor e do que se passa na prática diária. Quando o currículo realizado não corresponde ao currículo oficial e explícito, denota-se a existência de um currículo oculto, que abrange processos e efeitos que fazem parte da experiência escolar. No mesmo sentido, Zabala (1998) afirma que o currículo oculto são
aprendizagens que se realizam na escola, mas que nunca apareceram explicitamente nos planos de ensino pelo fato de estarem centradas nas disciplinas ou matérias.
O protagonismo do professor na construção da proposta curricular, destacando suas atitudes no processo de ensino aprendizagem é colocado por Schwab (1985)9 como central no debate envolvendo as situações e reações em sala de aula. Segundo o mesmo autor, quatro elementos são fundamentais na construção e definição do currículo: alunos, professores, meio e conteúdos. Nessa discussão, os problemas curriculares são susceptíveis não pela solução teórica, mas pela prática, pois o currículo possui fatores e variáveis que decorrem do discurso prático, reforçando a concepção como processo e não como produto.
Mesmo assim, como explica Doll Junior (1997), a mudança de ênfase para a discussão do currículo, com foco na prática, não exclui a dimensão teórica, mas sim desenvolve a teoria a partir da prática.
Esta mudança de ênfase na relação entre a teoria e a prática, na qual a teoria não mais precede a prática, e em que a prática não é mais uma criada da teoria, não pretende negar a teoria ou criar uma lacuna inseparável entre as duas. Também, ao pretender “praticalizar” a teoria, na verdade, ela pretende basear a teoria na prática e desenvolvê-la a partir da prática (DOLL JUNIOR, 1997, p. 178).
Sacristán (2000) considera que o currículo é o cruzamento de práticas diversas e que decorre de uma construção social que leva a contextos concretos que vão dando forma e conteúdo, sendo convertido ou modelado de maneira particular na prática pedagógica. Assim, o autor descreve que o currículo é produzido sob contextos que se sobrepõem e se integram uns aos outros, dando significado a experiências obtidas por quem delas participa.
Isso significa que uma concepção processual do currículo nos leva a ver seu significado e importância real como o resultado das diversas operações às quais é submetido e não só nos aspectos materiais que contém, nem sequer quanto às ideias que lhe dão forma e estrutura interna: enquadramento político e administrativo, divisão de decisões, planejamento e modelo, tradução em materiais, manejo por parte dos professores, avaliação de seus resultado e tarefas de aprendizagem que os alunos realizam, etc. Significa também que sua construção não pode ser entendida separadamente das condições reais de seu desenvolvimento e por isso mesmo, entender o currículo num sistema educativo requer prestar atenção às práticas políticas e administrativas que se expressam em seu desenvolvimento, suas condições
estruturais, organizativas, materiais dotação de professorado, à bagagem de ideias e significado que lhe dão forma e que o modela em sucessivos passos de transformação (SACRISTÁN, 2000, p. 21).
Ainda, de acordo com Sacristán (2000), o currículo sempre acaba em uma prática pedagógica, que expressa a condensação ou expressão da função social e cultural da instituição escolar. Dessa forma, segundo o autor, o currículo é o cruzamento de práticas diferentes que convergem no que se pode denominar de prática pedagógica em sala de aula que se encontra ancorada em contextos diversos.
Nessa perspectiva, parte-se para o formato do currículo, que adquire uma forma singular, mas que não se traduz em mera seleção de conteúdos justapostos ou desordenados e sem critério. Como relata Sacristán (2000), o currículo deve ser organizado sob uma forma que seja apropriada ao nível educativo ou grupo de alunos, derivando de importantes repercussões da prática, atingindo diretamente os professores. Assim, os objetivos e conteúdos devem estar agrupados sob um esquema de organização compondo um mosaico cujas peças se integram, relacionando-se uns aos outros de forma aberta.
Zabala (1998) trata da organização dos conteúdos como unidades de intervenção que se vinculam e definem a prática da aula, não se reduzindo ao trabalho de um único conteúdo, geralmente configurados em unidades, que por sua vez, obedecem a critérios de seleção e tipo de relações entre eles, articulando-se em torno de temas, perguntas, tópicos, lições etc. Quanto mais relacionados estejam entre si os conteúdos, mais potencialidades de uso e compreensão podem ser aproveitadas pelo professor. Nesse sentido, o autor destaca que os conteúdos devem ser trabalhados conforme os “centros de interesse”, de modo a auxiliar na organização de unidades didáticas que são relevantes para a compreensão de realidades nos seus diferentes graus de relação: multidisciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares.10
Mesmo com todos os cuidados que se possam ter com o planejamento de atividades, conforme observa Zabala (1998), a complexidade dos processos educativos faz com que dificilmente se possa prever com antecedência o que acontecerá em aula. Em contrapartida, o autor aconselha que os professores contem com o maior número de meios e estratégias para poderem atender às diferentes demandas que poderão aparecer no transcurso do processo de ensino/aprendizagem. Nesse sentido, destaca o autor que é imprescindível
10 A multidisciplinaridade é a disposição de conteúdos independentes uns com os outros, em uma organização
somativa. A interdisciplinaridade é a interação entre duas ou mais disciplinas. A transdisciplinaridade é o grau máximo de relações entre disciplinas que supõe integração global dentro de um sistema (ZABALA, 1998).
prever propostas de atividades articuladas e situações que favoreçam diferentes formas de se relacionar e interagir, mas que ao mesmo tempo sejam suficientemente diversificadas para incluir atividades e momentos de observação e reflexão, além de o planejamento ser flexível a ponto de poder adaptar-se às diferentes situações em sala de aula.
Assim, os materiais curriculares são essenciais em muitas das propostas metodológicas que, segundo Zabala (1998), condicionam de tal forma que raramente se pode fazer algo diferente do proposto, mas que seguidamente são menosprezados pelos professores. O autor aponta que, conforme a disponibilidade de instrumentos de laboratório ou de informática e a característica dos recursos, as relações interativas em sala serão mais ou menos cooperativas. De toda forma, não há como negar que existem potencialidades específicas e estas particularidades podem ser muito bem aproveitadas pelos professores. Aponta o autor que imagens estáticas ou em movimento que são projetadas em sala de aula, tais como fotos, filmes e gravações, são úteis como suporte e complemento para exposição de professores e apresentação de informações e realidades distantes, o mesmo acontecendo com programas de computador sendo utilizados para substituir os blocos de exercício ou melhorar atividades de interação com o uso da informática. A ressalva do autor vai somente para o cuidado para que tais recursos, por mais atrativos que possam ser, não se tornem o eixo da atividade didática, substituindo os professores ou o trabalho de aula, pois o ensino exige o contato professor-aluno e vice-versa.
De nenhum modo os materiais curriculares podem substituir a atividade construtiva do professor, nem a dos alunos, na aquisição das aprendizagens. Mas é um recurso importantíssimo que, bem utilizado, não apenas potencializa este processo como oferece ideias, propostas e sugestões que enriquecem o trabalho profissional, Uma tarefa básica de toda equipe docente deveria se consistir em estar a par de todo tipo de materiais úteis para a função educativa e em construir critérios básicos de análise que permitam adotar decisões fundamentais a respeito da seleção, do uso, da avaliação e da atualização constante deste tipo de materiais (ZABALA, 1998, p. 193).
Corroborando a argumentação exposta, Delors (2000) aponta que a qualidade da formação pedagógica e do ensino depende em larga medida da qualidade dos meios, destacando que a renovação dos programas escolares é um processo permanente e deve estar associada tanto na fase de concepção como na de concretização, citando os meios tecnológicos como uma forma de difusão que oferece grandes possibilidades de aprendizagem. Segundo o autor, o uso de meios audiovisuais e de informática pode tornar
mais eficaz a aprendizagem e oferecer ao aluno uma via sedutora de acesso a conhecimentos e competências.
Nesse sentido, observa-se que a melhoria contínua dos programas e currículos tem grande importância nos processos de ensino. Farias et al. (2011) acrescentam que o planejamento de ensino é uma ação reflexiva e contínua, permeada por um processo de avaliação e revisão do que é necessário para atingir os objetivos e requer decisões que exigem escolhas políticas por opções metodológicas e teóricas, considerando um contexto de valores, crenças e projetos que alimentam as práticas docentes. Assim, espera-se que sejam previstas ações e condições que racionalizam o tempo e meios que proporcionem fuga aos improvisos e à rotina, além de assegurar unidade, coerência, continuidade e sentido ao trabalho. Nesse sentido, afirmam as autoras que um dos traços delineadores do planejamento é a flexibilidade, que diz respeito a uma postura aberta a correções, avaliação e replanejamento das ações, reconhecendo que planos e decisões previamente estabelecidos como guias devem estar sempre abertos à revisão de valores e de práticas.
Farias et al. (2011) descrevem que existem movimentos do planejamento que estão permeados por interseções que se iniciam desde a apresentação do calendário letivo e composição de grupos de professores para organizar o trabalho pedagógico a ser desenvolvido em cada série, ciclo, área ou disciplina. Logo após, os mesmos grupos de professores listam e distribuem conteúdos no tempo curricular disponível, sendo esta atividade regra geral no planejamento da escola, com poucas variações na sucessão dos fatos descritos. Todavia, existem determinantes que tornam dinâmica a execução do planejamento, no seu conteúdo e forma, perante as necessidades do cotidiano e expectativas decorrentes da prática docente. Torna-se necessário, então, compreender que planejar não é um ato neutro e o professor é uma das pessoas responsáveis pela organização do trabalho educativo no âmbito da escola e da sala de aula, podendo exercer seu poder de intervenção sobre os contornos e rumos do fazer pedagógico e didático.
Nos contornos das situações de planejamento de ensino, conforme observam Farias et al. (2011) existe a necessidade de provocar uma reflexão acerca dos resultados das ações a serem empreendidas pelos professores, que estão materializados nos planos de ensino na forma de objetivos, conteúdos, metodologia, recursos didáticos e sistemática de avaliação. Nesse sentido, os objetivos devem dizer respeito não só ao destino, resultados e propósitos da ação, que expressam valores, ideais e crenças, mas também devem conter a possibilidade de o
aluno se tornar participativo, crítico, criativo, autônomo e cidadão. Assim, os objetivos devem ser o horizonte, alicerce, fundamento e guia da prática docente. Os conteúdos não devem ser dissociados do contexto social e da capacidade cognitiva dos alunos, atentando-se para a gradação das dificuldades conceituais, aprofundamento de questões trabalhadas em sala de aula e integração com outros conteúdos, articulando a interdisciplinaridade. Quanto à metodologia, é necessário romper com a concepção tecnicista de aprendizagem, pautando-se na compreensão da aprendizagem como ato coletivo e contínuo, indo além da ação metodológica restrita à exposição verbal e exercícios de fixação, fomentando-se atividades orientadas para resolução de problemas, análise e confronto de experiências sociais, em uma transformação da rotina pedagógica. Por último, a sistemática de avaliação de aprendizagem deve estabelecer critérios claros quanto aos objetivos a serem alcançados e, com base nisso, apontar o que será avaliado, considerando-se, ainda, que deve ser abrangente, tomando o indivíduo como um todo, não somente privilegiando a habilidade de reter o conhecimento, mas também a de aplicá-lo em situações reais.
Já em relação ao papel mediador do professor perante o currículo, significa um dilema da práxis, segundo Sacristán (2000), pois não há como ver o processo como uma mera operação de mutilar ou acrescentar, em que as concepções e apreciações do valor cognitivo adquirem significados emocionais e sociais.
O papel mediador do professor para que os alunos obtenham resultados e significados concretos, partindo dos conteúdos assinalados pelo currículo, é evidente em diferentes tipos de métodos, situações, etc. e, mais ainda, naqueles conteúdos que os alunos aprendem unicamente se lhes é ensinado algo sobre eles. (...) Entender a mediação dos professores no conhecimento que os alunos aprendem nas instituições escolares é um fator necessário para que, em educação, se compreenda melhor porque os estudantes diferem no que aprendem, nas atitudes para com o aprendido e até a própria distribuição social do conhecimento (SACRISTÁN, 2000, p. 177).
A última expressão do valor do currículo se dá quando ele é colocada em prática, quando toda a intenção se realiza e adquire significados definitivos para alunos e professores. Segundo Sacristán (2000), o currículo é a ponte entre a teoria e a ação, entre intenções ou projetos e realidade, cujos efeitos educativos dependem das experiências reais que os alunos têm no contexto da aula, condicionadas pela estrutura de tarefas que cobrem o tempo de aprendizagem.
Apesar de toda a importância do professor na estruturação e no processo de mediação do currículo, dentro de uma visão crítica, Arroyo (2011) relata que os saberes da docência e os próprios docentes-trabalhadores ainda têm estado ausentes nos conhecimentos escolares. Segundo o autor, saberes acumulados decorrentes de vivências e estudos, teses, narrativas e histórias de magistério são ignorados nos currículos em decorrência de uma série de problemas de relacionamentos, desprestígio da condição social docente, conhecimentos descontextualizados das vivências sociais e dicotomias entre o núcleo central dos currículos e desconsideração da diversidade de contextos de lugar, gênero, classe, raça e etnia. Nesse sentido, o autor revela a necessidade de que os desenhos curriculares sejam abertos para os autores das experiências como espaços centrais e sejam reconhecidos como sujeitos do conhecimento real, em sua histórica complexidade.
Mas nem tudo é fácil em se tratando de reconhecimento de educandos como sujeitos e no avanço do diálogo pedagógico, pois, como explica Arroyo (2011), faltam didáticas de experimentação que se mostrem convincentes o suficiente para que o professor passe para um papel central na construção do currículo. Moreira (2008) também concorda que existem tensões e desafios na construção do currículo e sugere que é necessário envolver os sujeitos em um ambiente de mudanças individuais e coletivas, sendo preciso focar a pluralidade dos conhecimentos da sociedade contemporânea e nas relações de poder que podem advir de situações que abrangem classe social, raça e gênero.
Assim, o espaço do currículo vai construindo sua história, com a centralidade da mediação do professor com sua prática pedagógica, dentro de suas lutas pela conquista de territórios e pelo reconhecimento de um saber próprio. De toda forma, não há como deixar de reconhecer a importância do professor nesse contexto, seja de participação na concepção do currículo, seja como responsável por colocá-lo em prática, onde a sala de aula se torna o espaço de experimentação docente e tudo o que se discutiu em termos de organização de conteúdo se expressa e adquire significados e valores. Destaca-se, ainda, a importância da relação entre as estratégias de ensino, os objetivos, os conteúdos e os pressupostos de aprendizagem que devem ser considerados na atividade educativa.
Neste capítulo, abordou-se a prática pedagógica e suas perspectivas epistemológicas dentro das relações de ensino que envolvem o professor como sujeito ativo de articulações que se ligam a práticas e contextos do ambiente escolar. Assim, discutiram-se a transposição didática, o habitus, o contrato pedagógico, a prática pedagógica, o tempo e o
espaço, estendendo-se ao currículo, como elementos que compõem tais perspectivas. A partir dessa análise, no capítulo seguinte aborda-se a estruturação da educação na Polícia Militar de Minas Gerais, mais propriamente a da Escola de Formação de Soldados, ambiente no qual se passa a coleta de campo da pesquisa.
4 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DA