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Se os elementos constitutivos da didática se expressam na relação objetivos- conteúdos-metodologias, então nos questionamos: Que objetivos norteiam as práticas pedagógicas na Educação Infantil? Quais conteúdos devem ser selecionados? Por meio de quais metodologias?

Até o presente, não se consolidou uma proposta pedagógica efetiva que trouxesse em seu bojo a defesa de uma didática para a Educação Infantil. Inferimos que, na falta de um direcionamento efetivo e sistematizado, abre-se o caminho de possibilidades que conduzem a diferentes propostas, com orientações teórico-metodológicas diversas.

Entre essas orientações, a constituição da Pedagogia da Infância e da Sociologia da Infância tem sido bastante expressiva, ganhando terreno e conquistando espaço nas discussões teórico-práticas na Educação Infantil, a partir da década de 1990.

As premissas balizam em torno de reconhecer a criança como protagonista, como ator social e, para isso, é preciso dar voz às crianças, penetrar em sua cultura, em seus modos próprios de sentir, pensar e agir sobre o mundo. Nesse sentido, “[...] os espaços de Educação Infantil devem garantir que a criança se constitua autora de seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, valorizando seus movimentos, expressões, ações, falas, narrativas e produções” (BORBA, 2008, p. 85). É preciso ter como premissa que ninguém detém o monopólio de conhecimento sobre a criança, já que este é construído de forma dinâmica nas interações e, portanto, desenvolve-se um programa centrado na criança, nos

interesses da criança (FARIA, A.,1994).

Diante dessa perspectiva, a forma de organizar o trabalho pedagógico se embasa na “[...] preparação e organização do espaço, dos materiais, dos pensamentos, das situações e das ocasiões para aprendizagem” (GANDINI, 1999, p. 115). As atividades e as ações são construídas por meio de projetos centrados na criança que se originam das sugestões das crianças ou dos adultos, de algum evento, ou de qualquer coisa inesperada. Um exemplo de projeto como Olhando Uns aos Outros ilustra que o foco paira sobre a realização de diferentes atividades, como fantoches, fotografia, desenhos, artefatos cenográficos, jogos dramáticos, como formas interessantes de encaminhamento. Mas esses procedimentos metodológicos ocupam um lugar principal nessa situação de ensino em que o conteúdo ocupa um espaço secundário, sendo não intencional e surgindo das situações provocadas durante a realização das atividades. A centralidade do trabalho educativo está em provocar

oportunidades de descobertas, “mediante a facilitação e estimulação de diálogo, de ação conjunta e da co-construção do conhecimento pela criança” (EDWARDS, 1999b, p. 161).

Por conseguinte, a relação entre professor e aluno não é mediada pelo ato de ensinar e de seus componentes. De forma mais contundente, uma pedagogia que direciona o ensino, a didática, por meio de conteúdos, na figura de aluno,

[...] não é adequada para pensarmos a educação das crianças com menos de 6 anos que frequentam creches e pré-escolas. Isso porque a ênfase na Educação Infantil não deve estar colocada no ensino e, sim, na Educação; as crianças devem permanecer sendo tratadas como crianças e não como alunos; o foco não está nos processos ensino-aprendizagem e, sim, nas relações educativo-pedagógicas (CERISARA, 2004, p. 10).

O destaque para o espaço de relações educativo-pedagógicas, como espaço de vivências, decorre da importância em permitir, de forma livre e espontânea, os processos e manifestações naturais das crianças, como

Dormir, acordar, tomar banho, molhar-se, secar-se, tomar sol, conviver com a natureza, crescer, criar, brincar, conviver com diferentes adultos e crianças de várias idades, ficar sozinhas, comer, movimentar-se das mais variadas formas, amar, ficar brava, e manifestar os diferentes sentimentos e emoções (FARIA, A., 2000, p. 76).

Essa forma de conceber a criança em suas manifestações espontâneas delega novas atribuições ao professor: a) aprender a interpretar processos contínuos, em vez de esperar para avaliar resultados; b) aprender a nada ensinar às crianças, exceto o que podem aprender sozinhas; c) aprender a ingressar na estrutura de tempo das crianças, cujos interesses emergem apenas no curso da atividade ou das negociações que surgem dessa atividade; d) aprender a perceber e escutar as crianças e o que demonstram por si mesmas. Isso significa que o professor deve aprender e reaprender com as crianças e, com isso, seguir as crianças e

não os planos, trabalhar com menos certezas e mais incertezas e inovações (EDWARDS, 1999a, p. 98-101).

Em meio a esse discurso defendido de que a instituição de Educação Infantil diferencia-se da escola quanto à sua própria natureza, sendo esse um espaço privilegiado para o domínio de conhecimentos, a Educação Infantil se caracteriza como um espaço de convívio coletivo em que o processo de conhecimento está vinculado “aos processos gerais de constituição da criança: a expressão, o afeto, a sexualidade, a socialização, o brincar, a linguagem, o movimento, a fantasia, o imaginário [...]” (ROCHA, 1999, p. 62).

Nessa direção, Coutinho e Rocha (2007) defendem que os conhecimentos a serem trabalhados na Educação Infantil devem estar vinculados às linguagens, às interações e

ao lúdico, por isso não podem se restringir aos conteúdos escolares, numa versão

escolarizada, mas entendidos como processos de constituição em relação com diversos contextos culturais e sociais da infância. Junqueira Filho (2007, p. 12) define conteúdo como tudo aquilo que conversamos, exploramos e vivenciamos, por isso pode ser identificado como linguagem, em suas diferentes expressões e contextos. Dessa maneira, o conteúdo é selecionado a partir dos seguintes critérios: pode ser “[...] tudo o que a professora ou professor sabe, gosta, interessa, mobiliza, hipotetisa ou escolhe para começar se apresentar a seus alunos”.

Para fugir dessa versão escolarizada em que o planejamento se reduz a seguir uma rotina previamente estabelecida, um cronograma fixado pelo relógio, que limita o professor e engessa a atividade livre dos alunos, o professor deve seguir as crianças e não os

planos. Argumenta-se que o professor não precisa planejar; é possível partir dos interesses apresentados cotidianamente, pois planejar é tornar o trabalho pedagógico rotineiro, sem vida, sem brilho, sem prazer (EDWARDS, 1999a).

O ato de planejar intencionalmente a atividade educativa, estabelecendo os objetivos de onde parte para onde pretende chegar, como algo inerente à ação humana não é representativo das defesas da perspectiva da Pedagogia da Infância e da Sociologia da Infância. Seria mais adequado falar em improvisação, descoberta, cotidiano, incerteza, espontâneo, tal como apregoado por Rinaldi (1999) em suas proposições sobre currículo emergente e local.

O professor, nesta perspectiva, ao seguir as crianças, não ensina, até porque a aprendizagem é o fator fundamental do processo educativo, e o ensino se reduz a um recurso complementar da aprendizagem, dando destaque às aprendizagens espontâneas e construídas das múltiplas opções, ideias, sugestões, aumentando as possibilidades para que a criança invente e descubra. O ensino deve ser, portanto, apenas a força para aprender a aprender. “É óbvio que, entre a aprendizagem e o ensino, honramos a primeira” (EDWARDS, 1999a, p. 93). A partir dessa perspectiva, Rocha (1999) e Cerisara (2004) seguem a mesma rota, defendendo que a Educação Infantil deve educar e não ensinar, já que esse termo remete ao processo de ensino e de aprendizagem escolares. A Educação Infantil deve basear o processo educativo na centralidade da criança e em sua constituição, valorizando, entre outros, a expressão, o afeto, a sexualidade, o brincar, a linguagem, o movimento, respeitando a sua natureza infantil.

Esses princípios têm sido basilares na Educação Infantil e têm direcionado até mesmo as orientações oficiais para esse segmento escolar. O Referencial Curricular Nacional

para Educação Infantil (RCNEI, 1998) ressalta que a Educação Infantil deve ter uma ação integrada que incorpore às atividades educativas os cuidados essenciais das crianças e suas brincadeiras, apontando metas de qualidade que visem contribuir para que as crianças tenham o desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de crescer como cidadãos cujos direitos à infância sejam reconhecidos. Assim o objetivo dessa etapa educacional é socializador, propiciando ambientes de acesso e ampliação dos conhecimentos da realidade social e cultural. Desse documento original, outros surgiram reforçando essa perspectiva, como Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (BRASIL, 2006a), Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à Educação (BRASIL, 2006b), entre outros. Em 2010, foram lançadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) documento que orienta que as propostas pedagógicas destinadas à Educação Infantil devem ter como objetivo:

[...] garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças (BRASIL, 2010, p. 18).

Para efetivação desse objetivo, o documento enfatiza a necessidade de organização do tempo, do espaço e dos materiais que promova interação entre as crianças, valorizando aspectos como expressão, escuta infantil, diversidade etc.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), lançadas em 2010, defendem que os eixos norteadores devem ser as interações e a brincadeira, promovendo experiências que promovam o conhecimento de si e do mundo, possibilitem a individualidade e o respeito pelos ritmos e desejos da criança; favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens; incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza, entre outras.

Essas propostas oficiais e os discursos da Pedagogia da Infância e da Sociologia da Infância se aproximam na defesa de que a seleção e a organização dos conteúdos devem partir das manifestações e experiências infantis, enfatizando as interações entre pares, valorizando aquilo que a criança é capaz de aprender sozinha, tendo como referência a sua própria cultura, suas vivências lúdicas expressadas em atividades livres, espontâneas e de recreação. Essas proposições são fortemente influenciadas por uma visão

relativista de currículo e, com isso, o conhecimento é baseado na experiência sociocultural dos alunos, havendo uma secundarização dos conteúdos (FARIA, L., 2011).

Tais defesas centralizam o processo educativo na criança, predominando atividades baseadas nas curiosidades e interesses delas; portanto são conteúdos que se originam do espontâneo e do cotidiano, sem a necessidade de se traçar objetivos a serem alcançados. As defesas que estão circulando são ideais pedagógicos metamorfoseados e talvez assistamos a um neoescolanovismo, neoconstrutivismo, neotecnicismo (SAVIANI, D., 2010).

Nessa perspectiva permeada de ideais pedagógicos metamorfoseados, presenciamos a ruptura da especificidade do ato de ensinar, como processo intencional, sistemático e organizado, com finalidades e objetivos previamente traçados, na direção de seleção e apropriação de conteúdos com meios e metodologias adequados. Professor e aluno, ou, adultos e crianças encontram-se no mesmo patamar, compartilhando significados e construindo suas próprias compreensões de mundo, ou seja, um processo educativo baseado no relacionamento e na participação.

Dessa forma, caberia ao professor o papel de recurso ao qual a criança poderá se dirigir, caso deseje ou sinta necessidade de fazê-lo. Nesta pedagogia a descaracterização do papel do professor é levada ao extremo, pois ele passa a ser um mero recurso, alijado dessa forma de sua função precípua, qual seja, o de transmissor dos conhecimentos produzidos e acumulados ao longo da história da humanidade (STEMMER, 2006, p. 164).

A título de síntese, esses ideários rompem com a unidade professor e aluno, colocando em seu lugar a criança como protagonista do seu processo de construção espontânea de conhecimentos. O professor é colocado num patamar de observador e organizador de ambientes que favoreçam aprendizagens por meio de exploração e experimentação infantil. Por isso metodologias variadas e diversificadas ocupam lugar central nessa concepção, já que permitem diferentes expressões, manifestações, a partir de múltiplas linguagens. Os conteúdos emergem dessa interação com o ambiente, que desabrocham da curiosidade e desejos da criança, sendo fundamental propiciar condições para que essas vivências e experiências infantis sejam exploradas. A finalidade educativa é a de deixar a criança viver plenamente sua infância, seguindo o ritmo natural de seu desenvolvimento.

Na contramão dessa perspectiva, precisamos (re)colocar alguns princípios nucleares que parecem ser desconsiderados pela Pedagogia da Infância e pela Sociologia da Infância. Defendemos que a finalidade da Educação Infantil é organizar o ensino de modo intencional e sistemático, mediante objetivos que visem promover a aprendizagem e

desenvolvimento da criança, de modo a torná-la humana, no sentido de apropriar-se progressivamente dos múltiplos elementos culturais, ou seja, promover o desenvolvimento das complexas habilidades e capacidades humanas, pela mediação da aprendizagem escolar.

Na esteira dessa defesa, emerge a necessidade de se estabelecer que objetivos são representativos dessa finalidade, que conteúdos são fundamentais e essenciais de ser ensinados às crianças de zero a seis anos, de modo a estabelecer um conjunto de atividades basilares que respondam às necessidades e condições concretas das crianças às quais se destinam, por meio de metodologias e técnicas que despertem o encanto pela apropriação da cultura humana; Isso se faz por meio da ludicidade, da curiosidade, do interesse, como recursos para ampliar os horizontes de aprendizagem da criança. Por isso o professor não deve ser considerado um apêndice, um mero facilitador. Ele é responsável por produzir essas revoluções no curso do desenvolvimento da criança, pela mediação escolar. O professor deve ter conhecimento didático-pedagógico aprofundado e coerente para dar conta dessa complexa tarefa junto às crianças da Educação Infantil.

O que discutimos até aqui nos fornece alguns elementos para pensar e encaminhar princípios para a organização didática do ensino na Educação Infantil. Defendemos que, se os elementos da didática representarem uma unidade, eles não formarão

uma estranha xícara.

Para isso, o próximo capítulo será dedicado à apresentação do percurso metodológico desta pesquisa, para que, no quarto capítulo, possamos encaminhar a análise das teses e dissertações com o fito de elaborar subsídios que iluminem a prática pedagógica com crianças de zero a seis anos.

3 O PERCURSO TEÓRICO-METODOLÓGICO: DOS PERCALÇOS E