O estudo a respeito da legitimação do grupo escolar, em Ouro Preto, Minas Gerais, entre os anos de 1900 e 1920, se insere em um quadro mais geral de transformações pelas quais a
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Souza e Faria Filho (2006) atentam para o fato de que é preciso estender as análises a respeito dos grupos escolares para as décadas de 30, 40, 50 e 60 do século XX, no intuito de verificar como se configurou a constituição do novo modelo de escola primária em estados brasileiros cujos recursos não eram tão amplos. Afinal, a partir dos anos de 1930, percebe-se uma maior difusão dos grupos escolares, momento em que, segundo os autores, parecem deixar de ser considerados como um modelo moderno de educação primária.
historiografia passou durante todo o século XX.35 Para a investigação do referido objeto, foi proposta a utilização das formulações de Roger Chartier sobre o conceito de representação36 e as de Michel de Certeau acerca das ideias de discurso, discursividade reguladora e produção de lugar.37
A noção de representação é concebida como “pedra angular” da Nova História Cultural38 por Chartier (1990).39 O referido campo, conforme o autor, tem como objetivo central determinar de que maneira, em diferentes contextos e épocas, uma dada realidade social é construída, elaborada. Para tanto, é necessário compreender que tipos de classificações, divisões e delimitações foram produzidas para perceber e apreender o real. Os esquemas intelectuais fabricados e incorporados pelos diferentes grupos sociais são responsáveis por gerar figuras ou representações que conferem sentido e também instituem o real.
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Jacques Le Goff (1990) situa essas mudanças sofridas pela historiografia em um contexto mais amplo de renovação do campo científico, ressaltando a consolidação de ciências emergentes e de outras já existentes. Nesse processo, o autor discute o lugar ocupado pela história, qualificado por ele como original. Para um estudo mais aprofundado a respeito das transformações pelas quais a pesquisa histórica passou, ver também os trabalhos de Peter Burke (1992) e José Carlos Reis (2000).
36 À noção de representação foi conferida maior importância no âmbito do discurso historiográfico que emerge a
partir dos anos de 1980. Entretanto, esse conceito já era usado amplamente na psicologia, na sociologia e no campo das ciências cognitivas, conforme as análises de Ciro Cardoso (2000), Francisco Falcon (2000) e Helenice Silva (2000). No contexto historiográfico atual, o conceito de representação constitui, na concepção de Falcon (2000), um “divisor de águas” entre duas historiografias, – a moderna e a pós-moderna – pois cada uma apresenta um tipo de compreensão a respeito do discurso histórico e, a partir daí, da noção de realidade histórica.
37 Todos esses conceitos perpassam a argumentação tecida ao longo de todo o texto da dissertação. Por esse
motivo, decidiu-se dedicar uma parte da Introdução para analisá-los. Todavia, é preciso explicar que não apenas eles contribuíram para a compreensão do objeto de pesquisa explorado na investigação empreendida para realizar este trabalho. A construção do Capítulo II foi elaborada à luz de outras concepções, como as de cultura escolar, forma escolar e escolarização. Contudo, por terem auxiliado as análises relativas a aspectos específicos daquele Capítulo, optou-se por discutir tais conceitos na introdução da mencionada seção.
38 Segundo Ronaldo Vainfas (1997), esse campo historiográfico surge por volta dos anos de 1980, como um dos
que herda os objetos da história das mentalidades proveniente dos Annales. O autor enfatiza que a história das mentalidades foi marcada por dilemas e críticas internas e externas, que culminaram em seu declínio gradativo. A Nova História Cultural não é um campo homogêneo e, embora aborde temas que antes eram explorados pelas mentalidades, rejeita esse conceito considerado vago, impreciso e problemático. A respeito do tema, também é digno de nota estudo feito pelo próprio Chartier (1990).
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Roger Chartier é autor de uma das abordagens da Nova História Cultural (VAINFAS, 1997). Seus estudos são caracterizados pela rejeição da dicotomia cultura popular/cultura erudita e pela discordância de vários aspectos da história das mentalidades, como a predominância dos trabalhos na perspectiva da longa duração, o quantitativismo e o viés psicologizante. Além disso, para Vainfas (1997), Chartier insurge-se contra a dependência demasiada da história cultural em relação à história social, mas considera necessário analisar o social conectando-o com as distintas utilizações do equipamento intelectual. Para tornar sua proposta viável, Chartier (1990) concebe um conceito de cultura compreendido como prática e, sugere as categorias de representação e de apropriação como instrumentos para investigá-lo.
Essas representações coletivas40 contribuem para interiorizar nos indivíduos as divisões do mundo social e organizar lógicas de percepção e de apreciação que informam sua ação e auxiliam na produção do social (CHARTIER, 1991). Assim, tais representações são determinadas pelos interesses de quem as forjou. Por isso, como afirma o autor, no tocante à pesquisa historiográfica, é preciso analisar os discursos pronunciados em relação à posição ocupada por quem os proferiu. A partir das proposições de Roger Chartier, foi possível interrogar: que tipo de representação ou representações foram produzidas para o Grupo Escolar D. Pedro II, nas duas primeiras décadas do século XX? Como se desenvolveu o processo de constituição de uma representação legítima para aquela instituição? Quem e com que finalidades foram concebidos os esquemas representativos referentes à mencionada escola? Que relações puderam ser estabelecidas entre a elaboração de uma representação de instituição educacional legítima para o Grupo Escolar D. Pedro II e o processo de constituição de Ouro Preto como lugar de memória histórica preservada?
Chartier enfatiza que as representações do social não são neutras: “[...] produzem estratégias e práticas (sociais, escolares, políticas) que tendem a impor uma autoridade à custa de outras, por elas menosprezadas, a legitimar um projecto reformador ou a justificar, para os próprios indivíduos, as suas escolhas e condutas” (1990, p. 17). Em virtude desse fato, quando as representações são investigadas, o historiador se desloca por um campo de conflitos, competições que se relacionam a poder e dominação. Os grupos, ao tentarem impor suas representações de mundo, que encerram uma identidade para o próprio grupo, travam o que o autor denomina de lutas de representações que, segundo ele, possuem a mesma importância que as lutas econômicas para compreender como uma representação torna-se hegemônica.41 Diante dessas considerações, foi possível formular as seguintes questões: a construção de uma representação de escola legítima para o Grupo Escolar de Ouro Preto foi produzida por meio de que tipo de estratégias e práticas e com o intuito de impor qual autoridade? Esse processo contribuiu para afirmar a reforma educacional iniciada em Minas Gerais, a partir de 1906? Que conflitos ou lutas de representações permearam a construção desse esquema representativo?
40 Segundo o próprio Roger Chartier (1990), a categoria de representações coletivas é herança dos estudos de
Marcel Mauss e Émile Durkheim.
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Maria Helena Capelato e Eliana Dutra (2000) apresentam como a luta de representações é abordada em trabalhos de história política brasileira e como outros autores entendem e analisam a relação entre poder e representação.
As representações são discursos que, na concepção de Michel de Certeau, podem ser concebidos como “[...] uma forma de „capital‟ investido nos símbolos, transmissível, susceptível de ser deslocado, acrescido ou perdido” (1996, p. 25).42
Neste trabalho foram considerados discursos a respeito do Grupo Escolar D. Pedro II, e também sobre as escolas isoladas, textos escritos que, de alguma forma, caracterizam as ditas instituições. Certeau (1996) explica que os discursos são marcados pelos usos que suscitam e apresentam as marcas de atos ou processos de enunciação. Eles têm o poder de produzir efeitos e, associados a outros aspectos, de fabricar objetos. Sua credibilidade está intimamente relacionada ao lugar de autoridade de quem os produz e essa credibilidade é responsável por fazer os crentes se moverem. São os lugares de autoridade daqueles que enunciam um discurso os responsáveis por permitir que ele seja convertido em verdade e que determinam sua durabilidade (CERTEAU, 2010).43 No âmbito dessas proposições, pretendeu-se investigar se o lugar de autoridade ocupado por aqueles que elaboraram discursos acerca do Grupo Escolar D. Pedro II contribuiu e em que medida para que adquirissem status de verdade.
Michel de Certeau (2010), ao problematizar a construção do discurso histórico, afirma que a cada „novo‟ tempo emerge um discurso que se considera “novo” em relação àquilo que o precedeu que, em determinado momento, “[...] se tornou impensável para que uma identidade nova se tornasse pensável” (p. 16). Tendo como base as análises do autor, é possível traçar uma correlação entre a reforma educacional implantada em Minas Gerais, gradativamente, a partir de 1906, cuja expressão máxima foi a criação dos grupos escolares, considerados modernos templos do saber, e o processo de constituição de discursos a respeito do Grupo Escolar de Ouro Preto. Para Certeau (2010), o discurso encerra um modo de inteligibilidade e sua análise não pode ser desligada de seu processo de produção. Dessa forma, esta pesquisa teve como um de seus objetivos analisar que tipo de sentido foi conferido ao Grupo Escolar em Ouro Preto, e o quanto esse sentido contribuiu para legitimá-lo social e educacionalmente.
No ponto de vista de Michel de Certeau (1996), a sociedade é permeada por discursividades reguladoras que contribuem para organizar e criar práticas a serem empreendidas. A legislação pode ser compreendida como uma discursividade reguladora. As leis “[...] dão ao texto o estatuto de ser „aplicável‟ sobre os corpos públicos ou privados, de defini-los e encontrar assim sua efetividade” (CERTEAU, 1996, p. 237). Além disso, elas podem fazer
42 Original publicado em 1980. 43 Original publicado em 1975.
crer que falam em nome do real. Essas considerações foram fundamentais na esfera deste trabalho, pelo fato de se ter buscado compreender de que maneira a legislação e outras normatizações influenciaram na constituição de uma representação de instituição legítima para o Grupo Escolar de Ouro Preto.
Os discursos têm o poder de projetar, produzir e organizar lugares para seus objetos. O lugar é entendido por Certeau como
[...] ordem (seja qual for) segundo a qual se distribuem elementos nas relações de coexistência. Aí se acha portanto excluída a possibilidade para duas coisas, de ocuparem o mesmo lugar. Aí impera a lei do „próprio‟: os elementos considerados se acham uns ao lado dos outros, cada um situado num lugar „próprio‟ e distinto que define. Um lugar é portanto uma configuração instantânea de posições. Implica uma indicação de estabilidade (1996, p. 201).
A capacidade de produção de lugares dos discursos está relacionada à linguagem empregada na sua elaboração, cuja função é introduzir neles um efeito de real, comprová-los como referenciais (CERTEAU, 2010). Nesse sentido, questiona-se: como se configurou o processo de produção de um lugar legítimo para o Grupo Escolar na sociedade ouropretana dos anos iniciais do século passado?